Розділ XI. Мислення Загальне поняття про мислення

Мислення — вищий пізнавальний психічний процес, властивий тільки людині.

Мислення є процес пізнання загальних суттєвих властивостей предметів та явищ, пізнання зв'язків і відношень, що існують між ними.

За допомогою мислення людина пізнає, наприклад, загальні та суттєві властивості металів, загальні властивості газів на від­міну від загальних властивостей рідин, загальні властивості три­кутників, загальні ознаки дієслів на відміну від загальних ознак прикметників і т. д. З допомогою мислення люди пізнають зако­номірний зв'язок між температурою і об'ємом тіла, відношення між сторонами прямокутного трикутника, зв'язок між пануючи­ми вітрами, висотою місцевості над рівнем моря, віддаленістю від моря, з одного боку, і кліматом — з іншого.

Мислення дає можливість зрозуміти закономірності матері­ального світу, зв'язки і явища та відношення, в яких перебувають предмети і явища, причинно-наслідковий зв'язок суспільно-істо­ричних подій, закономірності психіки людини. На відміну від від­чуття і відтворення мислення має узагальнений характер, має справу з загальними та істотними ознаками предметів, відобра­жує загальні закономірності, загальні зв'язки й відношення пред­метів та явищ.

Мислення дає змогу знати й судити про те, чого людина без­посередньо не спостерігає, не сприймає. Воно дає можливість передбачити хід подій, наслідки дій у майбутньому.

Процес мислення починається з потреби (бажання, прагнен­ня), що виникає: відповісти на те чи інше запитання, розв'язати ту чи іншу задачу, вийти з того чи іншого утруднення. Коли шко­ляру рекомендують подумати, то завжди вказують на те, про що треба думати, тобто на яке запитання треба відповісти, яку за­дачу треба розв'язати. Чим більше людина знає, чим багатше її світогляд, тим більше виникає в неї нових запитань і проблем, тим активніша й самостійніша її думка. Розширюються знання людини — постають нові запитання, активізується її думка.

Фізіологічні механізми мислення

В основі процесу мислення лежить складна аналітико-синте­тична діяльність кори великих півкуль головного мозку. В резуль­таті аналізу (виділення) і синтезу (поєднання) зовнішніх і внут­рішніх подразників у корі головного мозку утворюються тимчасові нервові зв'язки, або асоціації, які є фізіологічними механізмами процесу мислення. «Мислення... нічого іншого не становить як асоціації, спершу елементарні, що стоять у зв'язку з зовнішніми предметами, а потім пануючі асоціації» '.

В основі процесу мислення лежать тимчасові нервові зв'язки двох видів; першосигнальні і другосигнальні. Тимчасові зв'язки, що виникають від дії першосигнальних подразників, безпосеред­ньо пов'язані з нашими відчуттями, сприйняттями й уявленнями про навколишній світ. Однак мислення спирається не тільки на першосигнальні, а, головним чином, і на другосигнальні тимча­сові зв'язки. Другосигнальні нервові зв'язки, що утворюються в корі головного мозку за допомогою слів, відображують суттєві відношення слів, відображують суттєві відношення між предме­тами. Відображення зв'язків і відношень між предметами стає можливим тому, що слова — «сигнали сигналів» (Павлов) — є узагальненими подразниками. Зі словом, указував Павлов, вво­диться новий принцип нервової діяльності — аналізування і син­тезування цих нових узагальнених сигналів.

У взаємодії першої і другої сигнальних систем провідна роль належить другій сигнальній системі.

Мислення людини нерозривно пов'язане з мовою. Думка не може ні виникнути, ні існувати поза мовою, поза мовленням. Ми мислимо словами, які вимовляємо вголос чи промовляємо про себе, тобто мислення відбувається у мовній формі.

Людське мислення за своєю природою соціальне. Це значить, що пізнання закономірностей навколишнього світу, розумовий розвиток людини здійснюється шляхом засвоєння знань, вироб­лених людством у процесі суспільно-історичного розвитку й за­кріплених за допомогою мови, за допомогою писемної мови. Кож­на людина в процесі навчання засвоює знання, набуті всім людством і нагромаджені історично. Засвоєння цих знань — сер­йозна праця, що потребує від школяра активного, самостійного, творчого мислення.

Операції мислення

Мислительна діяльність людей здійснюється за допомогою мислительних операцій — порівняння, аналізу і синтезу, абстрак­ції і конкретизації, узагальнення — і відбувається в певних фор­мах — поняттях, судженнях та умовиводах. -

Порівняння. Порівняння — це мислене встановлення схожості й відмінності між предметами та явищами дійсності. В навчаль­ній діяльності порівняння відіграє надзвичайно, важливу роль. Порівнюючи, наприклад, прикметник і дієслово, операції множен­ня і ділення, кисень і водень, трикутник і прямокутник, тундру і тайгу, рабовласницький і феодальний устрій, школяр глибше пізнає особливості цих предметів або явищ.

Порівняння предметів та явищ проводиться завжди з певної точки зору, під якимось кутом зору, заради розв'язання якогось питання, тобто воно цілеспрямоване. Порівняння може бути спря­моване або на встановлення схожості предметів, або на встанов­лення відмінностей, або на те й інше одночасно. Так, коли вивча­ють свійських тварин, порівнюючи їх з точки зору корисності для людини, порівняння може бути спрямоване на встановлення схо­жих ознак між ними. Коли вивчається будова і походження свій­ських тварин, у ході вивчення можуть виявитися певні відміннос­ті між ними.

