III. Роль содержательной стороны мотивации и проявления устойчивости личности

Основным методом исследования было специально организованное наблюдение за поведением школьников, которое проводилось в ряде школ Москвы. При осуще­ствлении этой работы мы опирались на имеющийся в лаборатории формирования личности школьника НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР опыт изучения детей в школе-интернате [6]. Вся работа психолога в школе проводилась в тесном контакте с администрацией и учителями. Изучались поведение отдельных школьников и деятельность тех классных коллективов, к которым принадлежали наши испытуемые. Изучение учащихся проводилось также и в процессе преподавания курса психологии, который мы вели в школе № 67. В отношении некоторых школьников мы имели материалы, характеризующие их поведение от первого до последнего класса, а в отдельных случаях — и после окончания школы.

Изучая основные тенденции в развитии личности отдельных школьников, их на­правленность, мы учитывали особенности поведения при реализации в конкретных делах и поступках общественных интересов, в том числе интересов, выходящих за пределы данного первичного коллектива и за пределы коллектива школы: отношение к труду на заводе, на стройках района, во время субботников по озеленению и благо­устройству улиц, во время работы на овощной базе, в колхозе, в трудовом лагере⁵.

Обобщая данные, полученные такими путями на протяжении ряда лет, мы пришли к определенному пониманию психологической сущности устойчивости личности. Разумеется, устойчивость личности не является результатом проявления кантовского нравственного императива «потустороннего происхождения». Устойчивость личности не есть также результат врожденного стремления к эмансипированное™, независи­мости, как считают авторы зарубежных теорий личности. Вообще следует подчерк­нуть, что устойчивость личности не есть абсолютная независимость от обстоя­тельств. Наоборот, в ней выражается определенная зависимость от социальной сре­ды, но зависимость особого рода.

Отметим в связи с этим, что существует два рода зависимостей, два рода ориен­тации поведения человека:

1) зависимость поведения от целей, не выходящих за пределы ситуации. В этом случае цель деятельности находится в рамках наличной ситуации и изменяется с изме­ нением ситуации. Такое подчинение ситуации мы характеризуем как ситуативность;

2) зависимость поведения от цели, вынесенной за пределы наличной ситуации. Как будто резонно считать, что первый вид ориентировки ведет к неустойчивости

личности, второй (ориентация на отдаленную цель, на перспективу) — к ее устойчи­вости.

Первоначально мы и понимали неустойчивость лишь как подчинение целей и поступков индивида ситуации. Однако дальнейшее изучение этого вопроса показало недостаточность такого понимания неустойчивости. С одной стороны, анализ мате­риалов свидетельствовал о том, что в поведении отдельных учащихся неустойчивость действительно имеет в своей основе подчинение целей и поступков наличной ситуа­ции. В этом случае стремление любыми средствами добиться временного сиюминут­ного благополучия становится доминирующим мотивом поведения. Естественно, что для таких учащихся была характерна слабость нравственной самоорганизации пове­дения. Материалы показывают, что такая особенность мотивационно-потребностной сферы присуща ряду школьников, которых учителя обычно называют трудными. Нельзя не отметить, что в этом отношении «трудные» подростки сходны с малолет­ними правонарушителями. Г.Г. Бочкарева, изучая подростков-правонарушителей, обратила внимание на большую зависимость их поведения от ситуации, ограниченность интересов этих подростков удовлетворением примитивных потребностей, слабость осознания нравственной мотивировки поступков [8]. Такое сходство в особенностях мотивации этих двух категорий подростков указывает на реальную опасность превра­щения «трудных» в малолетних правонарушителей. Ситуативность поведения высту­пает в данном случае как начальный этап психологической подготовленности к совер­шению правонарушения.

С другой стороны, обнаружились проявления неустойчивости принципиально другого характера. Мы обратили внимание на группу школьников-активистов, для которых вследствие недостатков в организации воспитательной работы по мере их взросления становилась все более характерна эгоистическая ориентация. Им были присуши проявления неустойчивости: чрезмерная зависимость от наличных обстоя­тельств, неспособность отстаивать собственное мнение, слабость моральной саморе­гуляции. Чтобы выяснить психологические факторы, лежащие в основе поведения этой группы учащихся, остановимся на некоторых особенностях формирования их личности. Следует подчеркнуть, что эти школьники были активистами-обществен­никами, т.е. активными участниками деятельности, которая по самой своей сути должна быть направлена на удовлетворение интересов коллектива. Причина такого, как будто бы парадоксального, поведения — в недостатках организации деятельности школьника, в убеждении, имеющем прочность предрассудка, будто бы само непо­средственное участие в общественной деятельности (а вернее сказать — в «мероприя­тиях») приведет к формированию у школьника нужных воспитателю качеств личности. Между тем реальные факты показывают обратное. Анализ поведения указанной группы учащихся позволяет условно выделить три этапа в их жизни: в начальной школе — они активные общественники, живущие разнообразной, интересной и напряженной жизнью, и вместе с тем скромные члены коллектива, хорошие товарищи. Далее на­ступает «переходный период», когда процесс формирования личности, ранее вполне благополучный, начинает изменять свою направленность: формализм в организации общественной деятельности, резкое разделение учащихся на «актив» и «пассив», дли­тельное пребывание некоторых в качестве «активистов-руководителей» — все это при­водит к возникновению в сознании учащегося разрыва между «смыслом и значением» общественной деятельности, последняя начинает становиться средством самоутверж­дения, способствует концентрации личности на собственных интересах⁶. Это особенно отчетливо выступает на третьем этапе, когда такие школьники становятся старше­классниками: внешние атрибуты общественной деятельности, привилегии, к которым привыкает школьник (возможность быть в центре внимания, пользоваться популярностью, авторитетом), отрываются от подлинного смысла деятельности, становятся самодовлеющими и в качестве цели, вынесенной за пределы ситуации, начинают оп­ределять поступки такого школьника⁷. Следовательно, у данных школьников вследст­вие недостатков воспитательной работы формировались эгоистические устремления, которые становились фактором их «отдаленной ориентации» и определяли собой проявления неустойчивости.

Таким образом, можно считать, что неустойчивость связана либо с доминирующим стремлением к сиюминутному благополучию, либо с ориентацией на вынесенную за пределы ситуации эгоистическую цель.

Отсюда неправомерно было бы делать вывод о том, что эгоистическая направ­ленность непременно ведет к неустойчивости личности. Связь между этими двумя феноменами, как мы покажем дальше, более сложна и неоднозначна.

Из сказанного следует лишь, что ориентация на отдаленную цель является хотя и необходимым, но недостаточным условием проявления устойчивости личности: в основе некоторых проявлений неустойчивости также может лежать специфическая ориентация на отдаленную цель.

Вместе с тем сам факт наличия связи между эгоистической мотивацией и проявле­ниями неустойчивости личности для нас весьма значим: он противостоит попыткам ряда западных исследователей доказать, что эмансипированность личности, ее устойчи­вость могут формироваться лишь на основе индивидуалистической морали [27], [29].

Для понимания психологической сущности устойчивости личности было важно уточнить, как именно характер отдаленной ориентации связан с проявлениями устой­чивости личности. Обобщая материалы проведенной работы, мы пришли к выводу, что устойчивость личности предполагает наличие у индивида способности, ориентируя свое поведение, выходить не только за пределы ситуации, но в известном смысле и за пределы собственной личности. В этом случае индивид приобретает как бы опору вовне, которая позволяет ему преобразовывать ситуацию, оставаясь самим собой. Именно этот факт выступает в словах К. Маркса о том, что человек не сливается со своей жизнедеятельностью воедино и что только в силу этого его деятельность есть свободная деятельность [2; 565, 566].

В соответствии со сказанным следует выделить определенный уровень устойчивости личности, в основе которого лежит способность человека в большей или меньшей сте­пени выходить за пределы узколичных интересов. Этот уровень устойчивости, который мы назвали общей устойчивостью личности, относительно независим от содержания доминирующих мотивов, т. е. он может проявляться при различном содержании мо­тивации. Факторами устойчивости на этом уровне могут быть: доминирование раз­личных по содержанию профессиональных, интересов, последовательное служение определенной идее и даже некоторые формы эгоистической мотивации. Рассматривая поведение школьников с преобладанием эгоистической мотивации, мы отмечали, в частности, такие факты и такие периоды в жизни некоторых школьников, когда на­ряду с эгоистической мотивацией, а в отдельных случаях и благодаря ей у школьников проявлялась способность в определенной степени выходить за пределы узколичных интересов. Первоначально доминировал эгоистичный престижный мотив (желание до­биться популярности, авторитета среди сверстников и учителей); но осуществить это желание школьник стремился путем выработки у себя некоторых нравственно ценных качеств. В результате постепенно изменялся характер доминирующей мотивации: нрав­ственно ценные принципы, переходя во внутренний, «личностный план», все более становились регуляторами поведения. Престижный мотив, который послужил свое­образным побудителем, облегчающим присвоение нравственно ценных принципов, постепенно отступал на второй план, и все более проявлялась способность, ориен­тируя свое поведение, выходить за пределы узколичных интересов.

Следует подчеркнуть, что эти положительные изменения в формировании личности данных школьников во многом были обусловлены характером организации воспита­тельной работы — внимание учащихся концентрировалось не на формальном выполне­нии мероприятий, а на сути дела, школьника ставили в позицию непосредственного участника решения общешкольных задач, общественная деятельность обнажала и укреп­ляла связи между личными и коллективными интересами⁸. В этих условиях качест­венно преобразовывалось стремление к самоутверждению, которое постепенно при­нимало форму самореализации в жизни и делах коллектива⁹.

Судя по всему, влияние эгоистической мотивации на проявление устойчивости личности неоднозначно: она может вести к формированию соответствующей отда­ленной жизненной цели, выводящей индивида за пределы ситуации, что способствует проявлению устойчивости личности; с другой стороны, эгоистическая мотивация «замыкает» индивида на собственных узколичных интересах, что лишает его опоры вовне и негативно сказывается на проявлениях устойчивости его личности.

Следовательно, конкретные проявления устойчивости—неустойчивости существен­но зависят от того, какая из этих двух тенденций более отчетливо выражена в струк­туре личности.

Таким образом, в основе общей устойчивости личности могут лежать различные по содержанию мотивы. Характерным для проявлений общей устойчивости (как низшей формы устойчивости) является способность индивида сохранять свои личностные позиции, преобразовывать ситуацию и собственное поведение в соответствии с наме­ченными целями. Вместе с тем, как только что еще раз сказано, общую устойчивость мы характеризуем как низший уровень устойчивости личности, поскольку в данном случае способность индивида выходить «за пределы собственной личности» весьма ограничена и варьируется в зависимости от содержательной стороны мотивации.

Наряду с общей устойчивостью мы выделяем как высший уровень такую устой­чивость личности, в основе которой лежит коллективистическая цель. На основании полученных материалов можно утверждать, что коллективистическая направленность создает наиболее благоприятные предпосылки для формирования личности, способной сохранять в различных ситуациях свои личностные позиции, способной с учетом конкретных обстоятельств преобразовывать ситуацию и собственное поведение в со­ответствии с намечаемыми целями. На чем основано это утверждение?

Следует отметить, что подлинная устойчивость личности не может быть сведена лишь к устойчивости какой-либо одной определенной, хотя бы и жизненно важной, цели. Существенными для проявлений устойчивости являются единство основной жиз­ненной цели и нравственных установок личности, их полное соответствие друг другу.

Подчеркнем в связи с этим, что коллективистическая направленность создает опти­мальные предпосылки для такого единства. Этот факт особенно отчетливо выступил в работе Данг Суан Хуай [9], проведенной на младших школьниках. В этом исследова­нии было показано, что у школьников-коллективистов процесс усвоения определенных нравственных норм и превращения их в регуляторы поведения проходит более легко и эффективно, как бы в сжатом, свернутом виде. Чем это объяснить психологически?

Здесь следует иметь в виду, что нравственные принципы кристаллизуют в себе не просто опыт данного человека или определенной человеческой общности, а обоб­щенный опыт поколений (см. [10]). Поэтому ориентация на нравственные принципы позволяет человеку выйти не только за пределы личного опыта, но и за пределы си­туации, а также за пределы собственных узколичных интересов.

<...>

Таким образом, можно прийти к выводу о сходстве психологических механизмов, на основе которых происходит как формирование коллективистической направленности, так и развитие нравственной саморегуляции поведения. Общее в указанных механизмах — выход за пределы собственных узколичных потребностей, интересов, переживаний.

Подведем итоги. На основании полученных данных оказалось возможным выделить и охарактеризовать следующие уровни сформированности личности в отношении ее устойчивости:

1. Неустойчивость, обусловленная отсутствием или слабостью регулирующего влияния отдаленной цели (ситуативность).

2. Неустойчивость, обусловленная характером «отдаленной» цели, не выходящей за пределы собственно-личностных потребностей и интересов.

3. Общая устойчивость личности, проявляющаяся при различном содержании доминирующей мотивации; при этом характер доминирующей мотивации позволяет в большей или меньшей степени выходить за пределы узколичных интересов.

4. Высший уровень устойчивости личности, в основе которой лежит коллективи­ стическая направленность. На этом уровне возникает органическое единство основной коллективистической цели и нравственных установок личности.

Нетрудно заметить, что каждому из этих уровней присуща определенная иерархия потребностей и специфический характер их удовлетворения. В одном случае характер удовлетворения потребностей определяется непосредственной ситуацией, в другом — доминируют узколичные потребности и интересы опосредствуются отдаленной целью, на третьем уровне характер ориентации поведения позволяет индивиду в большей или меньшей степени выйти за пределы узколичных потребностей и интересов; иерар­хия потребностей, в которой доминирующей является потребность в достижении коллективистической цели, создает наиболее благоприятные предпосылки для про­явления подлинной устойчивости личности: характер отдаленной ориентации в наи­большей степени выводит индивида за пределы узколичных интересов, создает «опору вовне», оптимально содействует освобождению от ситуационных воздействий, форми­рует способность преобразовывать ситуацию и собственное поведение в соответствии с намечаемыми целями.

Из сказанного следует, что кардинальный путь воспитания нравственной устой­чивости личности у учащихся есть путь формирования у них коллективистической мотивации.

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Л.И. БОЖОВИЧ (1908-1981)

В настоящее время можно считать установленным, что в процессе онтогенетиче­ского развития в психике ребенка возникают качественно новые образования, несво­димые к элементарным психологическим функциям.

Эти новые психологические образования представляют собой интегративные си­стемы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные психо­логические функции. Именно они, как некий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себе.

Исследования, которые велись до сих пор в советской психологии (Л.С. Выгот­ским и его сотрудниками), обнаружили, что каждая элементарная психологическая функция — восприятие, память, мышление и другие — имеет свою логику развития, преобразуясь путем интеграции в высшие психические функции (ВПФ): логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление и т.д.

ВПФ представляют собой такого рода «сплав» элементарных психических функций, разложение которого на составляющие элементы приводит к утрате его специфических качеств. ВПФ, раз возникнув, становятся устойчивыми новообразованиями, распад которых может возникнуть только в старческом возрасте или в результате патологи­ческого процесса.

Однако наряду с такого рода новообразованиями существуют и другие, более сложные интегративные системы. Эти системы имеют иной путь развития, иную структуру, иные функциональные особенности.

В разряд таких систем может быть отнесена, например, воля, не имеющая кор­релята среди элементарных психических функций и включающая в свою структуре только сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функ­ции (эмоциональную память, воображение, нравственные чувства и пр.), определен­ное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим поведением [2]. Та­кие психологические системы могут изменяться в процессе жизни, на основе приобре­таемого человеком опыта и с изменением общей характеристики его личности'.

Л.С. Выготский в качестве сложной психологической системы, имеющей доста­точно устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал, что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область психического имеет определенную логику развития. Согласно его концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется недифференцированностью и не­самостоятельностью психических функций, которые в этот период находятся в непо­средственной зависимости от восприятия, в контексте которого они только и действуют (память в форме узнавания; мышление в форме аффективно окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются предметы окружающего мира; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восприятия).

Однако в процессе онтогенетического развития на смену восприятию, доминиру­ющему в младенческом возрасте, последовательно выдвигаются другие психологические функции, сначала память, потом мышление. Это те психологические функции, которые, отвечая задачам развития ребенка как биосоциального целого, находятся в соответ­ствующем возрасте в оптимальном периоде своего формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняет себе остальные, определяя тем самым характер происходя­щей в этом возрасте интеграции, т.е. характер системного строения детского сознания.

Иначе говоря, согласно учению Л.С. Выготского, в ходе онтогенетического раз­вития изменяется системное строение сознания ребенка².

Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должны признать, что личность человека также представляет собой относительно устойчивую психологиче­скую систему, только более высокого интегративного уровня. И эта система также имеет свою логику развития и свои закономерности.

Для того чтобы подойти к рассмотрению этих закономерностей, обратимся к опи­сательной характеристике того результата, к которому приходит развитие личности ребенка.

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руковод­ствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения чело­века и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию, мы искали закономерности возникновения указанной способности (а следовательно, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психологии принято называть

волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т.е. аффективно насы­щенных, целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением (подробнее об этом см. [2]).

Эту линию развития мы считали центральной для психологической характерис­тики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление созна­тельно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами но себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя пере­живание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образова­ние намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредст­венной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную по­будительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) застав­ляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека непосред­ственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему ка­чества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае неприми­римости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непо­средственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возни­кают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравст­венные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов, вытесненения или при помощи «приемов нейтрализации совести», на которые указы­вают некоторые американские криминологи (цит. по [3]). Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нереши­тельностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.

