6. Вопросы педагогики и психология отношений

Как известно, основными проблемами педагогики являются проблема образования (обучения) и проблема воспитания. Давно известно, что предпосылками успешности обучения являются подготовка ученика, его способности и усилия. Но подготовлен­ность сама обусловлена способностями и учебными усилиями ученика. Не касаясь сложного вопроса о способностях, нужно только сказать, что в условиях нормального развития они находятся в закономерном соотношении со склонностями, которые выступают как движущая сила развития способностей. Вместе с тем склонность представляет собой не что иное, как избирательно-положительное отношение, как более или менее стойкую потребность в определенном виде деятельности. Способности развиваются в связи с напряжением и усилиями, которые мобилизуются склоннос­тью. Таким образом, мы подходим к усилиям в учебной или профессиональной дея­тельности, которые, в свою очередь, определяются интересом, умственной активно­стью, сознанием необходимости и ответственным отношением к обязанностям. Об ин­тересах как отношении уже говорилось. Ряд проблем, связанных с вопросами об отношении к учебной деятельности и мотивации, был освещен в работах Е.Н. Зейли-гер и Ш.И. Ганелина [13], А.Н.Леонтьева [23], [24], Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной и других [7], [8], [36], [37]. Отсылая к богатым содержанием работам этих авторов, надо признать бесспорную справедливость того, что и успешность уче­ния, и интерес к нему неразрывно связаны с осмысленностью учения, т.е. с тем, что объективный смысл учения приобретает для ученика и субъективный смысл. Интерес как выражение непосредственной потребности познавательного овладения находится в известном соотношении с сознанием общей обязательности учения, с формирова­нием ответственного отношения к учебной работе. Но если он имеет тенденцию к концентрации на некоторых определенных областях, то сознание необходимости и

ответственности, наоборот, распространяется на все учебные предметы. В этом пункте неразрывно связываются воспитательные и образовательные моменты. Заслуживает внимания и то, что умственная активность и учебная активность хотя и тесно связаны друг с другом, но могут не совпадать. Работа Л.М. Зюбина [14] показала связь интел­лектуальной активности и сознательного отношения к учению. Автор наметил группы учащихся по соотношению этих моментов: 1) активных и сознательно относящихся к учебной деятельности учащихся, 2) сознательно относящихся к учебной деятельности, но интеллектуально пассивных; 3) индифферентно относящихся к учению при высокой интеллектуальной активности и, наконец, 4) учащихся, интеллектуально-пассивных и безразлично относящихся и учебной деятельности. Автор показывает различное со­отношение в этих случаях умственного и нравственного воздействия и различное со­отношение влияний семьи и школы.

Проблема воспитания (и дисциплины) всегда в сущности была связана с отно­шениями воспитуемого (хотя психологически эта связь не была разработана). В во­просах воспитания совершенно ясно противопоставление свободной и сознательной дисциплины дисциплине муштры и привычки. Можно только добавить, что одного сознания (в смысле только понимания требований) недостаточно, на что указывал А.С. Макаренко. Необходимо действенное овладение осознанными задачами.

Иногда рассматривают отношения как стереотипы. Однако, как известно, дина­мический стереотип, или иначе установка, полностью определяется прошлым опытом. Между тем, как это отчетливее всех показал А.С. Макаренко, важнейшим рычагом воспитательной работы являются перспективные линии. Сознательное отношение, вырастая из прошлого, ориентируется на перспективы будущего. Поэтому ни со сте­реотипом, ни с установкой его отождествить нельзя.

Дисциплина учащихся является выражением их сознательного отношения к школе и ее требованиям. В основе формирования этого отношения лежит отношение к руко­водству в школе, исходной фигурой которого, естественно, является педагог. Но, как показал А.С. Макаренко, на разных ступенях формирования школьного коллектива все большее значение в формировании поведения и личности отдельных учащихся приобретает коллектив. Ряд исследований, посвященных воспитательной работе массо­вой школы, показывают и здесь высокую продуктивность применения воспитатель­ных принципов А.С. Макаренко (А.А. Бодалев [6], В.Н. Федосова [41], А.Л. Шнирман [42] и другие). Однако наша задача заключается не в том, чтобы к многочисленным признаниям теории и трудов А.С. Макаренко присоединить еще одно признание, а в том, чтобы указать, что в своей педагогике А.С. Макаренко более всего опирался на психологию отношений. Из многочисленных положений, на которые можно было бы сослаться, приведу лишь одно: «Так как мы имеем дело всегда с отношением, так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект — личность и общество. Выключить лич­ность, изолировать ее, вынуть ее из отношения совершенно невозможно, технически невозможно...» («Эволюция и «взрыв» [26; 573—574]).

Нельзя в заключение этой части статьи не сказать, что успехи производственной работы и дисциплины производства с психологической стороны опираются также на отношение к производству. Наиболее характерно, что передовики производства, ра­ционализаторы, изобретатели показывают образцы самоотверженно преданного от­ношения к производству, определяющего мобилизацию их творческих возможностей и их непрерывное развитие. Если И.П. Павлов называл свои замечательные труды плодом «неустанного думанья», то и здесь мы имеем дело с плодом неустанного ду­манья и деланья, с творческим трудом, который реорганизует все отношения человека, мотивы его поведения и деятельности (Г.Н. Кованько [21]). В формировании такого

отношения важнейшую роль играет подлинно трудовое воспитание, в котором основ­ное значение имеет производственный коллектив (Е.Д. Варнакова [9]).