Аналіз і синтез. Аналіз — це мислене розчленування предме­та чи явища на складові його частини, виділення в ньому окремих частин, ознак і властивостей.

Синтез — це мислене поєднання окремих елементів, частин і ознак в одне ціле.

Аналіз і синтез нерозривно пов'язані, перебувають в єдності один з одним у процесі пізнання. Аналіз і синтез — найважливі­ші мислительні операції, в єдності вони дають повне й всебічне знання дійсності. Аналіз дає знання окремих елементів, а синтез, спираючись на результати аналізу, об'єднуючи ці елементи, за­безпечує знання об'єкта в цілому. Наприклад, щоб зрозуміти особливості якої-небудь рослини, учень подумки виділяє й роз­глядає (аналізує) її окремі частини — корінь, стебло, листок, квітки, а потім уявляє рослину в цілому (синтезує). Для запа­м'ятовування певного тексту учень виділяє (аналізує) в ньому окремі частини, смислові уривки й пробує зрозуміти, як вони ло­гічно пов'язані в єдине ціле (синтезує).

Без аналізу й синтезу неможливі навіть елементарні форми психічної діяльності — відчуття та сприйняття, не кажучи вже про мислення. ,

Фізіологічним механізмом психічних процесів аналізу й синте­зу є аналізаторна й синтезуюча робота нервової системи. Великі півкулі мозку — це орган аналізу подразників і орган утворення нових зв'язків (синтезу). Аналізуюча і синтезуюча діяльність мозку забезпечує широту й глибину пристосування, урівноважу­вання і взаємодії організму з навколишнім середовищем.

Аналіз завжди спрямований на розв'язання якогось певного завдання. В мислительній діяльності аналізові піддаються лише ті елементи, ознаки й властивості предмета, які мають значення для вивчення цього предмета.

Аналіз може бути простим і складним, тобто зводиться або до виділення окремих одиничних ознак, або до всебічного розгля­ду багатьох ознак предмета або явища.

Кожний аналіз починається попереднім загальним ознайомлен­ням з предметом чи явищем і потім переходить в аналізування більш глибоке й детальне. Аналіз виникає спочатку в практич­ній діяльності, а далі переростає в мислительний аналіз. Щоб навчитися мислено, подумки виділяти окремі частини складного механізму, треба мати необхідну практику, добре знати даний ме­ханізм. Щоб мислено розчленувати якийсь мотор на відповідні частини, треба кілька разів його розібрати. Для всякої творчої, наукової діяльності вирішальне значення має мислительний ана­ліз, уміння подумки виділяти необхідні частини того чи іншого об'єкта.

Як і процес аналізу, синтез виникає спочатку в практичній дії. Щоб «скласти» в думці той самий мотор, треба навчитися складати його на практиці.

Найпростіша форма синтезу — підсумовуючий синтез. Він ха­рактеризується простим підбиранням підсумків набутих знань, в результаті чого людина не набуває нових знань. Наприклад, пе­релік прочитаних оповідань О. С. Пушкіна є підсумовуючим син­тезом. Найвища й найскладніша форма синтезу — узагальнюючий синтез. Прикладом такого синтезу є мислительна діяльність шко­ляру при оволодінні ним читанням та письмом, коли треба вміти поєднувати окремі літери в слова, а слова — в речення. За до­помогою цієї форми синтезу учень може скласти план виучувано­го розділу програми, створити цілісну історико-географічну кар­тину під час вивчення тієї чи іншої країни, засвоїти принципи роботи парової машини чи електромотора при вивченні їх скла­дових частин. Такий синтез дає можливість людині теоретично узагальнити набуті знання і вивести з них певні правила та за­кони.

Абстракція, конкретизація, узагальнення. За допомогою мислення можуть бути виділені ознаки та властивості, істотні й за­гальні для цілої групи предметів. Процес відвернення від ознак неістотних і одиничних та збереження в мисленні ознак істотних і загальних для даної групи предметів називається операцією абстрагування, або абстракцією.

Виділена в процесі абстрагування ознака предмета мислиться незалежно від інших ознак і стає самостійним об'єктом мислен­ня. ^Так, спостерігаючи різноманітні прозорі об'єкти — повітря, скло, воду та інші, ми виділяємо в них загальну ознаку — прозо­рість — і можемо мислити про прозорість взагалі; спостерігаючи рух небесних тіл, машин, людей, тварин, ми виділяємо загальну ознаку — рух — і мислимо про рух взагалі як про самостійний об'єкт. Точно так же за допомогою абстрагування створюються поняття про довжину, висоту, об'єм, трикутник, колір, кількість, рівність, число, дієслово, наполегливість, сміливість та ін.

Абстракція лежить в основі узагальнення— об'єднання пред­метів у групи за тими схожими ознаками, які виділяються в про­цесі абстрагування.

Процесу абстрагування протилежний процес конкретизації. Конкретизація — це мислительна операція, в процесі якої ми на­даємо предметного, наочного характеру тій чи іншій абстрактно-узагальненій думці — поняттю, правилу, закону.