Следовательно, формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является формирование у человека тех мотивирующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудительной силой, которая обеспечивает требуемое поведение без мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким образом, чтобы познава­тельные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые и не контролируемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом отношении друг к другу.

Итак, есть основание считать, что формирование личности не может характеризо­ваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «я — система», то «система — я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются, и, тем более, не устанавливают­ся закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в ви­ду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эм­пирически схваченном переживании своего собственного «я».

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако данные, полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказать некоторые гипотезы отно­сительно содержания и строения того центрального психологического образования, которое возникает в конце каждого возрастного периода и характеризует особенности личности, специфические для детей соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изложены ниже, мы подверг­ли анализу так называемые кризисы детского развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на по­требности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет в себе побуди­тельную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новооб­разование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ре­бенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве пе­реломных этапов онтогенетического развития личности, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого процесса.

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12—16 лет, последний часто обозначается как кризис подросткового возраста. Л.С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13—14 лет) и позитивную (15—17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен, наступающих в поведе­нии ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и воспитате­лями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их фрустрированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, т.е. личностным, ново­образованием соответствующего возраста³.

Таким образом, анализ с этой точки зрения поведения детей в критический пе­риод их развития привел нас к определенным гипотезам и о тех потребностях, которые оказываются неудовлетворенными в том или ином возрасте, и о тех центральных новообразованиях, которые их порождают.

Изучение литературных данных и собственные наблюдения обнаружили, что черты фрустрированного поведения наблюдаются достаточно часто не-только у детей 3, 7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубеже первого и второго года жизни. Особенно убедительными в этом отношении являются данные, полученные при клиническом изучении детей, проводившемся под руководством Н.М. Щелованова. На основании этих данных он считал целесообразным выделять детей после 1 года 2 мес. в новую возрастную группу, так как воспитательный подход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался непригодным для детей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психологии, но и в педагогике, дают нам основание вслед за Л.С. Выготским выделить кризис первого года.

Отсутствие специальных исследований не дает возможности достаточно обосно­ванно раскрыть психологическое содержание данного кризиса; однако анализ пове­дения детей до и после первого года жизни и материалов, относящихся к их психи­ческому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретических идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладаю­щим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жиз­нью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впе­чатлениях) и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в те­чение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его вни­мании и поддержке (подробнее об этом см. [4]). (Эти потребности в дальнейшем ста­новятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Признание указан­ных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицатель­ные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — ра­дость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характе­ризуется сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффек­тивно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями⁴.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период детского развития до­минирующим в сознании ребенка является восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации развития детей первого года жизни. По словам Л.С. Выготского, она состоит в том, что все поведение ребен­ка, вся его деятельность реализуются либо опосредствованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отни­маются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватыва­ния желаемых предметов. Короче говоря, буквально все потребности — и органиче­ские, и социальные — удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные потребности и он становится притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ре­бенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он на­чинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потреб­ности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизироваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы при­обретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуа­лизируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной си­туации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями⁵. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у дитяти первого года жизни нет равно­душного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в определенные часы укладывают спать, кормят, развлекают. Если ребенок сразу не подчиняется требованию, плачет, сопро­тивляется, взрослый либо не обращает на это внимания, либо пытается организовать ребенка, введя в поле его восприятия какой-нибудь новый раздражитель, действующий безотказно в силу постоянной готовности младенца к новым впечатлениям.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает по­корно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Наблюдения обнаруживают, что одно­временно с этим дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.

Показательными в этом отношении являются многие факты, наблюдавшиеся и нами, и записанные в дневнике развития ребенка НА. Менчинской [5]. Обладая на­тренированным глазом квалифицированного психолога, она обращала внимание на то, что появляется в поведении ребенка впервые и становится затем типичным.

Когда ее сыну исполнился 1 год 4 мес., она записала в дневнике такое наблюдение.

В течение месяца Саша не видел отца и за это время ни разу о нем не вспомнил. Приехал отец поздно, и Саша видел его лишь мельком и не насытился общением с ним. И вдруг в первое же утро после приезда отца его первым словом было «папа».

В последующих записях она стала постоянно отмечать, что Саша вспомнил то одно, то другое. Затем она записала, что ребенок стал часто употреблять слово «тама», со­провождая его указательным жестом, очевидно, стремясь сообщать о том, что уже не лежит в поле его восприятия. Аналогичные факты мы находим и в дневнике В.С. Мухиной [6].

Она сообщает, что до 1 года 4 мес. можно было тайком убрать любой предмет из тех, с ко­торыми манипулируют дети, и они «никогда не спохватывались» (с. 38). Но в 1 год 6 мес. уже ясно возникают реакции на воспоминание. На одного из близнецов напала собака и сильно его напугала. «Кирилл долго не мог успокоиться. Кажется, уже все забыто... и вдруг снова рев. Утешу, отвлеку игрушкой. Кирюша уже играет, но вдруг губы снова начинают кривиться, голова наклоняется, и снова рев» (с. 40).

В этот же период Н.А. Менчинская отмечает появление у Саши (1 год 5 мес.) ка­призов.

В ответ на запрещение проявляет упрямство, упорно пытается повторить шалость... Иногда в ответ'на запрещение начинает капризно плакать, бросаться на пол, дергать руками и ногами, хотя такие «истерики» бывают с ним нечасто.

Нам представляются эти факты интересными и убедительно свидетельствующими о том, что начиная со второго года жизни в сознании ребенка активно функциони­руют воспоминания и что аффективными для него становятся не только непосред­ственно воспринимаемые предметы, но и представления о них, их образы.

О таких нового типа побудителях, об условиях, при которых они появляются, а также о том, что именно их депривация обусловливает характерное для указанного критического периода поведение детей, свидетельствует случай с мальчиком 1 года 3 мес., который нам пришлось наблюдать (подробнее об этом см.: [1]).

Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во время ужина он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, вылезать из стульчика, срывать с себя салфетку. Когда его спустили на пол (т.е. дали свободу), он с криком «мя...мя» побежал обратно в сад и успокоился только тогда, когда получил мяч обратно.

Этот случай свидетельствует и о существовании у ребенка определенного пред­ставления, способного побудить его к активному действию, и о том, что в это пред­ставление воплотилась (но не реализовалась полностью) соответствующая потреб­ность. Наконец, этот случай свидетельствует также и о том, что обстоятельства, пре­пятствующие реализации вновь возникшей у него потребности, обусловливают его поведение, агрессивное по отношению к наличной ситуации.

Таким образом, центральным, т.е. личностным, новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем на­зывать их «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Од­нако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что неучет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрос­лыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности.

Со второго года жизни начинается новый период формирования личности, для­щийся до 3 лет. За это время ребенок проходит огромный путь психического развития. Однако нас будут интересовать лишь те процессы, которые непосредственно связаны с формированием центрального новообразования этого периода и кризисом 3 лет.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход осуществляется и условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают за­нимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа; они сами передвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способ­ными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми. Этим, прежде всего, и отли­чается социальная ситуация развития детей раннего возраста от социальной ситуации развития младенца.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те измене­ния, которые оно (точнее, он сам с его помощью) производит (например, открыва­ет и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.)⁵. Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта дей­ствия)⁶.

Однако самопознание на втором и даже третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Об этом свидетельствуют многие факты детского развития. Например, В.С. Мухина в своем дневнике записывает, что близнецы, будучи уже в возрасте 1 года 4 мес., все еще не умели играть в прятки. Вместо того, чтобы спрятаться, они закрывали глаза, отворачивались и при этом «смеялись и сообщали о себе голосом», по-видимому, в полной уверенности, что взрослые их найти не могут (с. 38).

Обобщенное знание о себе (как об этом свидетельствуют и дневниковые записи) происходит вместе с появлением речи и благодаря ей. Сначала дети узнают название предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой. (В.С. Мухина записывает, что игра в называние была у близнецов от 1 года до 1,5 лет самой любимой.) Однако наличие такого соотнесения еще не означает, что в этот пе­риод уже закончился процесс выделения себя из мира предметов и осознания себя как субъекта (напомним, как в это же время они играли в прятки!). По-видимому, такое осознание приходит лишь вместе с появлением местоимения «я». До этого для указания на самого себя дети еще долго пользуются собственным именем.

Много интересных в этом отношении фактов мы находим в дневнике Н. А. Мен-чинской.

Вплоть до 2,5 лет Саша говорил о себе в третьем лице, называл себя по имени. Когда он начал говорить «я», то употреблял это местоимение наряду с собственным именем; иногда со­гласовывал его с последующим словом так, как будто имел в виду имя собственное, например: «Я спит». С момента первого «я» начинает употреблять его очень часто, иногда ставя в конце предложения, когда это по смыслу уже не нужно: «Больсе тебе не дам я»... Увидев отбрасываемую им тень, очень удивился и стал проделывать различные движения, с крайним любопытством наблюдая изменения, происходящие с тенью. Указывая на тень, сказал: «Мальчик» и т.д.

Все эти факты подтверждают мысль о том, что ребенок сначала познает себя как некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, начинает, следуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы, своим именем⁷. Лишь к концу второго года жизни он полностью заменяет собственное имя место­имением «я».

Трудно без специальных исследований понять психологический «механизм» пе­рехода от собственного имени к местоимению Я, т.е. механизм перехода от самопо­знания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так называемую «систему я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все факты развития

⁶ Конечно, познание ребенком своего тела начинается гораздо раньше, чем в младенческом возрасте. Выражением этого является, в частности, пристальное рассматривание младенцем сначала своих кулачков, а потом ножек (см.: [6; 9, 11, 32]). Вслед за этим они начинают узнавать у себя отдельные относительно мало подвижные части тела.

⁷ Интересно отметить, что, согласно и нашим наблюдениям за двумя детьми этого возраста, обозначение себя именем собственным совпадает с тем периодом, когда дети начинают интересо­ ваться названием каждой вещи и быстро обогащают свой словарь. Этот факт В. Штерн, К. Бюл- лер и другие психологи связывали с тем, что дети «делают открытие», что каждая вещь имеет свое название.

ребенка: и то, что в его сознании с самого начала превалируют аффективные ком­поненты; и то, что любое приобретение в познавательной деятельности осуществляет­ся первоначально только в условиях непосредственно действующих потребностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аффект, либо связаны с его удов­летворением. Все это позволяет сделать вывод о том, что процесс самопознания, завер­шающийся понятием Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетельствуют о том, что аффективное выделение себя («аффективное самосознание», если можно так выра­зиться) возникает даже раньше, чем рациональное.

В этом отношении интересен один факт, фиксированный В.С. Мухиной. Она пишет, что уже в 1 год ее близнецы стали соотносить свое имя с самими собой. Когда она спрашивала, где Кирюша, Кирюша начинал улыбаться и радостно, пружинисто приседать. Если она спра­шивала, где Андрюша, аналогичную реакцию проявлял Андрюша (с. 32).

Исключительно интересными в ее дневнике являются записи о том, как дети «сделали от­крытие» своего «я». «Андрюша, — пишет В.С. Мухина, — сделал открытие. Смотрит в зеркало и радостно сообщает: "Вотин я!" Затем указывает на себя пальцем: "Вотин я!" Тянет меня за собой, подводит к зеркалу: "Вот мама" — указывает на отражение в зеркале. "Вот мама!" И так много раз» (с. 56). Это произошло в 1 год 9 мес. Последнюю неделю, сообщает она, мальчики, просыпаясь, поворачивают голову друг к другу и друг друга называют по имени. Кроме того, они в течение этой недели с увлечением играют с зеркалом. «Вотин я!» — указывают на изоб­ражение в зеркале. «Вотин я!» — тычут себя в грудь. Может быть, осознание себя как субъекта, будучи подготовленным всем ходом предшествующего психического развития, действительно завязывается в «систему я» путем открытия?

Итак, центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «система я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому; как известно, она выражается в постоянном и настойчивом требовании ре­бенка — «Я сам». Сила этой потребности настолько велика, что она способна под­чинить себе многие другие, также достаточно сильные потребности ребенка. Яркой иллюстрацией к этому положению может служить следующий факт, описанный в «Дневнике» Н.А. Менчинской.

Саша не хочет пить лекарство, ему дают его насильно, после чего он долго и громко плачет; и так каждый раз. Однажды отец сказал: «Саша, ты — мужчина, ты сам выпьешь лекарство». Эффект был поразительный, мальчик широко открыл рот и выпил лекарство... Саша обычно не сразу подходит пить лекарство. Сначала после обращения к нему он отходит, отрицательно машет головой, делает вид; что он занят чем-то другим, а потом решительно подходит и вы­пивает лекарство... Если взрослый с ложкой в руках идет по направлению к Саше, он ни за что не будет пить лекарство. Но если остановиться и сказать: «Подойди сам, пей сам лекарство», то он его выпивает.

Следовательно, потребность в реализации и утверждении своего Я в этот период развития является доминирующей.

Совершенно очевидно, что возникновение такой мощной потребности диктует необходимость существенно изменить образ жизни ребенка и педагогический подход к его воспитанию. Анализ психологического содержания кризиса 3 лет и характер его протекания свидетельствуют, что депривация именно этой потребности вызывает основ­ные трудности в поведении детей на рубеже второго и третьего года жизни. Не случай­но наиболее остро переживают кризис те дети, которые слишком опекаются взрослыми, либо те, которые живут в условиях авторитарного воспитания, сопровождающегося строгими мерами наказания. И в первом, и во втором случае потребность ребенка в

самостоятельности (в «самости») подавляется. Напротив, дети, живущие в больших семьях и воспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакции значи­тельно реже и в смягченном виде.

После возникновения «системы я» в психике ребенка возникают и другие ново­образования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых «быть «хорошими».

Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо проявляется уже к концу второго года жизни, но она не вытекает из оценки ребенком своих действий, появ­ляется раньше и носит эмоциональный характер.

Когда Сашу спросили, кто он такой, он ответил: «Я хороший Саша» (из дневника Н.А. Мен-чинской). Другой ребенок, за которым мы наблюдали, в этот же возрастной период гордо го­ворил: «Я всегда хороший», «Я хороший и больше никакой» (2 год 11 мес.).

По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие⁸.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отно­шение к взрослым и определяет противоречивость его поведения⁹.

В качестве иллюстрации приведу всего два, но очень выразительных факта из дневника НА. Менчинской.

Сделает Саша какую-нибудь шалость и сейчас же после этого говорит: «Тепель колесий» (теперь хороший). Взял со стола лекарство (ему это запрещается), поставил обратно: «Тепель колесий». Взял палец в рот, вынул: «Тепель колесий». И другая запись: Саша лежит в вагоне на верхней полке и плюет вниз. Родители на него рассердились, запретили это делать и спро­сили, что он должен сказать, Саша тихим голосом проговорил: «Молодец я» — и потом сейчас же громко: «Босе не буду».

Наличие указанного противоречия в поведении и переживаниях детей приводит к обострению кризиса 3 лет. В конце второго года дети относительно легко преодо­левают его, но после 3 лет он часто выливается в тяжкие формы упрямства и нега­тивизма, что создает извращенное отношение к требуемым нормам поведения и из­вращенным взаимоотношениям со взрослыми. Нам пришлось наблюдать ребенка (около 4 лет), который так читал стихотворение: «И не по синим, и не по волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». И другого ребенка того же воз­раста, который захотел рисовать, но, когда взрослые стали одобрять его намерение, расплакался и стал требовать: «Скажите, чтобы я не рисовал» — и только после испол­нения этого его желания с удовольствием принялся за рисунок.

Таким образом, раздвоение, расщепление личности может иметь свой источник рее в раннем детстве, и игнорирование этого факта грозит в последующих возрастах усилением разрыва между знанием норм и правил поведения и непосредственным желанием их выполнять. А это, в свою очередь, может в дальнейшем отрицательно сказаться на нравственном развитии ребенка и гармоническом строении его личности. Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникнове­нием центрального личностного образования в виде «системы я». В эту систему входит не только некоторое знание, но и отношение к себе¹⁰. Все дальнейшее формирование личности теснейшим образом связано с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе свои специфические особенности.

Рассмотрением кризисов первого и третьего года жизни мы заканчиваем в этой статье анализ первых двух этапов формирования личности в онтогенезе. Последующие этапы — кризис 7 лет и кризис подросткового возраста — требуют особого рассмот­рения и не могут быть изложены в рамках одной статьи. В дальнейшем им будет по­священа отдельная статья. Скажем только, что кризис 7 лет связан с появлением но­вого центрального для личности системного образования, который мы обозначаем термином «внутренняя позиция». Ребенок на рубеже 7 и 8 лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потреб­ность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспе­чивающей эту позицию.

И наконец, кризис подросткового возраста, самый сложный и длительный, харак­теризуется в первой его фазе (12—14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15-17 лет) — осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»; в нее входит и представление о своем, желаемом «я», и о том, что он хочет совершить в своей жизни,

Пока все изложенное в этой статье является теоретическими гипотезами, основан­ными на отдельных, ранее установленных фактах. Для проверки этих гипотез необ­ходимы широко поставленные психологические исследования. Они нужны не только для обогащения научных знаний о формировании личности в онтогенезе, но и для построения адекватной методики воспитания и для определения критериев, по кото­рым можно было бы судить об уровне воспитанности ребенка.

В нашем сообщении [3] были рассмотрены два начальных критических периода в формировании личности ребенка — кризисы 1 года и 3 лет. В настоящей статье будет рассмотрен кризис 7 лет, знаменующий собой переходный период от дошкольного детства к школьному.

Напомним, что кризисы возрастного развития, согласно нашему предположению, являются результатом депривации тех потребностей ребенка, которые возникают у него к концу каждого возрастного периода вместе с основным, личностным новооб­разованием.

Напомним также, что каждый возрастной этап характеризуется особым положени­ем ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа раз­вития деятельностью — игрой, учением, трудом.

