4. Выготский л.С. Педагогічна психологія. -м., 1991 "...О педологическом анализе педагогического процесса..."

"...Педологический анализ охватывает и воспитательную сторону, и сторону обучения ребенка. Но сейчас мы сосредоточим все внимание на проблеме педологического анализа процессов обучения ребенка, так как другая сторона требует особого рассмотрения...." 

Педология (от греч. παιδός — дитя и греч. λόγος — наука) — направление в педагогике, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии и пр.) к методике развития ребёнка.

Термин устарел и в настоящее время имеет лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований была ассимилирована психологией детского возраста( Википедия)

"...Мы попытаемся, прежде всего, определить содержание того понятия, которое обычно обозначается термином «педологический анализ». Это — первое. И второе — это вопрос о том, какими средствами, путями и методами должен осуществляться этот анализ. Для того чтобы ответить на эти вопросы, нам кажется более правильным итти не от абстрактной их постановки, а от результатов, которыми располагает педология в результате правильно проведенного анализа отдельных сторон школьного обучения...." 

"...Первая, в хронологическом порядке, точка зрения заключается вот в чем: предполагается, что ребенок проделывает какие-то процессы развития, что эти процессы развития являются предпосылкой для возможности его школьного обучения. Развитие должно предшествовать обучению. Обучение опирается на законченные циклы детского развития. Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития, а затем уже обучение должно быть приспособлено к этим законам детского развития...." 

"...От чего же зависит решение такого вопроса, т. е. вопроса о том, когда надо начинать обучать грамоте ребенка? — Это зависит от процесса развития ребенка. Для того чтобы начать обучать ребенка грамоте, нужно, чтобы его психические функции созрели, достигли известного уровня развития.

"...По отношению к этой точке зрения были внесены три основных поправки к практике передовых американских и европейских школ. Первая поправка: если уровень развития ребенка на сегодняшний день не позволяет овладеть причинно-следственной зависимостью, значит ли это, что нужно из учебного материала выбросить все, что не соответствует данному уровню развития мышления ребенка? Нет. У ребенка причинное мышление слабо развито, именно поэтому школа должна с наибольшим вниманием, с наибольшей затратой времени работать над развитием этой функции. ..." 

"...Вторая поправка заключается в том, что установлено было, что процессы детского развития представляют собой в высшей степени сложные процессы, которые вообще не могут быть хорошо охарактеризованы одним уровнем. Отсюда возникла теория, которая в американских работах получила название теории двойного уровня. Эта идея заключается в следующем: развитие ребенка — это процесс непрерывного изменения. Спрашивается, может ли развитие быть определено только одним каким-то наличным уровнем, т. е. уровнем того, что на сегодняшний день ребенок может сделать, что на сегодняшний день ребенок знает? Это значило бы допустить, что развитие совершается без всякой подготовки, это значило бы считать, что развитие начинается только тогда, когда оно становится видимым. На самом же деле ясно, что подготовка всегда имеется, что развитие ре бенка, процессы этого развития — имеют своеобразный эмбриональный период.

"...Из исследованной зоны ближайшего развития был сделан вывод, что обучение должно приноравливаться не к уровню актуального развития, а к зоне ближайшего развития. Наконец, была внесена третья существенная поправка, которая вместе с двумя прежними почти совсем уничтожает представление о том, о чем мы говорили раньше. Она заключается в том, что хотя и нужно учесть развитие функций ребенка, как оно протекает по своим собственным законам, но вместе с тем, нельзя упускать из виду, что эти законы принимают разное выражение, в зависимости от того, обучается ребенок или не обучается...." 

"...Мейман, трактуя о памяти, восприятии, определении уровня их развития, говорит о приноравливании, о разложении обучения арифметике на известные процессы, а Торндайк говорит, что обучение арифметике — есть путь развития, который ребенок должен проделать под руководством школы. Поэтому нужно выбирать, прежде всего, рациональную систему, через которую последовательно ребенок приобретал бы известную систему знаний и навыков, а приобретение этих навыков и знаний — и есть процесс развития, т. е. одно совпадает с другим...." 

"...Нам кажется, что в основе педологического анализа педагогического процесса лежат обычно именно эти две точки зрения в их смешанном виде. Когда анализируют педагогический процесс на уроке, стоят на той же точке зрения, что развитие и есть обучение, т. е. что развитие ребенка идет шаг за шагом, параллельно со школьным обучением, как тень, отбрасываемая предметом. Это — торндайковская точка зрения...." 

"...Теперь, после того как мы выявили основные точки зрения на отношение между обучением и развитием, мы перейдем к изложению основных результатов анализа школьного обучения с тем, чтобы, вооружившись конкретным материалом, сделать общий вывод, т. е. установить, в каком отношении стоит процесс обучения к процессу развития и что должен делать педагог для того, чтобы облегчить развитие. ..." 

"...Спрашивается, почему же ребенок, научившийся читать и писать, говорит, как девятилетка, а пишет как двухлетка? Почему он понимает рассказ, переданный при посредстве устной речи, как девятилетка, а рассказ, напечатанный в букваре, понимает только так, как понимает устную речь двухлетка? Чем же объясняется такое колоссальное расхождение в уровне письменной и устной речи? ..." 

"...Очевидно, дело происходит так: словами, умением читать, синтаксисом, механизмом чтения и письма за два года своего обучения ребенок овладел вполне, но что тот же самый синтаксис и тот же словарь в письменной речи ребенок употребляет иначе, чем в своей устной речи. Очевидно, имеет место совершенно другое использование всего этого...." 