При конкретизації відбувається перехід від абстракції та уза­гальнення знов" до предметів та явищ дійсності. Так, коли конкре­тизується поняття «прозорість», то його відносять до об'єктів, що мають цю властивість: повітря, скла, води та інших. Точно так же, бажаючи конкретизувати фізичний закон про те, що всі тіла, занурені в рідину, втрачають у своїй вазі стільки, скільки важить витиснута ними рідина, ми перевіряємо і уточнюємо його на різ­них об'єктах: металі, камінні, дереві.

У навчальному процесі конкретизація часто виступає як на­ведення прикладу встановленого загального положення. При цьому слід пам'ятати, що найбільш повна і всебічна конкретиза­ція теоретичного абстрактного положення досягається тоді, коли наводиться не один приклад, а кілька різних прикладів та ілю­страцій. Отже, всі приклади, ілюстрації, що їх наводять під час викладу і пояснення загальних теоретичних положень і доказів, наприклад правил математики, граматики, фізичних та суспіль­них законів, є конкретизацією.

У навчальному процесі конкретизація має велике значення: вона пов'язує наші теоретичні знання з життям, з практикою і допомагає правильно зрозуміти дійсність. Відсутність конкрети­зації приводить до формалізму знань, які залишаються голими й безкорисними абстракціями, відірваними від життя.

Усі мислительні операції, способи мислення є основою форму­вання і засвоєння понять. Поза порівнянням, аналізом та синте­зом, абстракцією і конкретизацією, узагальнення, формування мислення в поняттях неможливе.

Форми мислення

Поняття. Поняття — це знання суттєвого, загального в пред­метах і явищах дійсності. Кожний предмет має істотні й неістотні ознаки. Наприклад, для лампи істотною ознакою будуть характер і сила освітлення, яке вона дає. Але для лампи як освітлювально­го приладу зовсім неістотні такі ознаки, як форма, колір, матері­ал, міра зношеності.

В. І. Ленін підкреслював, що відмітна риса поняття полягає у загальності. Суттєві ознаки поняття мають значення і характер загальності, тобто вона властива всім однорідним предметам та явищам. Таким чином, поняття — це форма мислення, в якій ві­дображуються загальні й притому суттєві ознаки предметів та явищ.

У поняттях кристалізуються знання про предмети та явища дійсності в узагальненому й абстрактному вигляді. В цьому від­ношенні поняття істотно відрізняється від уявлення: якщо уявлен­ня конкретне, образне, наочне, то поняття має узагальнений, аб­страктний, не наочний характер. Уявлення — це образ конкретного предмета. Поняття — це абстрактна думка про предмет. Понят­тя більш висока й всебічна форма пізнання, воно значно ширше й повніше відображує дійсність, ніж уявлення. Яскраву ілюстра­цію цього положення дає В. І. Ленін, коли говорить, що не можна уявити собі руху із швидкістю 300 тисяч кілометрів на секунду (швидкість світла), а мислити такий рух можна.

У процесі пізнання розширюється, поглиблюється і змінюється зміст понять. Так, поняття «метал», «атом» раніше мали один зміст, а з розвитком науки й техніки, з розвитком учення про ме­тали та атоми зміст цих понять розширився, поглибився, змі­нився.

Судження. Зміст поняття розкривається в судженні, наприк­лад: «Лампа є прилад для освітлення». Створюючи судження, ми розширюємо зв'язки та відношення між предметами або явища­ми реального світу. Судження — це форма мислення, яка містить у собі ствердження або заперечення якого-небудь положення.

Прикладом ствердного судження можуть бути такі: «Сума внутрішніх кутів трикутника дорівнює двом прямим кутам», «Психіка є функція мозку». До негативних суджень відносяться такі судження, в яких відзначається відсутність ознак, що нале­жать предмету, наприклад: «Ця річка не судноплавна», «Ця їжа не корисна». З наведених_прикладів видно, що судження розкри­ває зміст понять. Отже, [щоб висловити те чи інше судження, лю­дина повинна знати зміст понять, що входять до складу суджен­ня, інакше поняття не будуть розкриті. Коли_людина висловлює судження, що «буття визначає свідомість» або «психіка — функ­ція мозку», вона повинна мати відповідні поняття. Якщо людина не знає даних понять, судження про них неможливе. Знати який-небудь предмет — значить уміти висловити про нього правильне й змістовне судження, тобто вміти судити про нього. Зрештою істинність суджень перевіряється суспільною практикою людини. Але, крім того, існує і логічна перевірка істинності судження умовиводом.

Умовивід. Умовивід — складна мислительна діяльність, у про­цесі якої людина, зіставляючи й аналізуючи різноманітні суджен­ня, приходить до нових загальних чи окремих висновків. Типовим прикладом умовиводу є доведення геометричних теорем. Люди­на користується двома видами умовиводів — індуктивними і де­дуктивними.

Індукція — це спосіб міркування від окремих суджень до за­гального судження \ встановлення загальних законів та правил на основі вивчення окремих фактів та явищ. Дедукція — це спо­сіб міркування від загального судження до окремого судження, пізнання окремих фактів та явищ, на основі знання загальних законів і правил.

Індукція починається з нагромадження знань.__про якомога більшу кількість предметів та явищ, у чому-небудь однорідних. Коли вивчають предмети та явища, то за допомогою порівняння і аналізу обов'язково встановлюють щось (загальне й істотне в них. Це дає можливість знайти схоже й відмінне в предметах та явищах і випустити те, що є неістотним і другорядним. Потім за допомогою синтезу узагальнюють схожі ознаки цих предметів та явищ і роблять загальний висновок, установлюють загальне правило або закон. Наприклад, при засвоєнні поняття «свійські тварини» учні встановлюють, що корова корисна, кінь корисний, вівця також корисна. тобто_відбирають ті властивості свійських тварин, які становлять зміст поняття корисності. Потім, на осно­ві цього школяр будує, узагальнюючий висновок: «Усі свійські тварини корисні».