На каждом этапе существует также определенная система прав, которыми поль­зуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.

Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объ­ективными нуждами общества, с другой — существующими в данном обществе пред­ставлениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти представления складываются стихийно, на основе длительного исторического опыта, и, хотя утвердившиеся на их основе этапы детской жизни несколько различны в обществах с разной конкретно-исторической формацией, в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития и степени готовности, достигнув определенного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.

Однако в ранние периоды развития (до 6—7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стрем­ление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реа­лизации в рамках того образа жизни, который они ведут, тогда они переживают не­удовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста в связи с продвижением в их общем психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно вы­раженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализу­ется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой со­циально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т.д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой — старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности (подробно об этом см.: [5]; а также [1]).

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Это становится возможным потому, что к концу дошкольного возраста на основе целого ряда пси­хических новообразований, возникающих в процессе социализации ребенка, он объ­ективно представляет собой уже достаточно устойчивую интегративную систему и способен в специфической для своего возраста форме осознать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении к окружающему. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я¹.

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в резуль­тате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям.

Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка. На пороге школьной жизни в условиях всеобщего школьного обучения оно характеризуется тем, что дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т.п.).

Вместе с тем необходимо отметить следующее: сравнительная характеристика отношений детей к учению и школе, полученная в 60-х гг. и в настоящее время, обнаруживает, что в пред­шествующий период развития лишь редкие дошкольники не мечтали о том, чтобы вырваться за пределы узкосемейных отношений, пойти в школу и начать учиться. В настоящее время число таких детей резко возросло. Анализ причин этого явления приводит к выводу, что оно не характеризует отставания в личностном развитии ребенка и не связано с существом кризиса. Старшие дошкольники 70-х гг. также стремятся к выполнению серьезной, общественно значимой деятельности. И хотя они продолжают увлеченно играть в различные ролевые игры, игра все же постепенно начинает уступать место различного рода занятиям, играм с правилами и пр. Иначе говоря, старшие дошкольники и сейчас не хотят лишь имитировать жизнь взрослых, они бессознательно ищут новых видов деятельности, новых отношений, которые могли бы со­ставить реальное содержание их собственной жизни. Но стать школьниками многие все же не стремятся. Анализ этого явления позволяет предположить, что оно может быть объяснено двумя обстоятельствами. Во-первых, трудностями, которые связаны с учением в школе, о чем ребенок постоянно слышит от окружающих, и о которых может умозаключить сам, наблюдая жизнь старших детей. Во-вторых, тем, что уже в детском саду они начинают достаточно серьезно учиться, и, таким образом, мотив «хочу читать и научиться писать» частично является уже удовлетворенным. В поддержку высказанных предположений говорит также и то, что сего­дняшние первоклассники, так же как и первоклассники прошедших годов, очень дорожат за­нимаемым ими положением в школе: так же относятся к отметкам, к слову учителя, к соблю­дению правил поведения и многим другим требованиям школьной жизни, что свидетельствует о большой значимости для них позиции школьника.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологи­ческое содержание указанного новообразования будет различным, так как иными яв­ляются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает пережи­вание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отра­жать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути, и также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни. Однако, в отличие от внутренней позиции в онтогенезе, где она несет на себе печать возрастных особенностей ребенка, позиция взрослого человека характеризуется гораздо большими индивидуальными различиями. Кроме того, для онтогенетического развития личности внутреннюю позицию характе­ризует стремление ребенка к новому, более «взрослому» положению в жизни. В период же зрелости — к положению, которое представляется человеку более соответствующим его требованиям, а в период угасания — стремление сохранить то положение, которое человек занимал раньше. Поэтому утрата стареющим человеком его прежнего поло­жения в жизни также сопровождается кризисами. Только здесь они знаменуют собой не начало нового этапа развития, а начало процесса свертывания и отмирания прежних возможностей человека.

Возвращаясь к кризису 7-летнего возраста, еще раз скажем, что здесь впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным обще­ственным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период.

Интересно отметить, что эти трудности были достаточно ярко выражены, когда обучение в школе начиналось с 8 лет, и значительно уменьшились, почти свелись на нет, после того как дети начали ходить в школу на год раньше.

Следовательно, кризис 7 лет в основе своей также имеет депривацию потребности, которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием.

Итак, внутренняя позиция школьника в соответствующем ее содержании является тем центральным личностным новообразованием, которое подготавливается на протя­жении всего дошкольного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и новый этап в формировании личности ребенка.

Какие же процессы психического развития в дошкольном возрасте приводят к ука­занному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфически возра­стными чертами характеризуется?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, проследим две основные для формиро­вания личности дошкольника линии его психического развития: во-первых, линию его нравственного развития и, во-вторых, развитие познавательной сферы, приводящее к формированию специфически детского мировоззрения и мироощущения.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у него на этой основе нравствен­ных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Эта линия развития относительно хорошо изучена в детской психологии и изло­жена как в книге Д.Б. Эльконина [7], так и в работе Л.И. Божович [1].

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимо­отношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в со­трудничестве со взрослым; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания, причем не только способен, но и активно хочет действовать сам. В результате совместная деятельность его со взрослым как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако прежнее эмоциональное отношение ребенка к взрослому не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый продолжает оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участво­вать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом им хочется воспроиз­водить не только отдельные действия взрослого (это было уже и в раннем детстве), но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоот­ношениям с другими людьми, — словом, всему образу жизни взрослых людей.

Однако реально он еще не способен осуществить свое желание. По-видимому, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного детства творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность. Это дает ребенку возможность своеобразной реализации того стремления, осуществить которое в действительности он еще не может. Недаром Л.С. Выготский пишет: «...если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуе­мых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры» [4; 64]. Игра, пишет он, «должна быть понята, как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых же­ланий» [4; 64]. При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аф­фективные реакции, а обогащенные (хотя самим ребенком и не осознанные) аффек­тивные стремления.

В силу указанных причин творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского, «ведущей деятельностью дошкольника» [4; 62], в которой форми­руются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей являет­ся способность руководствоваться этическими инстанциями.

Конечно, не только в игре формируются у детей новые возможности и не только в ней они овладевают социальными нормами поведения.

Взрослые в повседневной (так сказать, деловой) жизни предъявляют к детям опреде­ленные требования к аккуратности, добросовестности, организованности, сочувствию, доброте и пр. За выполнение требуемых норм детей одобряют, за нарушение — пори­цают или даже наказывают. А в этом возрасте одобрение взрослых, особенно родителей, значит для детей так много, что они очень стараются заслужить его своим поведением.

Таким образом, у дошкольников в практике их повседневной жизни возникают требуемые привычки поведения и некоторое обобщенное знание многих этических норм, которые ориентируют их в том, что «хорошо» и что «плохо».

Однако игра выполняет в нравственном формировании ребенка особую и очень важную функцию.

Разыгрывая принятую на себя роль, ребенок сам выделяет те правила и нормы, которые приняты в окружающей его социальной среде, и делает их правилами своего игрового поведения. Беря на себя, например, роль матери, девочка проявляет к своему «ребенку» заботливость, иначе говоря, она стремится в игре воплотить то поведение, которое приняла за образец.

Напомним очень интересный в этом отношении опыт, проведенный Д.Б. Элькониным. Моделью для него послужил случай, описанный в свое время Селли, а именно: две девочки (5 и 7 лет) решили играть в сестер и в этой игре вели себя не так, как обычно, а так, как в идеале должны вести себя сестры. Эльконин предложил своим дочерям также играть в сестер. Девочки хотя и удивились, но предложение приняли. За время игры у них не возни­кало конфликтов и ссор, так как, следуя правилам игры, они вели себя по отношению друг к другу так, как должны вести себя сестры: старшая «руководила» младшей; младшая слу­шалась старшую и проявляла к ней должное уважение.

Из сказанного видно, что игра способствует выделению для сознания ребенка соци­ально принятых этических норм поведения и осмыслению их. Вместе с тем в игре эти нормы становятся собственными, а не навязанными извне нормами ребенка, предъявляемыми им к самому себе. Образно выражаясь, игра является как бы тем «механизмом», который не ждет за это одобрения окружающих. Его наградой являются чувства собственного удовлетворения и радости, вызываемые в нем выполнением своей игровой роли.

Итак, в условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции пред­ставляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы по­ведения, которые, согласно экспериментальным данным², могут быть по своему воз­действию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и эле­ментарные, потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов, согласно его мнению, начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие [6].

Это в общем правильное положение должно быть, однако, дополнено некоторыми данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, без которого не может существовать и целесообразно действовать ни одно живое существо. Даже у младенца, когда он испы­тывает голод (физический или сенсорный), все его другие потребности подчиняют­ся этому доминирующему мотиву, и он начинает действовать в строго определенном направлении. У детей же дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто со­подчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредству­ются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотноше­ниями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

В силу большой аффективной притягательности образцов и усвоенных с их по­мощью социальных норм последние начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Поэтому дошкольники в ряде слу­чаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют созна­тельно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «не­произвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

Итак, возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устой­чивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюми­нутным побуждениям, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стрем­лениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это и характе­ризует новую ступень в формировании личности ребенка, ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фак­тического склада личности».

Однако для того чтобы понять, как все эти процессы развития отражаются в со­знании и переживании самого ребенка и какой характер носит у него то самоощуще­ние и то отношение к своему положению в жизни, которое мы обозначили понятием «внутренняя позиция», следует проанализировать еще одну линию психического раз­вития дошкольника — уровень и специфические особенности его мышления.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он узнает столько об окружающем мире и так овладевает различными интеллектуальными операциями, что многие психологи и педагоги прошлого полагали, что ребенком-до­школьником пройден основной путь развития мышления и что в дальнейшем ему предстоит лишь усвоение добытых в науке знаний.

На первый взгляд такое мнение кажется справедливым. Действительно, ребенок (особенно к концу дошкольного возраста) уже умеет наблюдать, обобщать, делать вы­воды, производить сравнения. У него возникает желание заглянуть в причину явления, открыть для себя существующие связи и отношения вещей. Об этом свидетельствует, например, то, с каким упорством и даже надоедливостью он уже в первой половине дошкольного детства задает взрослым свои бесконечные «почему?».

Правда, часто дети могут удовлетвориться и самыми поверхностными и даже не­лепыми ответами, но какой-то ответ все же должен быть, и если его нет, ребенок находит его сам, в какой-то своей, специфической для этого возраста логике. И эти вопросы глубоко волнуют детей, так как они тесно связаны с их общим эмоциональным отношением к окружающему.

Один шестилетний мальчик спросил у матери: правда ли, что все люди умирают и что дом, в котором они живут, останется пустым и заброшенным. Мать ответила ему, что умирают все люди, но дом никогда не останется пустым, потому что, когда умирают родители, в доме оста­ются их дети, а потом дети детей, и так будет всегда. После этого ответа ребенок успокоился и повеселел.

Все это говорит о том, что сознание ребенка-дошкольника не просто заполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности, а также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключен и он сам, и его взаимоотношения с дру­гими людьми.

Психологические исследования свидетельствуют, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается известная самооценка. Конечно, не такая, как у стар­ших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. Маленькие дети (от 2 до 3 лет) обычно независимо ни от чего считают себя хорошими. В отличие от этого у до­школьников формируется самооценка, опирающаяся на так или иначе производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей. Можно сказать, что в период дошкольного детства действительно формируется особое детское миропонимание, в которое входит некоторое общее представление о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом мире.

Однако мало одного утверждения, что сознание и мировоззрение детей дошколь­ного, возраста носит особый, специфический характер. Следует выяснить, что же представляет собой эта специфика. Каковы психологические особенности того ми­ровоззрения, которое отличает детей старшего дошкольного возраста, с которым они входят в школьную жизнь и которое перестраивается лишь в результате школьного обучения к концу младшего школьного возраста? Здесь уместно вспомнить учение Л.С. Выготского о научных и житейских понятиях. Он говорил, что до того как ре­бенок начинает учиться в школе и последовательно усваивать системы научных по­нятий, относящихся к разным областям действительности, он уже имеет определен­ные знания о ней, почерпнутые в его повседневной жизненной практике и общении с людьми. Эти знания представляют собой систему им самим сделанных обобщений. Данные многих психологических исследований позволяют заключить, что эти обоб­щения обнаруживают сходные черты у всех детей одного возраста, что они устойчиво держатся в сознании ребенка, сопротивляются внушению извне и лишь постепенно перестраиваются в процессе обучения. Изучение этих обобщений и дает возможность понять качественное своеобразие детского сознания.

Психологические исследования житейских понятий показывают, что лежащие в их основе обобщения, во-первых, носят неосознанный характер и, во-вторых, что, несмотря на это, они позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться в окру­жающем мире и действовать в нем. По словам Л.С. Выготского, дети, не осознавая подлинных критериев мертвого и живого, тем не менее безошибочно знают, что надо отнести в одну, а что в другую категорию. По каким-то признакам они правильно распознают предметы природного или искусственного происхождения, хотя совокуп­ность признаков, по которым они это делают, ими сознательно не выделяется.

Это своеобразие детского мышления было отчетливо выявлено нами в эксперимен­тальном исследовании, специально посвященном этому вопросу [2]. Методика его была такова: детям (каждому в отдельности) показывали то одну, то другую вещь и спрашивали, поплывет она или потонет. Например, палка, гвоздик, мячик, консервная банка, пробка и т.д. Правильность своего ответа ребенок тут же проверял на практике. Оказалось, что дети школьного возраста до изучения закона Архимеда, тем не менее никогда в ответе не ошибались (позднее было показано, что не ошибались и дети среднего и старшего дошкольного возраста). Однако на вопрос, почему плавает или тонет та или иная вещь, они привлекали в качестве объяснения то, что хотя и явля­ется частично правильным, все же подлинным основанием для их суждений служить не могло, и ребенок, правильно ориентируясь в данном явлении, в действительности опирался не только на те признаки, которые указывал

Для примера приведем одну из бесед с испытуемым мальчиком 7-летнего возраста. Его спросили, поплывет или потонет резиновый мячик. Он ответил: «Конечно, поплывет!» — «По­чему?» — «Он же легкий». — «А гвоздик?» — «Гвоздик потонет». — «Почему, ведь он легче мя­чика?» — «Так ведь он железный». — «А банка?» — «Поплывет». — «Но ведь она железная» — «А у нее дно целое» и т.д. и т.п.

Совершенно очевидно, что мальчик только в ответ на требование взрослого при­влекает в качестве объяснения указываемый им признак. Действительное же основание своего суждения он не осознает. Он даже не осознает противоречивости своих суж­дений: он их рядополагает. На самом же деле в основе его совершенно правильного прогноза лежит определенное (как бы непосредственное) знание, опирающееся на не­которое не осознаваемое им самим обобщение, являющееся эквивалентом понятия удельного веса. Это обобщение и позволяет ребенку каким-то особым чутьем пра­вильно определять, будет плавать или тонуть та или иная вещь.

Точно такие же неосознанные обобщения, возникающие в практике речевого обще­ния, порождают чувство языка, свойственное детям задолго до усвоения граммати­ки в школе. Это чувство позволяет им понимать и непостижимо быстро усваивать речь окружающих, а также изобретать свои собственные оригинальные слова и фразы так, как будто им известны объективные законы построения языка. Равным образом и нравственные знания в основном опираются у них на систему неосознаваемых или же не полностью осознаваемых обобщений, что и определяет специфический харак­тер их понимания и отношения к действительности.

У взрослых также существует много таких понятий, которыми они интуитивно правильно пользуются, но не умеют до конца их осознать и дать им точное, исчерпы­вающее объяснение в речи. Однако такого рода понятия не занимают в их сознании доминирующего положения. У детей же до обучения в школе и формирования научных понятий эти обобщения определяют характер их восприятия действительности и от­ношения к ней. Поэтому, когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как специального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у детей не столько ра­циональный, сколько чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «мировоззрением», сколько, пользуясь выражением И.М. Сеченова, «целостным мироощущением».

Природа такого рода мышления остается пока загадочной. Не помогают в этом отношении и замечательные по своей тонкости и скрупулезности исследования «до-операционального детского мышления» Ж. Пиаже. Ни «символическое мышление» ребенка, опирающееся на сенсомоторные знаки, ни мышление на стадии «конкретных операций» не способны раскрыть механизм образования и функционирования тех сложных «житейских» понятий (например, понятие удельного веса), которые суще­ствуют у ребенка, ориентируют его в окружающем мире и позволяют понять то, что ему еще недоступно на уровне логического мышления. Не случайно Ж. Пиаже дает дооперациональному мышлению лишь негативную характеристику (в чем его слабость) по сравнению с операциональным. Он рассматривает его как предшествующую, более элементарную стадию развития логического (кодированного социальными знаками) мышления. Но мышление на уровне «житейских» понятий не стадия, а особая форма мышления, имеющая свои особенности и свой путь развития. Эта форма мышления не осознается человеком и сознательно им не управляется и, несмотря на это, спо­собна в конечном счете достигать не менее, а, может быть, даже более высоких твор­ческих результатов, чем мышление логическое.

Сейчас многие исследователи направляют свои усилия на изучение так называе­мого интуитивного мышления, но и его психологическая природа остается еще ма­лоизученной.

Но так или иначе, со стороны развития познавательной сферы к концу дошколь­ного возраста ребенок уже становится способным, конечно, в особой, указанной вы­ше форме, сознавать и самого себя (представляющего к этому времени уже некото­рое объективно данное единство), и то положение, которое он в данное время зани­мает в жизни.

Сознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней пози­ции, т.е. некоторого целостного отношения к окружающему и самому себе, порож­дает соответствующие потребности и стремления ребенка. Конечно, дети этого возрас­та не осознают полностью основания, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра, которая на протяжении всего дошкольного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным уча­стием в общественно значимой жизни взрослых, к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского обра­за жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и порождает кризис 7 лет.

Таково содержание той внутренней позиции, которая возникает у ребенка на по­роге школьного возраста и которая определяет особенности его развития в период младшего школьного возраста.

На протяжении этого возраста указанная позиция сначала ослабевает, а затем и изменяет свое содержание, что происходит в связи с формированием нового уровня самосознания, характеризующего критический период подросткового возраста. Но это уже новый вопрос.

Кризис подросткового возраста значительно отличается от кризисов младших возрастов, уже рассмотренных нами ранее [1]. Он представляется нам самым острым и самым длительным по сравнению со всеми возрастными кризисами, знаменующими собой переломные этапы в онтогенетическом формировании личности ребенка. По су­ществу, весь подростковый возраст является затяжным переходным периодом от детства к зрелости.

В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе (первая фаза подросткового возраста — 12—15 лет) и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном счете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (вторая фаза подросткового возраста — 15-17 лет; ее часто называют периодом ранней юности).

Следует особо отметить, что и в подростковом возрасте процесс формирования личности не завершается. Весь этот период представляет собой значительную перестройку ранее сложившихся психологических структур и возникновение новых, которые с этого момента лишь начинают дальнейший путь своего развития. Однако здесь ведущими будут уже не возрастные закономерности, а закономерности, связанные с индивиду­альным формированием психики человека.

В этой статье нас будут интересовать те процессы развития в младшем школьном возрасте, которые непосредственно подготавливают подростковый кризис, анализ самого этого кризиса и возникновение того основного личностного новообразова­ния, которое завершает подростковый кризис, а вместе с ним и весь период возра­стного развития ребенка.

Напомним, что кризисный характер перехода от одного этапа формирования личности к другому обусловлен тем, что потребности и стремления, возникающие у субъекта в связи с образованием новых психологических структур, встречают препят­ствия на пути своего удовлетворения и таким образом оказываются нереализованными.

Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более за­тяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного разви­тия у подростков возникает много таких актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в фи­зическом, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно.

Кризис подросткового возраста отличается и еще в одном, весьма существенном отношении. Дело в том, что в младших возрастах депривация вновь возникших по­требностей связана преимущественно с внешними препятствиями (запретами взрос­лых, неизменившимся образом жизни ребенка, сковывающим его активность, и т.п.); в кризисе же подросткового возраста не меньшую роль играют и внутренние фак­торы: запреты, накладываемые подростком на самого себя, ранее сформировавшие­ся психологические новообразования (привычки, черты характера и пр.), часто ме­шающие подростку достигнуть желаемого и прежде всего им самим избранного об­разца. Конечно, и внешние условия — особенно необходимость оставаться зависимым от взрослых, когда уже возникло желание занять иной, более зрелый социальный ста­тус, освобождающий от постоянного внешнего контроля и позволяющий подростку са-

мостоятельно решать свои проблемы, — имеют здесь большое значение, но не они яв­ляются решающими.

Точно так же не является сам по себе решающим и фактор биологического созре­вания, которому до сих пор еще некоторыми психологами придается преувеличенное значение. Нельзя отрицать, конечно, что перестройка организма, в том числе и быстро наступающие соматические изменения, не имеет отношения к кризису подросткового возраста. Исследования свидетельствуют, что происходящие в этот период физиологи­ческие процессы повышают эмоциональную возбудимость подростка, его импульсив­ность, неуравновешенность и пр., а быстрое возмужание усиливает ощущение своей «взрослости» со всеми вытекающими отсюда последствиями. Кроме того, в этот пе­риод впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность — половое влечение. Безусловно, де-привация этого влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяснить не­которые особенности его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, при­обретает в процессе развития качественно иной, опосредствованный характер. Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых си­стем, сначала становится потребностью во внешних впечатлениях, а затем потребностью в активной познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает форму человеческой любви. Возникая в пубертатный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразо­ваний (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение, как правило, не занимает доминирующего положения. Поэтому депривация (в силу социальной незрелости подростка) этого влечения не является серьезным фрустрирующим фактором и не играет определяющей роли в кризисе под­росткового возраста. В силу сказанного нам представляются несостоятельными попытки объяснить этот сложный по своей природе возрастной кризис, исходя из факта по­лового созревания. Несостоятельными являются и все теории подросткового возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологиче­ских новообразований. А.Н. Леонтьев справедливо утверждал, что никакое развитие невыводимо непосредственно из того, что составляет лишь его предпосылки. Развитие, согласно его точке зрения, надо исследовать как процесс «самодвижения», в кото­ром «его предпосылки выступают как в нем же трансформирующиеся его собствен­ные моменты» [5]. Следовательно, уже возникшие новообразования сами начинают выступать в качестве внутренних факторов развития. Через них преломляются испы­тываемые субъектом воздействия, интегрируются его сознанием и, таким образом, оп­ределяют и его внутреннюю позицию, и его поведение, и дальнейший ход формирова­ния его личности.

С этой точки зрения, никакая теория подросткового возраста (а в них, как изве­стно, нет недостатка) не может быть построена на основе учета какого-либо одного фактора. Подростковый возраст, по словам Л.С. Выготского, не может быть охвачен одной формулой. Для этого должны быть изучены внутренние движущие силы и про­тиворечия, присущие данному этапу психического развития, и проанализировано то центральное системное новообразование, которое выполняет интегративную функцию и позволяет понять весь симптомокомплекс подросткового возраста, природу проис­ходящего здесь кризиса и его феноменологию.

На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у под­ростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление про­являть себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспита­нию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подро­сткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного воз­раста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше системного новообразования.

Структура учебной деятельности во многом отличается от структуры игры: она целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна. Она служит предметом общественной оценки и потому определяет положение школьника среди окружающих, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие.

В силу этих особенностей учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению школьника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и харак­тера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний. Возникающие здесь новообразования являются существенными для понимания тех изменений, которые происходят в сознании и личности детей подросткового возраста.

Согласно мысли Л.С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять ра­боту и всех других функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач. В результате «обслуживающие мышление» функции интеллектуализи-руются, осознаются и становятся произвольными.

Но самые существенные перемены происходят в самом мышлении. До обучения оно, опираясь на непосредственный жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений («житейских понятий» [1]). В процессе школьного обучения оно преобразуется в мышление теоретическое, дис­курсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями.

Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам (какой бы мерой общности они ни обладали), а на основе выделения существенных связей и отношений. Для того чтобы образовать, например, такое понятие, как жизнь, надо, по словам Энгельса, «исследо­вать все формы жизни и изобразить их в их взаимной связи» [9]. Таким образом, овла­девая понятием, школьник овладевает не только «абстрактной всеобщностью», но и тем «сгустком утверждающих суждений», который в нем заключен. Он овладевает уме­нием развернуть эти суждения, переходить от понятия к понятию, т.е. рассуждать в собственно теоретическом плане.

Выработка понятий требует от школьника активности, направленной на решение поставленной перед ним учебной задачи; иначе говоря, этот процесс в известном смысле является творческим. Усвоение знаний в школе потому и способствует обра­зованию понятий и развитию теоретического мышления, что требует от школьника анализа причин соответствующих явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, а также осознания тех способов мышления, которые приводят его к пра­вильным выводам. В этом движении школьник сначала начинает осознавать систему предложенных ему рассуждений, а затем и свой собственный процесс мышления.

Возникновение и развитие теоретического мышления, опирающегося на научное понятие (функционально новое образование, осознанное и выражаемое в речи), служит источником для многих изменений в психике школьника, наиболее полно выраженных в период подросткового возраста. Оно позволяет подростку овладевать новым содержа­нием, формирует новый тип познавательных интересов (интерес не только к фактам, но и к закономерностям), порождает более широкий взгляд на мир и — что, может быть, самое главное для понимания изменений в личности подростка — приводит к возникновению рефлексии — умению «направить мысль на мысль», а также на по­знание своих собственных психических процессов и всех особенностей своей личности. Это и определяет формирование у него нового уровня самосознания.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего это повышенные требования к подростку со стороны взрос­лых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно форми­руются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста пред­ставлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе. И даже в тех случаях, когда образец — это определенный человек, то, как показывают специальные исследования, этот образец лишь конкретизирует в себе ценные для подростка качества [2], [6]. Иначе говоря, если для младших школьников непосредственная эмоциональная привлекательность человека делает его образцом и ребенок принимает его целиком, часто вместе с его отрицательными качествами, то для подростка эмоциональная привлекательность образца определяется тем, насколько образец воплощает в себе требования, которые он предъявляет к человеку.

Развитие самосознания и его важнейшей стороны — самооценки — это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний, на которые обращали внимание букваль­но все психологи, занимавшиеся этим возрастом. Они отмечали свойственную подро­сткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подав­ленность и пр.

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам самоутверждения — бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость.

Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсоз­нательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не по­нимает, но они находят свое выражение в его обидчивости («ранимости»), грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми.

Иногда высказывается мнение, что указанные и некоторые другие черты (напри­мер, стремление к самоутверждению, чувство одиночества, уход в себя), так часто и подробно описанные в традиционной психологии, присущи лишь подростку, разви­вающемуся в условиях буржуазного общества, т.е. имеют конкретно-историческое происхождение .

Нет сомнения, что образ жизни и воспитание накладывают свой отпечаток на особенности личности человека. Следует также отметить, что, чем старше ребенок, тем больше сказываются на нем результаты его индивидуального опыта. Нет и не может быть ни одного подростка, который бы не отличался от другого; личность каждого из них уникальна и неповторима. И тем не менее было бы ошибкой отрицать на этом основании существование психологических особенностей, характерных для каждого возрастного периода развития ребенка, в том числе и для подростка. Тем не менее с таким взглядом можно встретиться и в нашей, и в зарубежной литературе. Этот взгляд основан на том, что многие, особенно современные, исследования обнаруживают большие различия в психологии детей и подростков в зависимости от условий их социа­лизации [4]. Безусловно, этико-культурные, социально-экономические, конкретно-исторические, половые и биографические различия накладывают свой отпечаток на содержание и характер протекания подросткового кризиса. Однако это не исключает наличия общих для всех подростков психологических особенностей, определяемых возникающими в логике психического развития и специфическими для данного воз­раста новообразованиями. Ведь каждая психологическая структура, характеризующая качественно новый этап развития, строится на основе предыдущих и является необ­ходимой предпосылкой для возникновения последующих. Отрицать это — значит от­рицать психическое развитие как процесс самодвижения, имеющий присущие ему закономерности.

В связи с этим вопросом, а также для того, чтобы отчетливее представить осо­бенности личности, характерные для подростков «вообще», напомним вкратце два интересных исследовании, одно из которых относится к 90-м гг. прошлого столетия, другое — к 60-м гг. нашего.

Л.С. Седов [7] систематизировал и сопоставил данные, собранные им самим и другими русскими и иностранными учеными, и показал, что черты подростка, во­площенные Л.Н. Толстым в образе Николеньки Иртеньева, в своих существенных чертах совпадают с теми, которые выделяются в работах разных психологов, хотя предметом их исследований были подростки, формирование которых проходило в совершенно разных социальных условиях.

Второе исследование — работа Т. В. Драгуновой [3] — заключалось в сопоставлении особенностей личности Николеньки с особенностями личности советских подрост­ков 60-х гг. Для этого применялся следующий методический прием. После того как подростки прочитывали специальный подбор отрывков из «Детства, отрочества и юности» Л.Н. Толстого, с ними проводилась экспериментальная беседа, в которой выяснялось, что в Николеньке (его поведении, взаимоотношениях с окружающими и в его переживаниях) им особенно запомнилось, что показалось им близким, похожим на них самих, и что, напротив, было им непонятно, чуждо, вызывало недоумение или даже порицание. В заключение задавался вопрос: смог ли бы Николенька дру­жить с нашими ребятами, и если нет, то что бы этому мешало?

В результате удалось установить, что большинство специфически подростковых осо­бенностей Николеньки совпадают с особенностями наших школьников, некоторые оказались для них нетипичными, а некоторые, хотя и имели нечто общее, все же от­личались друг от друга конкретным содержанием и способом выражения. Поясним это примером. Наши подростки не вполне понимали появившееся у Николеньки пере­живание одиночества как некоторого постоянного жизнеощущения. Однако многие отмечали, что у них также стало часто появляться желание «побыть одному», «разо­браться в себе», «в людях», «в том, что происходит». Этот факт свидетельствует о том, что в логике психического развития у подростков закономерно возникает ре­флексия как особый, самостоятельный вид деятельности. Однако в условиях совет­ского воспитания, центральным принципом которого является воспитание в коллек­тиве, эта деятельность не приводит подростков ни к «уходу в себя», ни к «самокопа­нию», ни к чувству одиночества.

Но, как было уже сказано, больше всего оказалось черт, совпадающих у Нико­леньки и у современных подростков, т.е. черт, типичных для совершающегося в этот период возрастного перелома.

До 11 лет школьники, как правило, проходят мимо тех мест в повести Л.Н. Тол­стого, где описывается отношение Николеньки к себе; они их чаще всего не замечают и не запоминают. Завязать с ними беседу на эту тему оказалось невозможным: они скучали и сводили разговор на события жизни Николеньки.

Но уже к 12 годам картина начинает меняться. Школьники все чаще отмечают те места, где описываются особенности личности Николеньки, его нравственные каче­ства, его переживания. Они сами, без специального вопроса, начинают сравнивать себя с Николенькой («Я тоже стал думать о себе»), сочувственно относиться к его пе­реживаниям и связанным с ними поступкам («Правильно обижался!», «И мне часто так кажется», «Обидно, когда тебе не доверяют», «Хорошо, что взбунтовался» и т.д. и т.п.).

Так же остро, как и Николенька, наши подростки реагируют на успехи и неуспехи в своей деятельности. Они склонны относить их исключительно за счет своих способно­стей, а в результате — то испытывают чувство гордости собой и за свои достижения, то впадают в переживание своего «ничтожества». Случайная удача или похвала приводит подростка в приподнятое настроение, а временный неуспех, особенно подчеркнутый окружающими, заставляет падать духом, вызывает неуверенность в себе, робость.

Таким образом, материалы исследования показали, что общими для всех подро­стков, независимо от различий в их социализации, являются те психологические осо­бенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, особенности, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности опре­деляет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подростко­вого кризиса.

Однако не все особенности кризиса переходного возраста связаны с неудовлетво­ренностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет здесь и рас­хождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, огра­ничивающими возможность их реализации, расхождение, характерное для каждого возрастного кризиса.

Фактически подросток остается еще типичным школьником (подробнее об этом см. [1]). Учение, школа, взаимоотношения с товарищами заполняют почти все его время и составляют главное содержание его жизни. Вместе с тем характер внутренней позиции подростка меняется. Та позиция («позиция школьника»), с которой ребенок вошел в школьную жизнь и которая характеризовала не только его отношение к учению, но и всю систему его отношений к действительности, сначала расшатывается, а затем, к концу младшего школьного возраста, и вовсе перестает определять и его психиче­скую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужанием, накоплением жиз­ненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие инте­ресы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реали­зации в «обыденной», школьной жизни. Ни один подросток не согласится с тем, что систематическое соблюдение школьного режима характеризует и воспитывает волю, а открытое признание своих недостатков — независимость и храбрость. Им кажется, что предъявление и воспитание ценимых ими качеств личности требуют каких-то особенных, экстремальных условий.

Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверж­дением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вы­рваться за рамки повседневной школьной жизни в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Подросток в отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее представляется ему еще очень туманно.

Невозможность практически изменить свой образ жизни порождает мечты, которые всегда рассматривались и рассматриваются в психологии как присущие подростко­вому возрасту. Конечно, мечты современного школьника и мечты, например, Нико-леньки Иртеньева имеют разное содержание и конкретное выражение. Но в них всегда имеет место то или иное «моделирование» своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психологи, воображаемое проигрывание будущих ролей. Следовательно, мечта, являющаяся типичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то, и другое представ­ляют собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут най­ти воплощения в их повседневной жизни.

Но это лишь один способ «самовыражения» детей подросткового возраста, способ наиболее благополучный. Иногда подростки, остро переживающие конфликт между своими желаниями и возможностями их удовлетворениями, вступают на путь поиска особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от ее благопо­лучного течения и нарушающей ход нормального развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их захватывает двор, улица, компании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом воз­расте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с ак­тивным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подро­стков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.

Значение этого факта трудно преувеличить. Психологические исследования по­следнего времени отчетливо свидетельствуют о том, какую роль для формирования устойчивости личности и ее саморегуляции играет ориентация субъекта на отдаленные цели [8].

На решающее значение перспективных целей для психологической структуры и поведения субъекта обратил внимание еще К. Левин. В своем топологическом учении о личности он доказывал, что цели, которые ставит перед собой человек, намерения, которые он принимает, являются своеобразными потребностями («квазипотребнос­тями»), не отличающимися по силе и другим динамическим свойствам от истинных потребностей. И чем более широким является «жизненное пространство», в которое включен индивид, тем большее значение приобретают отдаленные цели. Ценностные ориентации субъекта на эти будущие цели подчиняют себе промежуточные и тем самым определяют поведение, эмоции и моральное состояние субъекта.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю. Недаром Л.С. Выготский, возражая принятому в традици­онной психологии взгляду, говорил, что подростка характеризует не слабость воли, а слабость целей.

Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особенности личности могут возникнуть не только на основе ненасыщаемых интересов. Они возникают и в связи с другими устойчивыми мотивами, требующими целевой организации поведения, например с мотивами общественно-трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью, кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы (мотивы «второго порядка») изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминирующими в структуре его мотивационной сферы и таким образом подчиняют себе все другие его потребности и стремления. Это лик­видирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса переходного возраста и делает подростка внутренне более гармоничным.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. Правда, подлинное самоопределение часто не завер­шается к моменту окончания школы, о чем убедительно свидетельствует исследование внутренней позиции абитуриентов и студентов I—II курсов, проводимое коллективом кафедры педагогики Воронежского университета под руководством С.М. Годника.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъ­екта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профес­сии. Правда, вопрос о том, кем быть и что делать дальше, возникает у подростков уже в конце VIII класса. Однако, как показывают экспериментальные данные, в это время они еще психологически не готовы к его решению. Чаще всего эту проблему решают

за них взрослые или обстоятельства жизни и лишь иногда они сами, да и то либо случайно, либо по подражанию. Исключение составляют только учащиеся, обладающие какими-либо специальными способностями или рано сложившимися устойчивыми личностными интересами. Подлинное же самоопределение, т.е. самоопределение как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрос­лого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка.

Сопоставление результатов анализа всех критических периодов, характеризующих этапы формирования личности в онтогенезе (кризисы 1-го года, 3, 7 лет и кризис подросткового возраста), позволяет увидеть некоторые имеющиеся здесь закономер­ности.

Прежде всего обнаруживается место в этом процессе сознания и его функций. Сознание является центром, в котором интегрируются все психологические новообразо­вания, определяя тем самым личность субъекта как «высшую психологическую сис­тему» (Л.С. Выготский) — ее структуру, ее возрастные и индивидуальные особенности.

Интегрирующая и регулирующая функция сознания осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Поэтому в структуру сис­темных новообразований, характеризующих личность (например, в структуру нрав­ственных чувств, убеждений, мировоззрения), входят не только интеллектуальные, но и аффективные компоненты; они-то и придают этим новообразованиям побуди­тельную силу.

Все воспринимаемые субъектом воздействия, опосредствуясь сознанием, опреде­ляют его внутреннюю позицию и его целостную реакцию.

Развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному само­выражению. Развитие сознания изменяет характер взаимоотношений между субъек­том и средой. Только что родившийся ребенок (новорожденный) представляет собой существо, действующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизова­лись», т.е. нашли свое воплощение, его биологические потребности. В этот период он является рабом актуально действующей на него ситуации.

Однако уже на втором году жизни положение существенно меняется. В этот пе­риод формируется первое личностное новообразование — мотивирующие представ­ления, выражающиеся в способности ребенка действовать в соответствии со своими внутренними побуждениями. Мотивирующие представления являются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффективных компонентов, обеспечивающих ребенку «отрыв» от непосредственно действующей на него ситуации. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним побуждениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды. Ко­нечно, это «бунт» стихийный, не намеренный, но он является свидетельством того, что ребенок вступил на путь формирования личности и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.

На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое Я и требует возможности проявлять

свою активность («Я сам»). Это не только обусловливает новый шаг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребностей и желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Услов­но этот период можно обозначить периодом рождения социального Я. Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция», порождающая потребность за­нять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же как и во всех других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоя­тельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подростка возникает само­сознание в собственном смысле слова, т.е. способность направлять сознание на свои собственные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с из­бранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверж­дению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возни­кает самоопределение, которое характеризуется не только пониманием самого себя — своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Все схематически изложенные здесь этапы формирования личности ребенка сви­детельствуют о том, что чем выше уровень развития его личности, тем более свобод­ным он становится и что формирование личности осуществляется не в условиях при­способления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя.

НЕКОТОРЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СМЫСЛОВЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ

А.Г. АСМОЛОВ.Б.С. БРАТУСЬ.Б.В. ЗЕЙГАРНИК, В.А. ПЕТРОВСКИЙ, Е.В. СУББОТСКИЙ, А.У. ХАРАШ.Л.С. ЦВЕТКОВА

Проблема личности по своей практической и теоретической значимости относится к одной из фундаментальных проблем в марксистской психологии, разработка которой непосредственно связана с решением задачи формирования нового человека.

В качестве отправной точки и базы для исследования природы личности нами приняты методологические принципы анализа личности, сформулированные в русле общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев). В одной из своих последних неопубликованных работ А.Н. Леонтьев дает следующую характеристику предмета психологии личности: «Личность * индивид; это особое качество, которое приобрета­ется индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается; сущность личности в «эфире» (Маркс) этих отношений...

Иначе говоря: личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами.

Они, эти свойства, составляют лишь условия (предпосылки) формирования и функционирования личности — как и внешние условия и обстоятельства жизни, вы­падающие на долю индивида.

С этой точки зрения проблема личности образует новое психологическое измерение;

иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека;

это исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений (Уегкепг), которые открываются ему;

это исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им: даже черты свободы его темперамента — и уж, конечно, при­обретенные знания, умения, навыки, мышление» [22].

Далее, двигаясь в своем анализе личности как особого «сверхчувственного» каче­ства, А.Н. Леонтьев конкретизирует понимание этого качества в понятии личностного смысла, в представлении о развитии личности как становлении «связной системы личностных смыслов». Для обозначения специфической базовой единицы личности, «ядра» личности нами и вводится термин «смысловое образование», центром которого является связная система личностных смыслов.

Чтобы объемнее представить характеристики смысловых образований, укажем вначале некоторые исторические истоки возникновения представлений об этой реально­сти, приведем один из феноменов, иллюстрирующий проявления смысловых образова­ний, а затем выделим некоторые их свойства и объективно фиксируемые показатели.

Впервые представление о той особой психической реальности, которая обознача­ется нами термином «смысловые образования», появляется в работах основополож­ников марксизма. Как известно, в работах К. Маркса развито представление о сознании как неоднородной реальности, включающей по крайней мере два уровня: уровень ра­ционального, рефлексивного сознания и уровень практического, «дорефлексивного» сознания, которое непосредственно порождается потребностями субъекта, его материальным и социальным бытием (см. [25]). Практическое сознание, в свою очередь, определяет ра­циональное сознание субъекта, «рационализируется»; так, буржуазный идеолог, ко­торый на уровне рационального сознания осознает мотивы своего поведения как стремление к познанию истины, на уровне «дорефлексивного» сознания классово обусловлен, зависим от своего социального положения.

Именно к этому последнему, дорефлексивному уровню и относит К. Маркс такие образования, как «объективные мыслительные формы» (например, веру в существова­ние стоимости и цены труда, религиозные верования и т.п.), существование которых порождено объективным социальным бытием и не зависит от степени их рационально­го объяснения. В работах К. Маркса отчетливо проступают такие свойства подобных обра­зований, как их сверхчувственность, бытийная обусловленность, способность к «ра­ционализации» и другие [1], [2].

В советской психологии, основанной на марксистской методологии, представле­ния о смысловых образованиях начинают формироваться в исследованиях школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. Еще в классической работе Л.С. Выгот­ского «Мышление и речь» предпринимается попытка найти единицу, выражающую единство аффективных и интеллектуальных процессов. «Анализ, расчленяющий слож­ное целое на единицы, — пишет он, — ... показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Он показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аф­фективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к извест­ному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к дина­мике поведения и конкретной деятельности личности» [13; 54].

Позднее в теории деятельности А.Н. Леонтьева выделяется понятие личностного смысла — отражения в сознании личности отношения мотива деятельности к цели действия. Будучи порождением жизни, жизнедеятельности субъекта, система лично­стных смыслов является конституирующей характеристикой личности. В них дейст­вительность открывается со стороны жизненного значения знаний, предметных и со­циальных норм для самого действующего ради достижения тех или иных мотивов че­ловека, а не только со стороны объективного значения этих знаний [21].

В отличие от сферы знаний и умений смысловые образования личности не под­даются непосредственному произвольному контролю. Включенность смысловых обра­зований в породившую их деятельность и неподвластность этих образований непо­средственному произвольному контролю составляют их важнейшую особенность.

Следует специально отметить, что акцентирование этой особенности смысловых образований дает возможность отграничить понятие смысловых образований от таких понятий, как «отношение» (В.Н. Мясищев), «значащие переживания» (Ф.В. Бассин), «значимость» (Н.Ф. Добрынин). Смысловые образования относятся к глубинным обра­зованиям личности. Их кардинальное отличие от таких существующих на поверхности сознания образований, как «отношения», «значащие переживания» и т.д., изме­няющиеся непосредственно под влиянием вербальных воздействий, состоит в том, что изменение смысловых образований всегда опосредствовано изменением самой дея­тельности субъекта [4].

Укажем в качестве примера один из феноменов проявления смысловых образова­ний. При выполнении детьми-дошкольниками определенных заданий оказалось, что хотя испытуемые безошибочно выполняли эти задания наедине с экспериментатором, однако при последующем выполнении одновременно со взрослым партнером они копировали ошибки последнего. Специальный анализ показал, что подражательность в поведении детей не может быть объяснена недостаточной сформированностью интеллектуальных функций и произвольной регуляции поведения; в ее основе лежит особое смысловое образование (глобальная подражательность взрослому). Характерно, что данное смысловое образование не удалось изменить лишь путем формирования умения контролировать взрослого только в вербальном плане; его изменение оказалось возможным лишь в результате «инверсии» позиций ребенка и его взрослого партнера в экспериментальной ситуации, придания ребенку позиции образца поведения и тем самым изменения его деятельности [34]—[36].

Употребление понятия «смысловое образование» предполагает выделение его свойств и фиксируемых в эксперименте показателей. Как следует из вышесказанного, подлежащими изучению свойствами смыслового образования являются:

1. производность от реального бытия субъекта, его объективной позиции в об­ ществе;

2. предметность (ориентированность на предмет деятельности; смысл всегда есть смысл чего-то);

1. независимость от осознания;

3. некодифицируемость (невозможность прямого воплощения в системе значений) [19].

Смысловые образования в экспериментальном исследовании могут быть выявлены путем регистрации следующих показателей:

а) «отклонения» поведения от нормативного для данной ситуации;

б) предмета, на который ориентировано поведение;

в) социальной позиции субъекта, от которой смысловое образование производно;

г) степени осознанности смыслового образования самим субъектом.

На наш взгляд, существенное продвижение в разработке проблемы личности может быть достигнуто лишь в том случае, если во главу угла конкретных исследований личности будет поставлен принцип, учитывающий прежде всего такую указанную выше особенность смысловых образований личности, как производность от реального бытия субъекта, а именно принцип «деятельностного опосредствования». Суть этого принципа состоит в следующем: для того чтобы исследовать и трансформировать смысловые образования, необходимо выйти за рамки самих этих образований и изме­нить систему деятельностей, порождающих смысловые образования.

Последовательная реализация принципа деятельностного опосредствования вы­двигает в настоящий момент на передний план две взаимодополняющие задачи — со­держательную и методическую.

Первой задачей является исследование «большой» и «малой» динамики смысловых образований в личности.

Под «большой динамикой» развития смысловых образований понимаются «про­цессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни чело­века, в ходе смены различных видов деятельности.

В советской психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубин­штейна, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.И. Божович, а также педагогическими исследованиями А.С. Макаренко и его последователей разработано фундаментальное представление о позиции ребенка в обществе, ее функциях в сис­теме общественных отношений как детерминантах личности.

Вместе с тем эти новые представления существуют в виде достаточно общих по­ложений, которые нуждаются в конкретизации и экспериментальном обосновании на материале развития у ребенка таких качеств личности, как, например, моральное поведение, альтруизм, творческая независимость и др. Ощущается необходимость и во включении этих представлений в более широкий контекст методов и средств фор­мирования личности в разных культурах, в разные исторические эпохи, т.е. в кон­текст истории воспитания.

Не менее остро ощущается потребность в психологической разработке практически прикладных проблем формирования личности, которая до сих пор велась преимуще­ственно в сфере педагогики. Так, например, в настоящее время не ясно, каковы те личностные качества, которые необходимо формировать у детей в дошкольных учреж­дениях. Хотя ряд качеств («взаимопомощь», «отзывчивость» и т.д.) выделяется вос­питателями интуитивно, в программе воспитания детей в дошкольных учреждениях по существу отсутствуют научно обоснованные методики целенаправленного воздей­ствия на личность ребенка; процесс воспитания (в отличие от обучения) идет сти­хийно. Необходимо, таким образом, выделить и научно обосновать важность фор­мирования у ребенка тех или иных конкретных личностных качеств; эксперимен­тально исследовать структуру этих качеств; разработать психологически обоснован­ные методики формирования этих качеств личности; приспособить методики, полу­ченные в лаборатории, к реальным условиям воспитания в детских учреждениях. В на­стоящее время такая работа ведется; ее важным практическим итогом является спе­циальная «Программа формирования личности ребенка в условиях детского сада», ап­робируемая на практике [37].

Чрезвычайно остро и актуально стоит вопрос о психологических механизмах функционирования смысловых образований в зрелом периоде жизни человека. Этот период до сих пор остается наиболее «темным», малоизученным в психологии личности. Между тем есть основания утверждать, что и за границей подросткового, юношеского возраста развитие личности идет отнюдь не линейно, лишь как расширение уже вы­работанных мотивационных устремлений. Здесь, так же как и в динамике детского развития [45], могут по тем или иным причинам (изменения «социальной ситуации раз­вития» (Л.С.Выготский), длительная болезнь, возрастные перестройки и др.) возникать несоответствия, противоречия между характером мотивов и уровнем развития опера­ционально-технических средств, которыми располагает человек, что ведет в конечном итоге к смене мотивов и трансформации прежних смысловых образований. Действия, как отмечал АН. Леонтьев, могут как бы перерастать тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступать в противоречия с породившими их мотивами [21]. На этих этапах и возникают малоизученные доселе кризисы развития зрелой личности.

Как показывают наши предварительные наблюдения, эти кризисы зрелости не столь резки, как, скажем, психологический кризис отрочества, не столь строго при­вязаны к определенным возрастным рамкам. Они чаще протекают более сглаженно, а порой могут вовсе отсутствовать в той или иной конкретной жизни, но сама тен­денция к возникновению в определенные периоды специфических трудностей развития личности представляется несомненной.

Аномальное, дисгармоничное развитие личности или, напротив, нормальное, гармо­ничное отличаются друг от друга не тем, что в первом случае наличествуют противоречия, а во втором отсутствуют. И в том и в другом случае движущей силой остаются противоречия. Однако в первом случае эти противоречия, например противоречия между операционально-технической и мотивационной сторонами деятельности, ста­новятся так или иначе «злокачественными», переходят во внутренние конфликты, разрешаются неадекватными способами или, напротив, маскируются, выражаются в тех или иных формах «психологической защиты». Это ведет лишь к усугублению воз­никшей дисгармонии.

Во втором случае противоречия выступают в качественно отличных формах [3], [16]. Они выступают как достаточно осознанные, ясно представляемые в связи с про­шлым и будущим субъекта, соотнесенные с общими смыслообразующими устремле­ниями человека, его нравственными идеалами, т.е. как находящиеся в конечном итоге в гармонии со всем ходом развития данного человека.

В настоящее время начаты исследования смысловых образований целой личности по ряду направлений [10]—[12], [14]-[18]. В исследованиях Б.В. Зейгарник, Б.С. Братуся, Н.И. Евсиковой и других выявляются и изучаются такие механизмы развития личности, как взаимодействие «реальных» и «идеальных» целей, сдвиг мотива на цель и т.п., усло­вия их нормального и отклоняющегося функционирования (К.Г. Сурков, Е.Н. Голу-бева). Исследуется роль сознания в регуляции ведущих видов деятельности, влияние особенностей «внутренней картины мира» на изменение смысловых образований (В.В. Николаева), общие закономерности аномального развития личности (Б.В. Зей­гарник), влияние различных видов общения на формирование смысловых образова­ний личности, проблема периодизации развития личности (В.Ф. Моргун [26]).

Объектами изучения в соответствии с названными задачами выбраны как разно­образные феномены нормального развития личности, так и некоторые достаточно распространенные варианты искривления развития (невротические отклонения, асо­циальное поведение, искажение самовосприятия, пьянство и др.) [10]. Предполагае­мым результатом исследований этого направления и будет выявление закономерно­стей формирования личности на самых разных этапах жизненного пути. Помимо тео­ретических данных, итогом исследования будет целый ряд теоретических рекомендаций и разработка конкретных способов их осуществления в области воспитания, а также коррекции тех отклонений, которые могут препятствовать эффективному и полному развитию личности.

Исследования «большой» динамики смысловых образований непосредственно смы­каются с анализом их «малой» динамики. Под «малой» динамикой развития смысловых образований понимаются процессы порождения и трансформации смысловых обра­зований в ходе движения той или иной особенной деятельности. Единицами, характери­зующими движение деятельности и лежащими в основе ее саморазвития, являются надситуативная активность (тенденция субъекта действовать над порогом внешней и внутренней ситуативной необходимости) и установка, понимаемая как стабилизатор движения деятельности [5], [6], [27], [28]. Постоянная борьба между надситуативной активностью, инициирующей переход к новой деятельности, и установкой, стремя­щейся удержать деятельность в наперед заданных границах, представляет собой ис­точник развития особенной деятельности. В ходе этой борьбы между надситуативной активностью и смысловой установкой складываются определенные взаимоотношения: надситуативная активность, преодолевающая смысловые установки исходного уровня деятельности, сама выступает основой возникновения новых смысловых установок, которые, в свою очередь, обусловливают возникновение новых проявлений надситуа­тивной активности, и тем самым возникает спираль смыслообразования.

Другая задача, встающая при исследовании смысловых образований, носит мето­дический характер. Она нацелена на разработку конкретных методов, отвечающих принципу деятельностного опосредствования и позволяющих диагностировать и пре­образовывать смысловые образования личности.