"...Первое обстоятельство. Ряд исследователей показал, что письменная речь абстрактнее устной. Во-первых, она абстрактна в том отношении, что это — речь без интонации. Ребенок начинает понимать интонацию раньше, чем самое по себе речь. Мы, взрослые, понимаем широкую речь, не слыша отдельных слов, а фразы в целом. ..." 

"...Второе обстоятельство. Письменная речь абстрактна также в том смысле, что она совершается без собеседника. Всякая живая речь предполагает ситуацию, где я говорю, а вы меня слушаете, или где вы говорите, а я вас слушаю. Ребенок привык к диалогу, т. е. к такой ситуации, где он говорит и сейчас же получает какой-то отклик. Говорить вне ситуации разговора — это большая степень отвлечения, так как надо вообразить себе слушателя, надо говорить к человеку, которого сейчас здесь нет, надо представить себе, как если бы он был здесь. ..." 

"...Если мы примем во внимание эти моменты, т. е. то, что это — речь без реального звучания, что это — речь, оторванная от той речевой деятельности, которая у нас есть, и что это — речь, проходящая в молчании, то мы увидим, что мы имеем здесь дело не с речью в прямом смысле, а с символизацией звуковых символов, т. е. с двойной абстракцией. Мы увидим, что письменная речь так относится к устной речи, как алгебра относится к арифметике...." 

"...Всякая деятельность нуждается в источнике энергии, питающем данную деятельность. Речь всегда имеет определенные мотивы — то, ради чего человек говорит. При устной речи не приходится выдумывать мотивов: при каждом новом изгибе разговора возникает необходимая следующая фраза, за ней следующая дополнительная фраза и т. д. Таким образом устная речь порождает мотивацию. При письменной речи мы должны сами создать ситуацию, создать мотивы речи, т. е. мы должны действовать более произвольно, чем при устной речи. Еще Вундт обращал внимание на то, что письменная речь с самого начала связана с осознанием и намерением, с волевыми функциями...." 

"...Письменная речь максимально развернута, тогда как в устной речи мы можем высказаться гораздо короче и синтаксически менее связно. Вы знаете, что существует много людей, которые говорят так, как пишут, т. е. в устную речь вносят излишнюю абстрактность, как в письменную речь. Устная речь получает краткие сокращенные фразы. Если нас спросят: «Хотите ли вы стакан чая? — то мы никогда не ответим: «Нет, спасибо, я не хочу стакан чая», мы ответим гораздо короче. Таким образом устная речь занимает среднее место между письменной и внутренней речью...." 

"...Если суммировать все сказанное, то огромное расхождение между устной и письменной речью у школьника становится понятным. Ведь мы должны рассматривать письменную речь как процесс возникновения новой формы речи, которая стоит в иных структурных и функциональных отношениях к другим формам речи и которая имеет свои законы развития.

"...Прежде всего мы остановимся на природе чтения. ..."  "...Многие дети, говорит Торндайк, терпят неудачу в некоторых моментах чтения не потому, что они поняли, запомнили факты и принципы, но не смогли организовать и употребить их, или не потому, что они поняли их, но не смогли запомнить, а потому, что они вовсе не поняли их.

"...Чтение, говорит Торндайк, может быть неправильным или неадэкватным благодаря неумению обсудить ответы при беглом чтении, рассмотреть их, принять или отбросить, как только они возникают. ..." 

"...Оказывается, что чтение требует интеллектуальной деятельности, что чтение более интеллектуально, более сознательно, более произвольно, чем понимание устной речи. Другие исследования также показывают, что процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связано также с развитием внутренней речи, что без развития внутренней речи, т. е. без умения молча, про себя нюансировать читаемые слова, придавать им внутреннюю интонацию, этот процесс оказывается невозможным...." 

"...Мы показали на основе исследований, что письменная речь более абстрактна, чем устная. Но разве в процессе школьного обучения письменной речи мы учим абстракции, разве мы учим произвольности, разве мы учим внутренней речи? А между тем, все это должен приобрести ребенок, чтобы письменная речь стала его собственным достоянием.

"...Теперь мы выскажем основную гипотезу, которая, как нам кажется, в результате исследований устанавливает действительные отношения, существующие между процессом обучения и процессами развития ребенка. Мы знаем два положения: во-первых, что письменная речь есть, условно говоря, новое приобретение, т. е. какая-то новая функция, которой должен овладеть ребенок и которая приобретается не иначе, как в процессе развития. В голом процессе обучения она не может быть приобретена. Во-вторых, мы знаем, что письменная речь не может развиться в любом возрасте, но что все области обучения, о которых я говорил, — письменная речь, чтение, грамматика — вращаются все время, как вокруг своей оси, вокруг новообразований школьного возраста. Мы знаем, что не случайно в школьном возрасте возникает внутренняя речь и не случайно оказывается, что и чтение и письменная речь вращаются вокруг этого полюса внутренней речи. "

...Таким образом не случайно природа всех этих процессов школьного обучения требует таких процессов развития, которые все вращаются вокруг оси новообразований школьного возраста, т. е. вращаются вокруг центральных изменений, которые имеют место в школьном возрасте...." 

"...Есть все основания полагать, что роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития ребенка. Учитель в процессе обучения создает ряд зародышей, т. е. вызывает в жизни процессы развития, которые должны проделать свой цикл развития для того, чтобы принести плоды. Привить ребенку, в прямом смысле слова, минуя процессы развития, какие-нибудь новые мысли нельзя, можно только приучить его к внешней деятельности, например, к письму на пишущей машинке. Для того чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы школьного обучения...."