В результаті індуктивного умовиводу людина встановлює при-чинно-наслідкові зв'язки й відношення між предметами та яви­щами.

Дедуктивний умовивід дає людині знання про конкретні влас­тивості та якості предмета на основі знання загальних законів і правил. Наприклад, знаючи, що тіла при нагріванні розширю­ються, людина може передбачити, що залізничні рейки літнього жаркого дня теж розширяються, а тому, прокладаючи залізничну колію, будівельники залишають між рейками певний промі­жок.

Індуктивні і дедуктивні умовиводи пов'язані між собою так само, як мислительні операції аналізу й синтезу.

Крім науки психології, людське мислення вивчає наука логі­ка. Логіка вивчає закони і форми правильного мислення, зокрема побудови правильних умовиводів, правильного, тобто такого, що приводить до правильних висновків, міркування. Тому логічним мисленням називають обгрунтоване, доказове мислення, яке, від­штовхуючись від правильних вихідних суджень (посилань), з не­обхідністю приводить до правильних об'єктивних висновків.

Розуміння

Розуміння як процес відображення дійсності в свідомості лю­дини є встановлення зв'язків і відношень між предметами та явищами. Розуміння завжди грунтується на певній системі знань—уявлень і понять, спираючись на які людина може зро­зуміти й пояснити кожне нове явище. Якщо явище не спирається на них, то, природно, воно не може бути й зрозумілим. Зовсім невідоме завжди незрозуміле. Отже, розуміння включає в себе процес упізнавання в новому елементів старого, відомого.

Коли пояснення вчителя пов'язується в школяра з неповними знаннями, розуміння не настає. Вчитель говорить одне, школяр уявляє собі інше, в результаті зв'язок нового із старим виступає у викривленому вигляді. Так, учителька, що розповіла друго­класникам про діяльність Мосради, при перевірці виявила, що деякі школярі сприйняли Мосраду за людину, яка вирішує різні загальноміські питання, дбає про дітей, будує для них Будинки піонерів, школи та ін. Учителька, не роз'яснивши раніше, що та­ке Мосрада, мимоволі спрямувала думку учнів по неправильному шляху. Отже, для правильного розуміння школярами нового ма­теріалу треба з'ясувати, які уявлення є у них про засвоюваний предмет.

Розв'язання мислительних завдань

Будь-яка мислительна діяльність починається з запитання, яке ставить перед собою людина, не маючи готової відповіді на нього. Іноді запитання ставлять інші люди (наприклад, учитель), але завжди акт мислення починається з усвідомлення запитання, на яке треба відповісти, завдання, яке треба розв'язати, чогось невідомого, що треба зрозуміти, з'ясувати. Чи ставить перед со­бою лікар завдання з'ясувати, яка хвороба в його пацієнта, чи ставить перед собою мету механік з'ясувати причину несправ­ності механізму, чи дає вчитель учневі для розв'язання задачу — завжди мислення визначається необхідністю відкрити щось поки що невідоме.

Щоб розв'язати мислительне завдання, необхідно проаналізу­вати дані, те, що дано, що має людина. Ці дані зіставляють одне з одним і з питанням, співвідносять з попередніми знаннями й досвідом людини. Людина намагається використати принципи, успішно застосовані раніше при розв'язуванні завдання, яке схо­же на нове. На цій основі виникає гіпотеза (припущення), намі­чається спосіб дії, шлях розв'язання. Практична перевірка гіпо­тези, перевірка ходу розв'язування може показати помилковість намічених дій. Тоді шукають нову гіпотезу, інший спосіб дії, причому тут важливо ретельно з'ясувати причини попередньої невдачі, зробити з неї відповідні висновки. Важливе значення під час пошуків шляху, розв'язання має переосмислювання (переформулювання) вихідних даних завдання, спроби наочно уявити собі ситуацію завдання, спертися на наочні образи.

Усі згадані моменти можна легко простежити на розв'язуван­ні будь-якого практичного завдання (наприклад, визначити при­чину несправності лампи), будь-якого навчального завдання (на­приклад, розв'язати складну арифметичну задачу).

Індивідуальні особливості мислительної діяльності людини

Хоч процес мислення підлягає загальним логічним законам, у різних людей мислення неоднакове. Індивідуальні особливості мислительної діяльності людини — це насамперед результат роз­витку її розуму в процесі виховання. Особливості людського ро­зуму залежать також від типу нервової системи, від динаміки основних нервових процесів збудження і гальмування, а також від співвідношення першої і другої сигнальних систем.

Відмінності в мислительній діяльності людей виявляються в різноманітних якостях мислення, найсуттєвішими з яких є широ­та й глибина, самостійність і критичність, гнучкість і швидкість розуму. Ці якості мислення, або якості розуму, стають своєрід­ними властивостями особистості людини.

Широта розуму виражається, з одного боку, в широкій пізна­вальній діяльності людини, що охоплює різні сфери дійсності, а з іншого — характеризується всебічним і творчим підходом до ви­учуваних питань науки та практики. Широка пізнавальна діяль­ність як якість мислення грунтується на всебічних і глибоких знаннях. Широта розуму яскраво виражена у геніальних людей усіх епох і часів, які зуміли охопити всі сторони життя, політики, економіки та культури людського суспільства.