Смысловые образования личности феноменально выступают в виде детерминант закономерного движения личности и кажущихся случайными, немотивированными отклонений в ходе осуществления ситуативно-заданной деятельности.

Как показывают некоторые данные, подобные отклонения могут выступать как в макроформах (например, феномен Ленина (см. [2]), феномен бескорыстного риска [27] и т.д.), так и в микроформах (обмолвки, ослышки, ошибки восприятия), объяс­нение которых недостаточной сформированностью интеллектуальных функций явно противоречит фактам. Общая черта, объединяющая эти две формы отклонений, со­стоит в том, что они появляются тогда, когда поведением личности руководят какие-то скрытые от исследователя мотивы. Однако за макропроявлениями и микропрояв­лениями смысловых образований личности стоят различные механизмы развития де­ятельности субъекта. В случае макропроявлений эти отклонения детерминируются надситуативной активностью личности и, следовательно, свидетельствуют о рождении нового вида деятельности. В случае же микропроявлений, вроде описок, обмолвок и т.д., т.е. различных сбоев в нормальном протекании деятельности, эти отклонения опре­деляются смысловыми установками и, следовательно, приоткрывают мотивы исходной деятельности.

Одним из возможных методов, позволяющих выделять и контролировать смыс­ловые образования, является метод изменения позиции ребенка в социальной ситуа­ции. В ходе проведенных экспериментальных работ ([34], [35]) обрисовались контуры определенного методического подхода к изучению и изменению смысловых образо­ваний личности ребенка, состоящего из трех основных этапов.

Первый этап, на котором ставится «задача на смысл», осуществляется путем на­блюдения или экспериментального воспроизведения такого поведения испытуемого, которое отклоняется от оптимальной линии достижения цели. Если это отклонение превышает границы, в которых появление объясняется недостаточной сформирован­ностью интеллектуальных функций, т.е. если оно больше некоей величины, возмож­ной при наличии только созданных и контролируемых экспериментатором мотивов испытуемого, есть основания полагать, что у испытуемого возникли новые мотивы, свидетельствующие об изменении смысла ситуации.

На втором этапе исследования проводится анализ структуры смыслового образо­вания. Первая ступень анализа заключается в доказательстве того, что полученное отклонение нельзя объяснить недостаточной «технической оснащенностью» субъекта. Это достигается путем нейтрализации предполагаемого скрытого мотива при сохра­нении операционально-технической структуры решаемой субъектом задачи. Объек­тивным показателем нейтрализации мотива является исчезновение отклонений в по­ведении испытуемого. Второй ступенью является раскрытие относительной силы со­ставляющих смысловое образование мотивов.

Наконец, третий, формирующий этап исследования опирается на эксперимен­тально выделенные и контролируемые смысловые образования. Он состоит в изме­нении позиции субъекта в социальной ситуации и тех объективных функций, которые выполняет в данной ситуации по отношению к нему та или иная действительность. При этом операционально-техническая структура действий, «интеллектуальный состав» должны оставаться неизменными. По существу, такое формирование равнозначно созданию новых мотивов, но не прямому, через задание или инструкцию, а косвенно­му, через изменение смысла ситуации (принцип деятельностного опосредствова­ния); показателем успешности формирования будет исчезновение фиксированных ранее отклонений в поведении ребенка [37].

При изучении «большой» динамики смысловых образований в зрелом возрасте как достаточно продуктивный зарекомендовал себя метод психологического анализа клинического, жизненного материала. Этот метод подразумевает ряд этапов: сбор клинических данных, составление типичной истории становления феномена, психо­логическая квалификация полученных данных и др., которые призваны подвести к созданию собственно психологической «модели» формирования интересующих нас феноменов, высказать и обосновать гипотезу о внутренних психологических связях, приведших к их появлению [10], [14].

Важное место в изучении особенностей личности в зрелом возрасте может занять и ряд других методов, апробированных в отечественной психологии. Перспективными здесь представляются следующие направления. Как показал ряд исследований (см. работы Б.В. Зейгарник и ее сотрудников), ценным и далеко еще не полностью использо­ванным методическим путем является путь опосредствованного выявления особенностей личности с помощью методик, направленных на изучение познавательных процессов (классификация предметов, метод Выготского-Сахарова и др.). Даже то, как испытуемый «принимает» то или иное задание или инструкцию, как он справляется с трудностями в решении, как реагирует на заслуженную или незаслуженную похвалу или отрицание экспериментатора, может свидетельствовать о существенных чертах его личности. Особенно продуктивными оказались эксперименты, в которых специально варьиро­вались формы задания инструкции и поведения экспериментатора во время опыта.

Следующим методическим путем является группа приемов, непосредственно на­правленных на изучение тех или иных особенностей личности. Ярким примером таких методик остаются эксперименты, разработанные в школе К. Левина (уровень притя­заний, исследования замещения и др.). Как продуктивные зарекомендовали себя и методы изучения самооценки (например, метод Дембо — Рубинштейн).

Выше уже отмечалось, что с особой остротой встает вопрос о методах диагностики и формирования смысловых установок личности [5].

Ориентиром при поиске и выборе методов, направленных на диагностику смыс­ловых установок личности, служит выделенный нами методический прием исследо­вания явлений — прием искусственного прерывания, сбоя деятельности [4], [5]. Этому приему, например, отвечают такие ситуации, в которых цели и способы действия прямо не заданы личности самим контекстом ситуации и в которых личности пре­доставляется возможность выбрать наиболее специфичные для нее способы поведения. В этом случае последовательность и характер действий не представляют готовый, опре­деленный «эталон», а создаются благоприятные условия для актуализации наиболее характерных для личности в подобных ситуациях смысловых установок.

Множественность выбора целей и действий, неопределенность ситуации являются основной характеристикой ситуаций в такого рода методах, как метод тематического апперцептивного теста, метод чернильных пятен Роршаха, метод незаконченных пред­ложений. В связи с этим и начаты исследования, направленные на обоснование и ис­пользование этих методик как методов диагностики установок личности [30]—[33]. Эта линия исследований непосредственно смыкается с исследованиями формирования и восстановления смысловых установок личности.

Предварительная работа в этом направлении показала, что адекватным для изу­чения разноуровневых установок личности является принцип построения экспери­ментальной модели, берущей начало от исследований К. Левина, который условно может быть назван принципом «игровой имитации». Эксперимент указанного типа отличается особыми характеристиками, главными из которых являются: а) имитация в лабораторных условиях некоторой естественной ситуации; б) активное «игровое» поведение экспериментатора и использование подставных лиц [7]. В дальнейшем

планируется отработка экспериментальной модели, основанной на принципе «игровой имитации», и изучение нереальных условий, влияющих на формирование смысловых альтруистических установок.

Задача выделения и разработки целого арсенала методов, построенных на осно­ве принципа деятельностного опосредствования, приобретает особую значимость в све­те такой сугубо практической и жизненно важной проблемы, как проблема воспита­ния личности. Следует особо подчеркнуть, что с нашей точки зрения психологичес­ким объектом воспитания являются смысловые образования личности [4], [5]. Из подоб­ного понимания психологического объекта воспитания вытекает то, что перевоспи­тание личности всегда идет через реорганизацию деятельности и не может осуществ­ляться посредством воздействий чисто вербального характера. Здесь необходимо спе­циально оговориться, уточнить представление о вербальных воздействиях. Под вер­бальными воздействиями имеются в виду лишь воздействия посредством текста [8; 40], через которые передается система значений, сумма знаний о действительности, а не воздействия, выражающие личностные смыслы и смыслообразующие мотивы деятельности. К числу последних прежде всего относится такая специфическая фор­ма деятельности общения, как искусство, основная особенность которой и состоит в том, чтобы, по выражению А.Н. Леонтьева, суметь побороть равнодушие значений и передать личностные смыслы (см. [10]). Истинное искусство как раз и является од­ним из самых могучих источников формирования и изменения смысловых образова­ний личности. Поэтому, выдвигая положение о том, что перевоспитание личности всегда идет через реорганизацию деятельности, мы, конечно, подразумеваем и такую форму деятельности, как общение, особенно общение посредством искусства.

В настоящее время уже получены данные, которые позволяют судить о действен­ности методов, построенных на принципе деятельностного опосредствования в та­кой выделенной нами специальной области исследования личности, как воспитание тех или иных нарушенных смысловых образований личности, в частности смысловых установок личности. Речь идет о том, что процесс реабилитации рассматривается как особый случай воспитания личности и, соответственно, как процесс трансформации и смысловых образований личности. Подобное понимание реабилитации приводит к возникновению особой задачи — задачи выделения принципов и выработки конкретных приемов восстановительного воспитания. Предварительно полученные данные ([29], [31]), а также анализ литературы ([9], [23], [24], [41]) позволяют выдвинуть два гипоте­тических принципа восстановительного воспитания: а) принцип «опоры на сохранные смысловые установки личности»; б) принцип «включения» личности в значимую дея­тельность (А.Г. Асмолов, В.Э. Реньге).

Описанный подход к изучению смысловых образований предполагает разработку проблемы личности не столько в интрасубъектном, сколько в интерсубъектном плане, рассматривающем личность сквозь призму коммуникативных взаимодействий, в ко­торые она включается.

Основания интерсубъектного подхода к исследованию личности, вытекающие из критики ограниченности традиционно-интрасубъектного понимания человеческого «я», четко сформулированы А.Н. Леонтьевым: «Мы привыкли думать, что человек пред­ставляет собой центр, в котором фокусируются внешние воздействия и из которого расходятся линии его связей, его интеракций с внешним миром, что этот центр, наде­ленный сознанием, и есть его Я. Дело, однако, обстоит вовсе не так... многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными, общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает...» [21; 228]. Человеческое «я» оказывается, таким образом, включенным в общую сис­тему взаимосвязей людей в обществе, при этом не растворившимся в ней, а, напротив, обретающим и проявляющим в ней силы своего действия [21].

Это положение А.Н. Леонтьева явилось одним из исходных при разработке метода группового воздействия на личность больных с афазией, задачей которого является восстановление речи и трансформация смысловых образований личности у этого контингента больных в ходе реабилитации. Данная форма восстановительного обу­чения больных позволяет реализовать принцип деятельностного опосредствования смысловых образований личности при помощи использования различных видов обще­ния как одной из форм деятельности, а также различных видов предметной деятель­ности (частично в игровой форме).

Подобная реабилитационная работа методом групповых занятий проводится уже более четырех лет. Полученные экспериментальные и клинические данные позволяют говорить о значительной роли метода группового воздействия на больных с афазией как в преодолении дефектов личности, так и в восстановлении способности к вер­бальному и невербальному общению. Указанная форма воздействия на патологические изменения личности способствует не только преодолению частных дефектов, но прежде всего социальной реадаптации больных. Опора на различные виды деятельно­сти в группе способствует восстановлению смысловых образований личности. Что же касается восстановления самой речи, то воздействие на личность больных через их групповое взаимодействие способствует восстановлению как общего модуса вербаль­ного общения человека с человеком, так и восстановлению таких внешних характе­ристик коммуникативной функции речи, как ее активность и интенциональность

В дальнейшей разработке проблемы личности под интерсубъектным углом зрения мы исходим из противопоставления закрыто-монологической и открыто-диалогиче­ской форм общения. Первая из них характеризуется применением ситуативно сооб­разных конвенционально-ролевых «масок», тогда как для второй типична открытая фокусировка партнеров, пересечение их деятельностей ([38], [39]) на личностно-осмыс-ленном общем предмете, производственной задаче, социальной норме или ценнос­ти, личной проблеме. Предполагается, что открыто-диалогическое общение как раз и является одним из стимуляторов созревания смысловых образований и роста личности [40]. Эту гипотезу мы предполагаем проверять и конкретизировать, изучая функции от­крыто-диалогического общения в воспитательном процессе, а также смысловую структуру диалогического сообщения в связи с уровнем его воздейственности; взаи­модействие коммуникатора и реципиентов в процессе публичного выступления и т.д. Особая роль отводится в нашем исследовании анализу процессов, протекающих в спе­циально организованных группах открытого общения, воспроизводящих в своей структуре многообразную совокупность типичных межличностных взаимодействий.

Проверка принципов изучения личности, описанных в этой работе, ведется сейчас в целом ряде теоретических и экспериментальных исследований, которые должны в перспективе привести к созданию системы приемов воспитания и коррекции, построен­ной на принципе деятельностного опосредствования. Такая система приемов могла бы быть названа смыслотехникой.

ЦЕННОСТНОСТЬ КАК ЦЕНТРАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ

Н.И. НЕПОМНЯЩАЯ, М.Е. КАНЕВСКАЯ,О.Н. ПАХОМОВА, В.В. БАРЦАЛКИНА.С.Н. РУБЦОВА,Э.Н. МУЗЕ

Проблема побудительности, ее природы, механизмов, являясь узловой, центральной проблемой объяснения жизни человека, особенностей его функционирования, не­смотря на многочисленные исследования, проведенные в этой области, остается еще во многом загадкой для психологии. В работах советских психологов последовательно развивается особый подход к данной проблеме, утверждающий социальную природу и сущность побудительности человека, его мотивов, потребностей, направленности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.В. Петровский и другие). Получены важные данные о разных сторонах мотивации интересов, направленности. И вместе с тем нужно признать, что пока нет ответа на вопросы о том, что такое потребность, мотив, направленность, если иметь в виду объяснения целостной структуры данных психологических образований, выявления совокупности основных механизмов, лежащих в фундаменте их функционирования и развития.

С нашей точки зрения, данное положение вещей определяется двумя основными взаимосвязанными причинами. Во-первых, трудностью изучения побудительных меха­низмов в контексте исследования личности в целом. Во-вторых, трудностью реализа­ции целостного подхода к изучению самих побудительных механизмов, выявлению их структуры и ее элементов. Преодоление этих трудностей составляет звено прово­димых нами исследований.

Главное, что характеризует методологическую и экспериментальную основу нашей работы, — это нацеленность анализа на изучение механизмов побудительности в кон­тексте исследования психологической структуры личности.

Ведущие принципы и методы изучения психологической структуры личности, а именно реализация целостного подхода в психологическом исследовании, изложены в [6], [8]. В этих работах было показано, что психологическая структура личности может быть охарактеризована как единство, взаимосвязь трех основных сторон пси­хологической реальности: деятельности, сознания и личностной сферы (последняя определяется прежде всего такими моментами, как направленность и самосознание личности). Каждая из отмеченных сторон выступает как форма проявления и фик­сации целостного опыта личности, служит как бы специфической его проекцией.

Последовательное осуществление целостного подхода при анализе личности при­вело к выделению важнейшей обобщенной формы фиксации личностного опыта, а именно «ценностности», представляющей собой единство направленности личности, выделенное™ для нее определенной стороны действительности, определенных отно­шений — и осознание через это выделение себя, своего Я.

В данной статье мы подробнее остановимся на анализе ценностности как на суще­ственно важной характеристике психологической структуры личности. По-видимому, не вызывает сомнений обыденное представление о том, что личность одного человека отличается от личности другого человека прежде всего тем, что для нее является наи­более важным, наиболее значимым, ценным. Для одних людей, например, это может быть процесс познания, творчества, для других — социальное утверждение себя, отно­шение окружающих, для третьих — потребность делать добро другим людям и т.д. и т.п. Очевидно, что нельзя исключить и сочетания у одного и того же человека нескольких ценностей. И все же в плане психологического анализа наиболее существенно то, что глубокое знание данного человека, как и специальные экспериментальные исследо­вания, позволяет при учете всей возможной множественности ценностей выделить из них самую основную, ведущую (иногда сочетание тех или иных ценностей).

Эти доминирующие ориентации дают одну из важных характеристик того, что мы обозначаем как ценностность. Дальнейший анализ рассматриваемого феномена ценно­стности обнаруживает, во-первых, тот факт, что онтологически ценностность обладает большей обобщенностью, чем соответствующие ей потребности, мотивы, интересы, так как отражает наиболее общие для данного человека ценности. Во-вторых, то, что методологически такое обобщенное образование, как уже отмечалось выше, не может выступить перед исследователем иначе, как в контексте изучения личности в целом.

Проведенные нами теоретические и экспериментальные исследования позволили выделить феномен ценностности в качестве особого компонента психологической структуры личности и установить его связь с другими компонентами структуры лич­ности.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ЦЕННОСТНОСТИ

Условием превращения той или иной стороны жизни человека, окружающей его действительности в «ценностную», т.е. обладающую для человека особым личностным смыслом, является ее объективное включение в круг основных детерминант его бытия, в самый механизм его жизнедеятельности в мире. Таким узловым, обобщенным, цент­рирующим механизмом являются процессы, определяющие возможность построения образа самого себя, что выступает перед субъектом как представление, а на опреде­ленных этапах развития субъекта — как осознание своего Я.

В психологии эти явления описываются в терминах «чувство я», «самосознание», «я-образ», «я-концепция» и т.д. [13]—[15]. В дальнейшем мы будем использовать для обозначения данного круга явлений термин «образ я». Итак, та или иная сторона внешней действительности, отношений субъекта приобретает особое, ценностное значение, когда она связывается с «образом я», становясь ведущим его содержанием. Происходит единый процесс субъективирования внешнего содержания (по выражению К. Левина, оно приобретает личностную «валентность») и объективирования, опред­мечивания первоначально диффузного «чувства я», становление «образа я».

Таким образом, ценностность включает взаимосвязь выделенности, т.е. избиратель­ной значимости для субъекта определенной стороны действительности и содержания «образа я».

