Раздел 3. Психологические основы организации педагогической практики в магистратуре

1. Сложный характер интеллектуальной деятельности в процессе обучения и эффективные методы обучения в вузе

Все преподаватели в вузе знают, что содержание изучаемых дисциплин осваивается лишь в том случае, если оно распредмечено и структурировано в системе учебных задач, заданий [1].

Одна из первых проблем методики преподавания дисциплин - это проблема выбора и построе­ния задач и упражнений, включающих весь спектр видов интеллекту­альной деятельности, что и определяет пространство интеллектуально­го развития студентов. Каким будет это пространст­во, зависит от характера предлагаемых (прямо или косвенно) заданий.

Многие вузы и системы непрерывного профессионального образования уже узаконили программы, построенные по принципу межпредметных связей гуманитарных дисциплин и естественнонауч­ных циклов и включающие многообразные формы занятий, направлен­ные не только на развитие логического мышления, но и интуиции [2].

Однако методика преподавания, строит свои исследовательские и обучающие программы лишь применительно к процессу формирования преимущественно понятий­ного, словесно-логического мышления. Правда, в последнее время в связи с развитием исследований творчества усилилась ориентация ме­тодов обучения в вузе на культивирование форм образного, а не только научно-теоретического логического мышления.

Среди современных активных методов обучения выделяются три груп­пы методов, наиболее интересных для использования в целях управле­ния ситуацией формирования всех указанных видов мышления. Это ме­тоды программированного обучения, проблемного обучения, интерак­тивного (коммуникативного) обучения.

Каждый из этих методов возникал как попытка преодоления огра­ниченности традиционных методов обучения, а также и тех ограниче­ний, которые порождались каждым вновь созданным "активным" мето­дом.

Так, методы программированного обучения предполагали пере­стройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля при­менительно к предметному содержанию знаний.

Методы проблем­ного обучения были своего рода реакцией на чрезмерную форма­лизацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не ас­пекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучающегося. Методы проблемного обучения поставили в центр органи­зации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности студента за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Од­нако, если это и был шаг вперед, то шаг этот делался в расчете на индивидуаль­ный процесс учения.

Методы интерактивного обучения обратились к способам управле­ния процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее реши­тельный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучающегося в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение - это про­цесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.

Каждый из этих методов создал присущий ему инструментарий дей­ствий, которым выражается сущность метода и его влияние на развитие познаватель­ной деятельности обучающихся.

В системе методов программированного обучения этот инструментарий следующий:

1) дозированный шаг программы - алго­ритм;

2) опорный конспект или схема;

3) система опорных сигналов или интеллект-карта.

В проблемном обучении:

1) проблемная ситуация;

2) проблемная задача или задание;

2) эвристические программы;

3) мини-проект.

В интерактивном обучении:

1) коллективные дискуссии;

2) учебно-ролевые игры;

3) сценарии и партитуры диалогов и полилогов;

4) тренинги;

5) прием театральной постановки.

Эти новые средства управления процессом формирования мысли­тельной деятельности, конечно, не могут быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристики и сценарии коллективного решения проблем должны рас­сматриваться не как универсальное средство, а как конкретные спосо­бы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них.