Виховання широти розуму безпосередньо пов'язане з завдан­ням всебічного розвитку радянських школярів — майбутніх бу­дівників комуністичного суспільства. На III з'їзді комсомолу В. І. Ленін говорив про те, що комуністом можна стати лише тоді, коли збагатиш свою пам'ять знанням усіх тих багатств, які виробило людство.

Глибина розуму — найважливіша якість пізнавальної діяль­ності людини. Глибина мислення виражається у вмінні проникнути в сутність найскладніших питань життя, вмінні побачити пи­тання, проблему там, де в інших людей питання не виникає; поба­чити складність там, де інші її не вбачають. Глибокому розуму притаманна потреба зрозуміти причини виникнення явища і по­дій, уміння передбачити її дальший розвиток, знаходити правильні шляхи й способи пізнання навколишньої дійсності.

Розвиток глибини розуму, як і його широти, зумовлюється діяльністю людини, її досвідом та знаннями, наявністю стійких пізнавальних інтересів.

Самостійність мислення характеризується вмінням людини висувати нові завдання і знаходити потрібні рішення та відпові­ді, не вдаючись по часту допомогу інших людей. Це не значить, що самостійно мисляча людина не спирається на знання, думки та досвід інших людей. Люди самостійного розуму свідомо за­своюють і творчо застосовують досвід та знання інших людей.

Людина, яка не має самостійного мислення, засвоює чужі знання та досвід, а у розв'язанні різноманітних питань та завдань спирається виключно на готові формули, блоки й трафарети, не прагне знаходити власні шляхи та способи їх розв'язання.

Вчителю доводиться часто стикатися з самостійним і несамо­стійним мисленням школярів. Одні учні легко справляються з такими завданнями, як, наприклад, самостійно скласти план опо­відання або стисло викласти зміст своїми словами; інші школярі без допомоги вчителя або готового зразка виконати таке завдан­ня самостійно не можуть. Більша або менша самостійність мислення учнів повністю залежить від способів та методів на­вчання. Виховання самостійного мислення в учнів — одне з най­важливіших завдань нашої школи.

Самостійність мислення у пізнавальній діяльності неможлива без критичного ставлення людини до того, що вона пізнає і за­своює.

Критичність розуму характеризується вмінням людини об'єк­тивно оцінювати свої та чужі думки, ретельно доводити й всебіч­но перевіряти всі висунуті положення та висновки. Людина з кри­тичним складом розуму ніколи не розцінює свої висловлювання як абсолютно правильні, непогрішні й вичерпні. Вона завжди прагне їх перевірити на практиці. І якщо виявиться, що її су­дження не відповідають дійсності, то вона, не вагаючись, відкине їх і шукатиме нових доказів та методів розв'язання. Критичний розум — це насамперед дисциплінований розум, суворий і відпо­відальний розум, що нічого не сприймає на віру.

Гнучкість розуму характеризується легкістю, свободою думки при виборі способу розв'язування нових завдань, умінням у ви­падку необхідності швидко переключитися з одного способу роз­в'язування на інший. У людей з негнучким розумом немає цих якостей. їхня думка інертна (нерухома), скована, вони з трудом переключаються на новий спосіб доведення, новий спосіб розв'я­зування мислительного завдання.

Швидкість розуму — це здатність людини швидко розібрати­ся в складній ситуації, швидко обдумати й негайно прийняти правильне рішення. Спритні й кмітливі люди — люди з бистрим розумом. Необхідність прийняти термінове рішення визначаєть­ся характером діяльності людини або особливостями конкретної ситуації, що склалася.

Швидкість мислення — це результат всебічного розвитку ро­зумових здібностей людини. Вона залежить від знань та освіти людини, від рівня володіння_/нею логічними формами та законами мислення, від ступеня розвитку мислительних навичок, а також є проявом індивідуального темпу мислительної діяльності, в ос­нові чого лежить, звичайно, велика рухливість нервових процесів у корі головного мозку.

Від швидкості розуму слід відрізняти квапливість думки. Квапливість думки — ознака негативна. Людина з такою якістю розуму характеризується своєрідними лінощами розуму, відсут­ністю звички до тривалої й наполегливої праці. Людина з квапли­вим розумом не зазнає задоволення від розумової праці, а тому прагне прийняти Перше-ліпше рішення. Для лінивого розуму найщасливіший і найприємніший стан — якнайменше думати, а коли необхідність думати й виникає, то людина з таким розумом прагне швидше припинити це заняття.

Квапливість розуму — це також поверховість розуму, коли людина вихоплює який-небудь один бік питання і не здатна роз­глянути його у всій складності. В школі нерідко спостерігаються учні, які, не продумавши питання до кінця, прагнуть на нього від­повісти якомога скоріше. Таких школярів товариші по класу на­зивають «вискочками», а вчитель постійно рекомендує їм: «Не поспішайте, подумайте ще».

Усі якості мислення розвиваються в процесі пізнавальної, мис­лительної діяльності і безпосередньо залежать від. способів та прийомів їх розвитку й формування.