Из данного понимания ценностности вытекают представления о ее основных функциях в поведении личности. Ценностность определяет: 1) направленность субъ­екта на реализацию определенных, соответствующих данной ценностности отношений, направленность на определенную деятельность или ее стороны; 2) соответствующее направленности содержание представления о своем Я; 3) выделенность в сознании определенного предметно-деятельностного содержания и его ведущую роль в форми­ровании самосознания личности.

СТРАТЕГИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНОСТИ

При экспериментальном изучении ценностности мы не видели иного пути, как выделить на первоначальных этапах указанные две ее стороны в качестве относи­тельно самостоятельных объектов изучения и, получив конкретные знания о них, по­степенно подходить к их слиянию в единую, сложную структуру. Так возникли ис­следования объективно-содержательной и субъективной сторон ценностности и их взаимосвязи. Важно иметь в виду при этом, что при эмпирическом исследовании каждой из сторон ценностности мы учитывали реальную включенность в нее, про­екцию в ней второй стороны, что находило отражение в организации эксперимен­тальной ситуации, в своеобразии получаемых фактов и параметрах их описания.

АНАЛИЗ ОБЪЕКТИВНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ ЦЕННОСТНОСТИ

Здесь речь идет об изучении особенностей выделенное™ для субъекта того со­держания, т.е. той стороны действительности, которая является для него наиболее значимой и характеризует, таким образом, то, что называют направленностью лич­ности. Данный аспект исследования ценностности (т.е. объективно-содержательной ее стороны) был достаточно подробно представлен в публикациях ([6], [8]), поэтому мы ограничимся здесь самой краткой его характеристикой.

Построению специфических экспериментальных методик анализа объективно-содержательной стороны ценностности предшествовало длительное изучение детей (методом наблюдения, бесед, отражающих особенности деятельности и поведения, путем внимательного анализа характеристик, составленных педагогами и родителями, и т.д.). Данная часть нашей работы была направлена на получение предварительных представлений как о ценностности в целом, так и об объективно-содержательной ее стороне, о ее основных параметрах. В результате был выделен эмпирический набор типов ценностности. У детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста эмпирически было выявлено 13 конкретных типов ценностности (ценностность игро­вой деятельности, реализации привычного реально сложившегося способа функцио­нирования, стремления действовать в соответствии с требованиями взрослого, по­знавательной деятельности, учебной деятельности, отношения окружающих, обще­ния, своего внутреннего мира и др.). В дальнейшем в основном для удобства диагно­стического исследования, эти конкретные типы ценностности были объединены в более обобщенные группы ценностности:

1. ценностность реального привычного функционирования. Дети, входящие в эту груп­ пу, в значительной мере склонны к повторению (воспроизведению) привычных дей­ ствий, в основном бытовых, связанных с домом; к поддержанию сложившихся, удов­ летворяющих их взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

2. ценностность познавательной деятельности. Здесь мы наблюдаем направленность детей на познание предметов и явлений окружающей их действительности. В плане самосознания ребенка ценностность познавательной деятельности раскрывается в таких выражениях, как: «я умный», «я много знаю» и т.д.;

3. ценностность учебной деятельности. Дети из этой группы проявляют интерес к процессу учения, атрибутам учебной деятельности, выполнению действий, требуе­ мых учителем. В самосознании ребенка данная ценностность представлена переживани­ ями: «я хороший ученик», «я люблю учиться» и т.п.;

4. ценностность отношения окружающих и иенностность общения. У детей этой группы выражен интерес к миру человеческих отношений, чувств, поступков. Такие дети особенно внимательны к тем или иным проявлениям взаимоотношений между окружающими, находят в круге взаимоотношений взрослых и сверстников образцы для собственного поведения.

На основе этой работы были созданы специальные методики (экспериментально-диагностические), направленные на изучение объективно-содержательной стороны ценностности по специфическим ее параметрам. Применение данных методик при­вело в свою очередь к дальнейшей конкретизации параметров объективно-содержа­тельной стороны ценностности. Эти методики, их содержание и способы обработки подробно описаны в [6], укажем лишь основные их типы.

1. Первая процедура, позволяющая судить об объективно-содержательной стороне ценностностей, заключалась в том, что от испытуемого требовалось совершить выбор картинок некоторого произвольного числа из 24 предъявленных ему для последую­ щего составления рассказа по выбранным картинкам. Здесь оцениваемыми параметрами являлись: а) основная сфера действительности, отраженная в содержании рассказа (быт, учебная ситуация, познавательная деятельность, отношение и общение, фан­ тастическая ситуация); б) особенности поведения, выявляющие отношение к экспе­ риментальной ситуации и к экспериментатору (было ли оно свободным или скованным, охотно ли выполнялось задание и т.п.).

2. Составление предложений к каждой картинке. В данном случае фиксировались следующие параметры: 1) тип выделяемых элементов действительности, т.е. то, что отражается в содержании и конструкции предложений. Перечислим установленные типы элементов: а) название (фиксация) изображенного предмета: «мальчик» или «мальчик стоит», «девочка стоит», «телевизор стоит»; б) указание на предмет и дейст­ вия: «собака лает», «ножом режут», «арбуз едят»; в) обозначение ситуации: «арбуз ку­ пили в магазине», «плита стоит на кухне»; г) выделение предмета с набором свойств: «стол деревянный, полированный, письменный, коричневый»; д) указание субъекта действия: «Маша купила арбуз», «я сделала робота»; 2) вариативность или стереотипия способа построения предложений.

3. Выбор для себя (или одобрение) одного из способов поведения, представленных в специально составленных рассказах. Здесь выявляется параметр направленности на реализацию определенного поведения, отношений (хорошо выполнить данную дея­ тельность, действовать в соответствии с требованиями взрослых, добиться хорошего отношения со стороны других, установить общение с кем-либо и т.д.).

По методикам изучения объективно-содержательной стороны ценностности было обследовано 1000 детей старшего дошкольного возраста, учащиеся I—IV, VI, VIII клас­сов и получены данные о возрастных особенностях и динамике ценностности. Вы­явлено соотношение типов ценностности с успеваемостью и его изменение в процессе развития детей [8].

АНАЛИЗ СУБЪЕКТИВНОЙ СТОРОНЫ ЦЕННОСТНОСТИ («ОБРАЗА Я»)

Ребенок начинает выделять особенности, характеризующие его личность, и в процессе отношения к объектам окружающей действительности и другим людям. Через выделение себя, возникновение «чувства я» и становление на этой основе представ­ления о себе, а затем и осознания своего Я происходит централизация разных сторон, разных отношений личности в Я, самосознания субъекта, рефлексии самого себя, что является, таким образом, важнейшим психологическим механизмом и условием становления целостности личности. В настоящее время накоплен определенный ма­териал, относящийся пока в основном к феноменологии «я-концепции», «я-образа» [13]—[15] и некоторым условиям его становления ([1], [4], [5], [11], [12] и др.).

Мы не останавливаемся на этой важнейшей психологической проблеме в целом. Мы изучаем особенности «образа я» как стороны ценностности. При реализации данного исследования должны быть учтены следующие особенности «образа я».

1. Содержание «образа я». Оно является сложным и включает в себя а) представ­ ление о том, каким бы я хотел быть («я-идеальное»), и б) представление о том, каков я есть («я-реальное») (по К. Хорни, Г. Салливену и другим).

Содержание «я-реального», «я-идеального» и их взаимоотношений оказывается различным на разных уровнях развития индивида, а также при разных типах ценно­стности. Например, при исследовании детей среднего и старшего дошкольного воз­раста в большинстве случаев мы устанавливаем тождество «я-идеального» и «я-реаль­ного». У детей же, поступающих в школу, при определенных типах ценностности, уже обнаруживается расхождение содержания «я-идеального» и «я-реального», Так, для ценностности познавательной деятельности характерно расхождение идеала, того, ка­ким бы хотел быть ребенок, и его реального представления о себе. При этой ценност­ности в дальнейшем происходит «подтягивание» реального поведения к идеалу и приближение тем самым «я-реального» к «я-идеальному». Противоположное отноше­ние у детей с ценностностью реального привычного функционирования. У них «я-ре­альное» (в большей или меньшей степени) отражает реальное поведение, реальные предпочтения личности. Правда, это отражение является недостаточно полным, что связано с низким уровнем развития рефлексии при данном типе ценностности.

У детей с ценностностью отношения к себе окружающих проявляется расхождение «я-реального» (того, каким ребенок представляет себя) и особенностей его поведения. В представлении он часто видит себя лучше (с точки зрения желаемого им отношения к себе других людей), чем он есть на самом деле. Ребенок считает, что он способен на большее (сделать лучше, быстрее, справиться с определенными заданиями, требова­ниями), чем это удается ему в действительности. Неудачи в этом плане он объясняет «объективными причинами». Здесь, таким образом, имеет место выраженный случай завышенной самооценки (нас при исследовании интересует не столько формально-количественная сторона этого завышения, сколько содержательное расхождение и отношение между особенностями поведения ребенка и его представлением о себе).

2. При анализе «образа я» в контексте изучения его развития и становления цен­ ностности необходимо учитывать представление о себе как субъекте, источнике дей­ ствия (Я как источник действия) и выделенность своего Я как субъекта определен­ ных эмоциональных переживаний, например чувства удовольствия (Я как субъект переживаний).

Побудительная функция предполагает единство, этих двух сторон «образа я». В ценностности Я выступает как источник тех действий, которые приносят удоволь­ствие, эмоциональное удовлетворение «я как субъекту переживания». Тем не менее в процессе стихийного развития связь этих двух сторон «образа я» может не сложиться, их содержание окажется разным, и это является причиной, затрудняющей становление определенной направленности личности, избирательность ее побуждений, формиро­вание ценностности и целостности личности.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ «ОБРАЗА Я»

Помимо косвенного выявления особенностей «образа я» (наблюдение, фиксация особенностей поведения и деятельности в других экспериментах) мы используем специальные методики, направленные на изучение у детей представления, осознания себя, особенностей самосознания. Рассмотрим, к примеру, методику «Вопросы». Эта процедура предполагает проведение с ребенком беседы по заранее составленному стандартизированному набору вопросов, распределенных по четырем группам: 1. Что ребенок больше всего хочет? 2. Что он обычно предпочитает? Используются прямые и альтернативные вопросы: «Что ты больше любишь (хочешь): играть или помогать маме (мыть посуду, убирать в комнате)?»; «Играть один или с ребятами?»; «Помогать что-нибудь делать дома или слушать, когда читают книжки?» и т.п. 3. Кроме того, есть вопросы, выясняющие представления о своих нравственных качествах: «Добрый ли ты мальчик (девочка), даешь ли ты другим детям игрушки?»; «Если у тебя есть только одна игрушка (например, пожарная машина), подаришь ли ты ее своему другу?» и т.д. 4. Наконец, используются рассказы, в которых ребенок должен оценить пове­дение, поступки действующих лиц, выбрать им предпочитаемые («кто тебе больше нравится, кем бы из них ты хотел быть?») и обосновать выбор («А почему?»); либо закончить рассказ, предполагающий различные выходы в зависимости от характера предпочтений, направленности. Вопросы составлены и беседа проводится в такой форме, чтобы выявить по возможности особенности «я-идеального» и «я-реального».

Подобные наборы вопросов разработаны и апробированы отдельно для среднего и старшего дошкольного возраста [2], [9].

На основе этих наборов составлены анкеты-вопросники для родителей и воспи­тателей и руководство для направленного наблюдения, что дает возможность срав­нивать особенности реального поведения ребенка и его представления о себе.

Методика «Вопросы» дает возможность анализировать следующие особенности «образа я».

Содержание «образа я». Анализ ответов детей позволяет определить, какое содер­жание (тип деятельности, отношений, нравственных норм) ребенок отражает в пред­ставлении о себе.

Характеристика осознанности «образа я» осуществляется по показателям наличия или отсутствия совпадений содержания «образа я» и содержательной стороны ценно-стности (см. первый пункт); обоснованности ответов ребенка относительно предпо­читаемого содержания (при ответе на вопрос «Почему..?»); развернутости ответов (их полноты, содержательности).

Устойчивость «образа я», о которой судят по показателю постоянства однознач­ности, единства ответов на аналогичные по содержанию вопросы, повторяющиеся во время беседы в разной форме. Устойчивость «образа я» у детей дошкольного возраста по механизму является генетической основой дальнейшей его структурированности, а феноменологически соответствует тому, что называют, «силой я». Это соответствие было нами проверено и в наблюдениях, и в специальных экспериментах. Анализ «обра­за я» по данным параметрам является направленным и достаточно однозначным, допус­кающим вычисление отношения между общим числом ответов (постоянно заданным) и числом ответов, соответствующих особенностям каждого параметра. Такие параметры, как осознанность и устойчивость «образа я», получают количественную определенность, позволяющую выудить «степень осознанности» и уровни устойчивости «образа я».

Данные, полученные в исследованиях О.Н. Пахомовой [9] и В.В. Барцалкиной [2], показывают наличие определенной связи между объективно-содержательной сто­роной ценностности, особенностями «образа я» и особенностями деятельности детей (самостоятельность, целенаправленность и т.д.).

РОЛЬ ЦЕННОСТНОСТИ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА И ЕЕ ДИНАМИКА

Полученные в исследовании данные позволяют говорить о ведущей роли ценно­стности в процессе психического развития ребенка. Эти данные относятся как к гене­тическим, так и к функциональным механизмам.

Так, в одном из исследований [7] были изучены генетические механизмы зависи­мости развития общей структуры деятельности от характера ценностности. Станов­ление общей структуры деятельности как обобщенной психологической формы фик­сации опыта конкретных деятельностей ребенка происходит в результате многократ­ного повторения процесса «подключения» различных деятельностей к ценностной сфере ребенка. С возрастом (в течение дошкольного детства) меняются тип ценно­стности и механизмы подключения к ней процессов деятельности. От этого зависит, какие элементы структуры деятельности наделяются побудительностью (через связь с ценностностью) и выделяются для ребенка как обобщенные детерминанты любой конкретной деятельности (объект, операции, продукт, их взаимосвязь).

Получены феноменологические данные о связи ценностности с уровнями и ти­пами функционирования двух остальных компонентов структуры личности (отражаю­щие особенности сознания и структуры деятельности). По мере углубления исследо­ваний, направленных на изучение механизмов функциональной и генетической взаи­мосвязи трех основных компонентов психологической структуры личности, мы бу­дем все ближе подходить к пониманию их единства, к конкретному наполнению мо­дели целостной структуры личности.

Понятие ценностности позволяет подойти к объяснению механизмов реализации мотивов деятельности. В работе Э.Н. Музе было показано, что принятый ребенком мотив реализуется тогда, когда содержание деятельности соответствует содержательной стороне ценностности.

В исследовании М.Е. Котовой (Каневской) [8] и Н.В. Постновой [10] выявлена зависимость от ценностности школьной успеваемости и ее динамики. От класса к клас­су идет снижение успеваемости у детей с ценностью реального привычного функцио­нирования. При ценностности учебной деятельности в 1 классе — высокая успевае­мость, во II—III — средняя. При познавательной ценностности — обратный процесс: повышение успеваемости до высокой — к IV классу (в I—II — средняя и высокая, в III—ГУ — высокая).

М.Е. Каневская изучала особенности ценностности у одних и тех же детей с I по VIII класс. Оказалось, что у 73 % детей основные особенности ценностности (и прежде всего содержательной ее стороны, т.е. направленности) остаются неизменными в те­чение всего периода, т.е. по VIII класс по крайней мере. У остальных детей обнару­живается определенная динамика типов ценностности. От преобладания ценностности реального привычного функционирования в I классе к ценностности учебной дея­тельности во 11 классе и ценностности общения и отношения со стороны других людей в III и особенно IV классе.

Однако полученные данные об удивительной устойчивости важнейших сторон ценностности, а именно о сохранении типа направленности детей в течение столь длительного времени позволяют говорить о том, что при существующих формах обу­чения и воспитания изменение ценностности либо не осуществляется, либо проис­ходит стихийно.

УСЛОВИЯ НАПРАВЛЕННОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОСТИ

Анализ основных сторон и механизмов ценностности и ее генезиса позволяет по­ставить вопрос о возможности направленного ее формирования. Данные о связи, единстве объективно-содержательной и субъективно-личностной ее сторон, о меха­низмах, обеспечивающих это единство, позволили сформулировать гипотезу об усло­виях формирования ценностности [2]. Эти условия включают: а) выделение опреде­ленной стороны действительности, определенных отношений деятельности для ре­бенка; б) наличие положительной эмоциональной окрашенности этих отношений и деятельности; в) включение их в содержание «образа я».

На основе выделенных условий формирования ценностности удается обрисовать механизм побудительности и избирательной направленности: ребенок стремится к тому содержанию, реализация которого доставляет положительное эмоциональное состояние и через которое он выделяет и утверждает самого себя.

При изучении процесса становления ценностности мы обращали внимание осо­бенно на два узловых ее генетических момента. Первый — развитие предпосылок вы­деления, осознания себя, простейших форм и механизмов «образа я».

Многочисленные данные о развитии игровой деятельности позволяют предполо­жить, что одним из важнейших условий формирования механизмов Я являются ро­левые действия, ролевая игра. В игре ребенок берет на себя определенную роль, т.е. отождествляет Я с носителем роли («я — зайчик»). В то же время ребенок знает об условности этого отождествления, он отделяет свое Я от роли («я — не зайчик»). Здесь, во-первых, происходит выделение себя как носителя действий («я — зайчик, и потому выполняю такие-то действия»). Во-вторых, выделяется Я как субъект по­лучения удовольствия («я, исполняя эту роль, доставляю себе же удовольствие»).