Розвиток мислення молодшого школяра

Здатність до мислення не дається дитині при народженні в го­товому вигляді. Мислення є результат процесу розвитку дитини, розвитку її пізнавальної діяльності. Будь-яке пізнання почина­ється з відображення мозком реальної дійсності у відчуттях і сприйняттях, що, закріплюючись у пам'яті, становлять чуттєву основу мислення.

Істинна й відносно повна картина світу в усій різноманітності його зв'язків і відношень усвідомлюється дитиною поступово, крок за кроком, у процесі пізнавальної діяльності, в процесі на­вчання і виховання.

Мислення в дитини виникає з того моменту, коли вона може встановити деякі найпростіші зв'язки між явищами дійсності й правильно діяти відповідно до них. Це первісне мислення, безпо­середньо пов'язане з маніпулюванням предметами, діями з ними, І. М. Сєченов назвав стадією предметного мислення.

Коли дитина починає опановувати мову, в діяльності її мис­лення відбуваються істотні зміни. Завдяки мові дитина поступово переходить на більш високий ступінь відображення дійсності — на ступінь мовного мислення.

Формування понять у школяра. В процесі шкільного навчання в дитини не тільки розширюється коло уявлень та понять, а й самі поняття та уявлення стають повнішими й точнішими, роз­ширюється їх зміст і обсяг.

Форма узагальнюючої діяльності школярів на різних ступе­нях навчання не лишається постійною: спочатку вона будується тільки на зовнішній аналогії — зіставленні зовнішніх ознак, по­тім грунтується на класифікації ознак, що належать до зовніш­ніх властивостей та якостей предметів, і, нарешті, учні переходять до систематизації внутрішніх ознак — зв'язків та відношень.

Учні І класу звичайно відбирають деякі помітні зовнішні озна­ки предметів. Так, розмірковуючи про рослини, тварин, дитина вказує, що «яблуня росте, дає яблука, вони смачні, ми їх їмо»; «корова дає молоко»; «птахи літають, співають» і т. д. Таким чи­ном, у висловлюваннях школярів цього віку про різні предмети на перший план виступають різноманітні дії самих предметів та дій по відношенню щодо них.

У тих випадках, коли учням І і почасти II класу доводиться мати справу з безпосередньо не спостережуваними ознаками предмета, мислительна операція узагальнення стає для них важ­кою. Наприклад, кита, дельфіна наймолодші школярі іноді вва­жають за риб, хоч дітям пояснюють, що кит дихає повітрям, вигодовує малят молоком. У даному випадку операція узагаль­нення перебуває під тиском зовнішніх наочних ознак (живе у воді, рибоподібна форма тіла).

Школярі III класу спираються в своїх узагальненнях уже на ознаки, які відображають більш істотні зв'язки та відношення між предметами та явищами дійсності. Особливість цих понять та, що їх ознаки часто не мають наочного характеру, їх зміст розкривається в словесній абстракційній формі.

Ось приклади дитячих узагальнень, що стосуються рослинно­го світу. Учень І класу: «Абрикоси ростуть у садах, там, де тепло. Вони круглі, солодкі». Учень III класу: «Кедр — це хвойна рос­лина, росте в тайзі. На кедрі ростуть маленькі горішки, з них виробляють олію. В кедрових лісах водиться багато білок, що живляться горішками». В останньому висловлюванні наочних ознак набагато менше. При характеристиці рослин відзначається їх видова приналежність, зона поширення, особливо підкреслю­ється користь рослин для людини, для тварин.

Основою формування понять є знання, набуті в процесі навчан­ня і самостійного читання відповідної літератури. При цьому було виявлено, що в школярів, які добре встигають і багато читають, понять більше й вони глибші, ніж у школярів з поганою успішніс­тю і малою начитаністю.

Засвоюючи поняття, молодші школярі часто змішують у про­цесі узагальнення ознаки істотні та неістотні. Це призводить до подвійного роду помилок: або до невиправданого звуження об'є­му чи понять, або до невиправданого розширення їх об'єму.

Прикладами звуження об'єму поняття є факти, коли, молодші школярі не відносять до рослин гриби, тому що «в них немає листя», комах — до тварин, тому що «вони маленькі», курку — до птахів, тому що «вона не літає» і т. д. У даному випадку при­чина логічних помилок та, що до змісту поняття поряд із істот­ ними ознаками включаються неістотні, окремі. •

Прикладами розширення об'єму понять є такі узагальнення школярів, коли вони, наприклад, до одної групи відносять комах і птахів тому, що «ті літають»; кита й дельфіна — до риб тому, що «ті живуть у морях і плавають». У процесі навчання ці помилки поступово долаються, і школярі починають вичленовувати (дифе­ренціювати) істотніші неістотні, загальні й окремі ознаки предме­тів та явищ і встановлюють між ними певні співвідношення.

У поняттях учнів III класу відображуються не тільки власти­вості об'єктів та явищ дійсності, а й також ті зв'язки та відно­шення, в яких, вони перебувають між собою. Школяру в процесі засвоєння знань доводиться зустрічатися з різними видами від­ношень: просторовими, тимчасовими, функціональними, причин-но-наслідковими та іншими. Найдоступнішими для молодших школярів поняттями просторових і кількісних відношень є по­няття, в яких узагальнені одиничні, конкретні відношення між предметами, наприклад: вище — нижче, ближче — далі, менше — більше. Ці поняття засвоюються спочатку на основі безпосеред­нього сприйняття відношень між об'єктами дійсності, а. потім процес узагальнення починає спиратися на знання відношень, ви­ражених у певних числових поняттях. Головна складність при засвоєнні мір вимірювання в учнів І класу полягає в тому, що вони з трудом виділяють основну ознаку міри — її протяжність. Як показують факти, першокласники прагнуть поняття «метр» ототожнити з предметною формою: «метр —це лінійка».

Для повного опанування понять різних мір потрібна практи­ка, досвід вимірювання, який, розвиваючи просторові уявлення учнів, створює необхідні умови для абстрагування і узагальнен­ня істотної просторової ознаки предмета — його протяжності.

Зі вступом до школи різко змінюється поняття дитини і щодо часу. Для школяра І—II класів поняття «час» стає календарним та вимірюваним. У межах доби воно вимірюється годинами, в ме­жах тижня — днями, місяця—тижнями, в межах року — міся­цями. Ці міри вимірювання часу безпосередньо пов'язані з по­всякденним життєвим досвідом школяра. У більш тривалих відтинках часу (віддаленого минулого й майбутнього) школярі ще погано орієнтуються і неясно уявляють їх.

У школярів НІ класу із зростанням знань, з читанням книжок, що описують розвиток історично віддалених подій, поняття про час дуже розширюється. Це час, який виходить за межі безпосе­реднього життєвого досвіду. Школяр уже оперує поняттям часу в межах десятиріч і сторіч. Це час, з яким має справу історія. До вивчення її і підходить учень.

Зичайно з великим трудом засвоюють молодші школярі по­няття про причинні зв'язки та відношення. А тим часом повне й правильне розуміння якого-небудь факту, події, дії можливо за умови, коли відомо, чому вони сталися, до яких наслідків і ре­зультатів вони можуть привести.

Молодший школяр краще розуміє пояснення вчителя, коли ці пояснення ідуть від причини до наслідку, а не навпаки — від на­слідку до причини. Коли вчитель демонструє перед учнями заздалегідь нагріту металеву кульку, яка не проходить у кільце, то тут ця причина (нагрівання) безпосередньо пов'язана з певним наслідком (розширення об'єму кульки). Коли ж учень має спра­ву з наслідком, то йому значно важче зрозуміти його причину, тому що один і той самий факт може бути зумовлений найрізно­манітнішими причинами. Ось чому школярам легше зрозуміти, що викликає дана причина, що виходить в результаті даної дії, чим простежити зворотну путь — від даного факту до зумовленої ним причини.

Формування правильних понять у молодших школярів від­бувається в навчальній діяльності під безпосереднім керівницт­вом учителя. При цьому важливо правильно організувати ту опору, на основі якої у школярів формуються поняття,—опору на наочний матеріал (добір наочного матеріалу, найпростіші ек­сперименти, словесні приклади). Треба так добирати наочний матеріал, щоб у свідомості молодшого школяра несуттєві ознаки чітко диференціювалися від ознак суттєвих. Зокрема, їм треба показати й пояснити, що несуттєві ознаки можуть варіюватися (змінюватися), відсутність же в предмета або явища хоча б од­нієї суттєвої ознаки виключає можливість віднесення його до даного поняття.

Дуже важливо для формування у молодших школярів пра­вильних понять систематично вправляти дітей у застосуванні ви­вчених понять на практиці. Опанувати поняття — значить не тіль­ки знати суттєві ознаки предметів та явищ, які об'єднуються даним поняттям, а й уміти застосувати його в житті, на практиці, вміти оперувати, користуватися ним.

Розвиток суджень і умовиводів. Судження школяра розвива­ються від простих форм до складних поступово, в міру оволодін­ня знаннями й більш складними формами мови.

Першокласник здебільшого судить про той чи інший факт, подію однобічно, спираючись на одиничну зовнішню ознаку або свій обмежений досвід. Його судження, як правило, виражаються у категоричній позитивній або негативній формі.

Виражати, а тим більше оцінювати ймовірність, можливість наявності тієї чи іншої ознаки, тієї чи іншої причини явища він ще не може.

Перехід до суджень проблематичних, у яких висловлюється і оцінюється ймовірність або можливість наявності або відсутнос­ті якої-небудь ознаки, тієї чи іншої причини явища, пов'язаний

з розумінням того, що предмети та явища мають різноманітні властивості, що факти, події та дії можуть бути наслідком не однієї, а кількох причин. Проблематичні судження спостеріга­ються в школярів II класу. Другокласник не обмежується одним категоричним твердженням, а допускає різні припущення. На­приклад, відповідаючи на запитання: «Чому сьогодні немає Альоші в класі?», він, як правило, висловлює різні припущення; «Можливо, Альоша захворів; може, Альоша проспав; може, він не вивчив уроку» та ін. Однак, висловлюючи різні припущення, молодші школярі ще не в змозі довести, яке з них найвірогідні­ше, вони ще, як правило, не вміють обґрунтовувати свої суджен­ня, а звичайно посилаються на відомі їм аналогічні приклади з минулого досвіду.

Обгрунтовано доводити те чи інше положення більш або менш упевнено й правильно можуть школярі III класу. Це пов'язано з тим, що у III класі в учня збільшується обсяг знань, які стають систематичними. Школяр не тільки ставить запитання, з'ясовую­чи причини того чи іншого наслідку, а й уміє знаходити на них відповіді. Розмірковуюче мислення молодших школярів форму­ється в міру оволодіння граматичним аналізом речень і прийома­ми міркування при розв'язуванні арифметичних задач.

В єдності з розвитком понять та суджень формується і здат­ність до умовиводів. У більшості випадків істинність загальних суджень не можна вивести з безпосереднього спостереження. Наприклад, судження типу: «Від перестановки множників добу­ток не змінюється», «Число, сума цифр якого кратна трьом, ді­литься на три» — не є самоочевидними істинами, вони були до­ведені. Школяр має впевнитися, що такі судження правильні для всіх окремих випадків, тобто мають загальне значення. Для цього школяр змушений вдаватися до умовивідних форм мислення.

Розвиток індуктивних та дедуктивних умовиводів у молод­шому шкільному віці проходить ряд стадій, зумовлених нагро­мадженням знань у процесі навчання. На першій стадії (у І кла­сі) умовиводи будуються на наочних гадках, даних безпосередньо у спостереженні. Чим молодший школяр, тим більше в нього ви­ражені прагнення співвідносити акт міркування і висновки з безпосереднім сприйняттям та спостереженням. На другій стадії (звичайно, у II класі) вже можливі умовиводи на основі абстракт­них думок. Однак вони мають місце звичайно лише тоді, коли учні спираються на наочні схеми та знайомі приклади. Можливі на цій стадії й суто абстрактні умовиводи без опори на наочність. Але для учнів II класу вони не є ще системою.

Учні III класу можуть виводити загальні закони та правила з окремих випадків, а також систематизувати й співвідносити по­няття, проте звичайно справляються з цим лише з допомогою учителя. Наприклад, спостереження показали, що окремі шко­лярі III класу, засвоївши залежність розширення різних тіл при нагріванні, не могли самостійно узагальнити окремі схожі явища й зробити висновок про те, що всі тіла від нагрівання розширя­ються. Кожний окремий випадок розширення тіла (металевої кульки, води в посудині та ін.) вони пояснювали правильно, але не знаходили між ними схожого та загального. Лише з допомо­гою учителя учні змогли вивести загальне правило.

Розвиток процесів аналізу і синтезу. Переважання синтезу чи аналізу в мисленні школяра залежить від характеру його навчальної роботи, тобто від змісту навчального матеріалу й від спрямування учня під час вивчення даного матеріалу.

В учнів І класу на початку навчання аналітична діяльність як за формою, так і за змістом ще дуже елементарна. Діти цього віку перебувають на стадії наочно-діяльного аналізу, що спира­ється головним чином на безпосереднє сприйняття предмета. Особливо виразно проявляється наочно-діяльний аналіз у почат­ковій стадії оволодіння арифметичними діями додавання і віднімання. Поза опорою на пальці, палички та інший наочний матеріал першокласник на початку навчання, як правило, не справляється з арифметичними операціями.

Надалі, в процесі навчання, учні вже здатні вичленувати ті чи інші сторони предмета в мовній формі, не вдаючись до прак­тичного маніпулювання з ним. «Вивільнення» розумового аналі­зу від практичної дії відбувається поступово, в міру нагрома­дження знань і розвитку мови дитини.

Однак зв'язок аналізу з наочною ситуацією залишається все ще досить міцним. Учень II класу успішно мислено розчленовує предмет;: виділяє ознаки, що входять до нього, звичайно лише тоді, коли може спертися на безпосереднє сприйняття.

Розумовий аналіз — аналіз «у думці» більш або менш вираз­но починає проявлятися в учнів III класу. Умовою переходу до розумового аналізу служать знання, набуті дітьми про предмет або явище в процесі навчання. Спочатку елементи розумового аналізу переплітаються з наочним аналізом. На кінець III класу знання Школярів досить систематичні, їх поняття формуються на основі узагальнення істотних властивостей та зв'язків явищ дійс­ності. Спираючись на ці поняття, діти під керівництвом учителя піднімаються у своєму мисленні до абстрактного розумового аналізу і синтезу.

Мислячи конкретно, учні початкової школи схильні багато що розуміти буквально. Тому вони часто неправильно розуміють слова абстрактного і переносного значення. Якщо по ходу уроку під час пояснення нового матеріалу треба подати школярам за­гальні абстрактні положення і слова з переносним значенням, то ці слова обов'язково слід конкретизувати відповідним прикла­дом,¹ ілюстрацією тощо.

На закінчення слід відзначити, що розвиток мислення, розумових операцій, здатності міркувати прямим чином залежить від методів навчання. Учитель повинен формувати в школярів здат­ність до активного і самостійного мислення.

Запитання для повторення

1. Дайте загальну характеристику мислення. 2. Як пов'язані між собою мова і мислення? 3. Розкажіть про операції мислення. 4. Що таке поняття, судження та умовивід? 5. Чим відрізняється поняття та умо-вивід від уявлення? 6. Схарактеризуйте індивіду­альні відмінності у мислительній діяльності людей. 7. Як форму­ються поняття в молодших школярів у процесі навчання? 8. У чо­му полягають особливості суджень та умовиводів у молодших школярів? 9. Які особливості аналізу і синтезу в мислительній діяльності молодших школярів?

Практичні завдання

1.-Поспостерігайте в І—III (або в II і III) класах за тим, як відбувається у школярів процес узагальнення при засвоєнні по­нять.

2. Проаналізуйте процес розв'язання відносно складної математичної задачі під кутом зору загальних принципів розв'язання мислительних завдань.