Для выявления связи развития вышеназванных особенностей «образа я» с уровнем развития ролевой игры и ролевых действий было проведено два исследования. В ис­следовании О.Н. Пахомовой [9] у детей 3—4 лет соотносились особенности ролевой игры и ролевых действий (самостоятельность выбора роли, ее развернутость, длитель­ность удержания) с особенностями «образа я» (выделенность Я как источника дей­ствия и субъекта переживания и их взаимосвязь, самостоятельность, направленность в реализации содержания «образа я» и т.д.). Те и другие параметры определенным обра­зом шкалировались. Оказалось, что более высоким уровням развития ролевой игры и ролевых действий соответствуют более высокие уровни развития «образа я» и на­оборот.

В другом исследовании (С.Н. Рубцовой) также аналогичным образом были отобраны две группы детей (3-5 лет). Одна из них характеризовалась низкими показателями раз­вития игровых действий и «образа я». С этими детьми С.Н. Рубцова проводила на­правленное формирование игровых действий (выбор роли, ее сохранение, содержа­тельное, а не формальное исполнение действий, разнообразие в реализации роли). Такое «обучение» продолжалось более двух месяцев. Когда после этого было проверено, не про­изошло ли изменение «образа я», то оно проявилось во всех основных особенностях.

Проверка гипотезы об условиях формирования ценностности и их конкретизация были осуществлены в диссертации В.В. Барцалкиной [2]. Для поиска условий фор­мирования ценностности необходимо было особо определить специфику познава­тельной деятельности как источника соответствующих ценностей, в частности выде­лить, идет ли речь о направленности на получение знаний или о значимости способа их получения. Гипотеза заключалась в том, что содержание направленности должно быть связано с «образом я», стать основным или одним из основных содержаний «образа я». Тогда ребенок будет утверждать себя через связь деятельности и сознания.

В эксперименте взрослый, оценивая выполнение ребенком познавательной деятель­ности в ее специфических моментах, фиксировал внимание ребенка на значимости полученных в деятельности достижений для личности самого ребенка.

ВЫВОДЫ

1. Проблему побудительности и направленности человека мы рассматриваем в контексте исследования личности в целом. Предметом такого исследования является изучение психологической структуры личности. Компоненты психологической структу­ ры личности в обобщенной идеальной форме фиксируют целостный опыт личности.

2. Ценностность является одним из компонентов психологической структуры личности. Ценностность характеризует сферу действительности, наиболее значимую для субъекта, через которую он выделяет содержание представления о своем Я. Со­ ответственно мы говорим о двух взаимосвязанных сторонах ценностности: объективно- содержательной (характеризующей то содержание, ту сферу действительности, которая является наиболее значимой для субъекта) и субъективно-личностной (отражающей особенности представления о себе, своем Я, что обозначается как «я-образ»). Скон­ струированы методики, направленные на изучение указанных двух сторон ценност­ ности и их взаимосвязи.

3. Ценностность определяет особенности других компонентов психологической структуры личности, особенности психического развития ребенка, и в частности развития умственной и учебной деятельности. Это позволяет рассматривать ценност- ность как центральный компонент психологической структуры личности.

4. Показаны возможности и условия направленного формирования ценностности.

О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ

А.Г. АСМОЛОВ (род. 1949)

В последнее время в целом раде исследований все настоятельнее звучит мысль о необходимости осмысления всего ценного, что накоплено в разных направлениях со­ветской психологии по проблеме психологии личности, и вычленения предмета пси­хологии личности (см. об этом: Л.И. Анцыферова, 1981; В.В. Давыдов, 1979; Б.Ф. Ломов, 1981; А.В. Петровский, 1981; Е.В. Шорохова, 1982). Сегодня различные направления изучения личности, представленные школой Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева, школой Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия, школой С.Л. Рубинштейна, школой В.М. Теплова и школой Д.Н. Узнадзе, практически не пересекаются между собой. Одной из причин, препятствующих возникновению продуктивного диалога о пред­мете психологии личности, является задаваемое, как правило, логикой эмпиричес­ких исследований допущение о существовании некоей универсальной феноменоло­гии, которая фактически приводит к описанию предмета психологии личности как одномерного, а не системного образования. Исходное же представление о личности как гетерогенном системном образовании поможет психологам разных направлений бо­лее рельефно увидеть особое пространство в системе единого предмета психологии личности и повлечет за собой появление двух классов задач: а) изучение специфики полученных ими фактов, используемых методов и обнаруженных закономерностей как фактов, методов и закономерностей, характеризующих какую-либо особую грань

такого многогранного объекта, как личность; б) выявление общих «сквозных» зако­номерностей и наведение концептуальных мостов между различными сферами изуче­ния личности. Для решения этих задач представители различных подходов должны, от­казавшись от собственного эгоцентризма, рассмотреть взгляды, факты и методы изуче­ния личности, полученные в других направлениях психологии, в контексте единой концептуальной основы. Одна из попыток подобного рассмотрения и будет предпри­нята в этой работе.

В качестве отправной точки для дальнейшего анализа различных подходов к изуче­нию личности нами избрана следующая характеристика предмета психологии личности: «Личность * индивид; это особое качество, которое приобретается индивидом в обще­стве, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается... Иначе говоря: личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный инди­вид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами. Они, эти свойства, составляют лишь условия (предпосылки) формирования функционирования личности, как и внешние условия и обстоятельства жизни, выпадающие на долю индивида. С этой точки зрения проблема личности образует новое психологическое измерение: иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека; это — исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это — исследование того, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им (даже черты своего темперамента и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки... мышление)» (А.Н. Леонтьев, 1983, с. 385).

Приведенная характеристика предмета психологии личности представляет собой пример той абстракции, развертывая которую можно создать конкретную картину психологии личности. Для того чтобы развернуть эту абстракцию, нужно, во-первых, как можно резче обозначить содержащиеся в ней ориентиры, задающие общую логику построения предмета психологии личности, и, во-вторых, указать конкретные области психологии личности, высвечиваемые этими ориентирами.

Первый ориентир — это разведение понятий «индивид» и «личность», необходимость которого для психологического анализа личности признается практически всеми об­щепсихологическими направлениями советской психологии, каких бы различных интерпретаций этих понятий их представители ни придерживались (см., например: Б.Г.Ананьев, 1980; Б.Ф.Ломов, 1981; С.Л.Рубинштейн, 1973; Б.М. Теплов, 1964; Ш.А. Надирашвили, 1974). И это не удивительно, так как без данного разграничения вряд ли возможно подступиться к решению проблемы соотношения биологического и социального в личности, а также связанных с этой проблемой вопросов о детерми­нантах развития личности и о соотношении ее формально-динамических и содержа­тельных характеристик.

Второй ориентир — это выделение предметной деятельности как системообразую­щего основания личности. Именно деятельность, реализующая объективные общест­венные отношения человека в мире, представляет собой субстанцию личности, ее индивидуального сознания. Именно преобразуясь в деятельности, свойства индиви­да вносят свой вклад в развитие личности. Субстанция понимается здесь в том смысле, который вкладывается в это понятие в диалектическом материализме. «Материализм, — отмечает В.П. Кузьмин, — использует понятие субстанции... для раскрытия необхо­димой зависимости, связи между явлением и главным основанием данной группы явлений. Например, труд как субстанция стоимости» (В. П. Кузьмин, 1976, с. 47). Точно так же, как труд в «Капитале» К. Маркса представляет собой материальное осно­вание такого сверхчувственного системного образования, как стоимость, совокупность

деятельностей, реализующих общественные отношения, выступает как основание для группы системных качеств, обозначаемых понятием «личность». Если мы вводим предметную совместную деятельность в качестве исходного пункта и метода анализа личности, то сразу же отказываемся от статичного «вещного» понимания личности, ее структуры и указываем, что основной формой существования личности является ее развитие.

Третий ориентир — новая схема детерминации развития личности. На смену мета­физическим двухфакторным концепциям детерминации развития личности, будь то конвергенция двух факторов — среды и наследственности (В. Штерн) или же их кон­фронтация в форме столкновения «оно» и «сверх-я» (3. Фрейд), должна прийти принципиально иная схема, раскрывающая взаимоотношения между «индивидом» и «личностью» (см., например: П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова, 1978). В ней выделяются три следующих момента: свойства индивида как органические пред­посылки развития личности, социальная среда как условие развития личности и проти­воречия в системе предметной деятельности как движущая сила развития личности. За каждым из этих моментов стоят различные и пока недостаточно соотнесенные между собой особые области изучения личности. Представления об органических предпосылках развития личности остаются на уровне слов, если не обратиться к бога­тым теоретическим конструкциям и эмпирическим данным, накопленным в диффе­ренциальной психофизиологии. Вместе с тем исследования по дифференциальной психофизиологии будут напоминать «кошку, которая гуляет сама по себе», если не рассмотреть их предмет как органические предпосылки развития личности и тем са­мым включить его в контекст целостной системы знаний о психологии личности. Органические предпосылки, будь то от природы унаследованные задатки или темпе­рамент, сами по себе не предрешают развитие способностей и характера, точно так же как социальные условия жизни сами по себе не предопределяют, вырастет ли в этих условиях пекущийся о своем благополучии приспособленец или же борец, готовый отдать жизнь ради рождения нового общества.

Подвергая анализу социальную среду как условие развития личности, мы неиз­бежно вторгаемся в область изучения проблем воздействия общества на личность, анализа позиции личности в обществе, решение которых немыслимо без обращения к социальной, исторической, возрастной и педагогической психологии. В свою очередь, каждая из этих дисциплин рискует свести, например, «личность» к «роли» или смешать «социальный характер» с «индивидуальным характером» в том случае, если другие де­терминанты развития личности и сферы ее изучения не будут постоянно находиться хотя бы на периферии исследования этих областей психологической науки. Говоря о социальной среде как условии развития личности, мы хотим подчеркнуть, что среда, лишь будучи открыта ребенком как преобразованная совокупной деятельностью чело­века предметная, в марксистском смысле слова, действительность («поле значений», хранящих в себе различные общественно выработанные схемы поведения — социальные нормы, ценности, роли и т.д. — А.Н.Леонтьев, 1979), детерминирует развитие лич­ности. До тех пор, пока ребенок не соприкоснется с этой предметной действитель­ностью в процессе совместной деятельности с другими людьми, социальная среда не раскроется ему как мир культуры и общественной практики. Проникновение в этот мир, социализация ребенка приводят к усвоению различных социальных ролей, фор­мированию социального характера, развитию способностей и т.п. При анализе роли социальной среды в развитии личности мы будем рассматривать личность как объект общественного развития, т.е. как бы попытаемся бросить взгляд на личность со сторо­ны общества. При этом мы вполне осознанно будем абстрагироваться от того безусловного факта, что процесс социализации личности всегда есть процесс индивидуализации личности. В реальности личность не скована рамками заданных социальных ролей. Она — не пассивный слепок культуры, как это порой явно или неявно утверждается в зарубежных ролевых концепциях личности. В связи с этим исходно принятая при анализе движения от общества к личности абстракция, позволяющая увидеть личность в качестве объекта общественного развития, исчерпывает сферу своего влияния, как только мы переходим к анализу движения от личности к обществу и обращаемся к исследованию движущих сил развития личности и проявлений личности как субъекта деятельности.

Вооружившись ориентирами, задающими общую логику построения предмета психологии личности, мы далее попытаемся выделить общие и специальные задачи, встающие при изучении различных сфер психологии личности.

Индивидные свойства как органические предпосылки раз­вития личности. Мы используем термин «индивидные свойства», введенный Б.Г. Ананьевым, так как он более однозначно, чем распространенный термин «ин­дивидуальные свойства», ориентирует на изучение органических предпосылок разви­тия личности. Под термин же «индивидуальные свойства» в психологии личности ча­сто подводится все, что угодно, начиная от биохимических свойств организма и кон­чая социальным статусом личности в коллективе. С нашей точки зрения, именно ин­дивидные свойства должны стать предметом дифференциальной психофизиологии. Они подразделяются Б. Г. Ананьевым на два класса: класс возрастно-половых свойств и класс индивидуально-типических свойств (конституция, нейродинамические свойства и особенности, связанные с функциональной асимметрией больших полушарий). Наи­высшей формой интеграции первичных индивидных свойств являются темперамент и задатки.

Широкий фронт исследований нейродинамических свойств проведен школой В.М. Теплова — В.Д. Небылицына, работы которой заложили основы отечественной психофизиологии индивидуальных различий. В исследованиях этой школы, посвящен­ных прежде всего анализу общих и частных свойств нервной системы, все отчетливее проступает тенденция к пониманию индивидных свойств именно как предпосылок развития личности, а не базы, на которой в виде второго этажа надстраивается личность (см.: Б.М. Теплов, 1961; В.Д. Небылицын, 1976; Э.А. Голубева, 1980; К.М. Гуревич, 1970; Н.С. Лейтес, 1975; И.В. Равич-Щербо, 1978; В.М. Русалов, 1979, и другие). Эта же мысль проводится в работах В.С. Мерлина (1968) и Е.А. Климова (1969), указывающих на неправомерность выведения индивидуальных свойств личности из психодинамиче­ских индивидных свойств, вроде интроверсии—экстраверсии в трактовке Г. Айзенка.

При всем своеобразии и межиндивидуальной вариативности индивидных свойств, будь то возрастная чувствительность, эмоциональность, интроверсия или нейротизм, все они характеризуют не содержательные, а формально-динамические особенности поведения личности, энергетический аспект протекания психических процессов (см.: И.М. Палей, З.К. Горбачевский, 1972). И об этом не следует забывать. В противном случае мы вступим на путь создания содержательных типологий личности на основе формальных свойств индивида. Все подобные типологии исходят из методологической предпосылки, предписывающей свойства «быть личностью» самой натуре индивида. И тут уже не принципиально, что будет положено в основание таких типологий: тело­сложение (Э. Кречмер), соматотип (У. Шелдон), интроверсия — эксраверсия (Г. Айзенк) или же рост, вес и т.п. Если дифференциально-психофизиологическое исследование оказывается в прокрустовом ложе двух факторов и мыслит личность как мифическое биосоциальное существо, то ему ничего другого не остается, как искать корреляции между рядами личностных и индивидных свойств или сводить один ряд к другому.

Если же индивидные свойства рассматриваются как органические предпосылки развития личности, то перед дифференциальной психофизиологией встает задача вы­явления тех преобразований, которые индивидные свойства претерпевают в процессе деятельности. Так, например, физиологический порыв (йте) вначале вызывает нена­правленную активность, а затем, опредметившись в том или ином объекте, начинает направлять деятельность личности. Формально-динамическая характеристика потреб­ности при этом начинает выступать как побудительная сила мотива, которая может быть измерена (В.В. Столин, 1979). Другим примером влияния индивидных свойств на развитие личности является исследование того, как патологически измененные свойства нервных процессов сужают возможные в норме пути осуществления действий и операций и через это сужение приводят к формированию эпилептического характера личности (Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, 1980). Выявление такого рода закономерностей позволяет наметить некоторые точки роста психофизиологии индивидных различий.

От общества к личности: уровни анализа личности в системе общественных отношений и механизм социализации. Личность, исследуемая как объект общественного развития, получает свою содержательную ха­рактеристику через систему общественных функций-ролей, которые ею усваиваются в процессе социализации. Описывая личность через систему ролей, социальные пси­хологи характеризуют личность именно как представителя той или иной социальной группы, класса, того или иного социального целого. Здесь мы сталкиваемся с вопро­сами о соотношении общественных и межличностных отношений, механизмах усвое­ния личностью общественно-исторического опыта. Адекватная постановка первого из этих вопросов, по мнению Г.М. Андреевой (1981), предполагает отказ от механи­стического рассмотрения межличностных отношений как расположенных «над», «под» или где-то «вне» общественных отношений, детерминирующих развитие личности. <...> Для решения вопроса о соотношении общественных и межличностных отноше­ний нам представляется целесообразным выделить три уровня анализа включения личности в общественные отношения: квазипсихологический, интерпсихологичес­кий и интрапсихологический.

На квазипсихологическом уровне проводятся исследования социальных ролей, этало­нов восприятия, фиксированных в понятиях языка черт личности, которые отражают некоторую типичную для данной культуры, нации или группы личность. Именно на этом уровне ведется большинство исследований проблемы социально-типического в личности, в частности социального и национального характера. Отметим, что неко­торые широко распространенные опросники, вроде опросника Р. Кэттелла, относятся к инструментам, работающим прежде всего на квазипсихологическом уровне анализа личности. Концептуальный мост между квазипсихологическим и интерпсихологиче­ским уровнями анализа личности представляется возможным перебросить благодаря разработанной В.А. Ядовым (1980) концепции диспозиционной регуляции социаль­ного поведения личности, которая может служить основой разработки типологий со­циальных характеров. Вместе с тем эта концепция позволяет исследовать в первую очередь те представления о нормах, ценностях, идеалах, которые выступают для лич­ности, как «только знаемые» мотивы ее поведения; для того чтобы приблизиться к изучению «реально действующих» мотивов, необходимо обратиться к интерпсихоло­гическому уровню анализа отношений личности в обществе.

На интерпсихологическом уровне анализа проводятся исследования общественных отношений личности, опосредствованных совместной деятельностью. Так, в русле тео­рии деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского (1979) был получен ряд феноменов (например, коллективистическое самоопределение, референтность), которые одновременно являются и характеристикой группы, и качеством личности. Встает вопрос: при каких условиях эти феномены, характеризующие прежде всего нормативно заданные ролевые отношения между участниками совместной деятельности, превращаются в еще один класс феноменов, отражающих личностно-смысловые отношения между людьми? Где начинается «переход от маски к человеку во всей полноте его человеческого бытия»? (С.Л. Рубинштейн, 1973, с. 364). Условия перехода от феноменов класса «группа — личность» в смысловые проявления личности могут быть исследованы на материале социальной перцепции. Так, экспериментально выявленные А.А. Бодалевым (1965) феномены обусловленного различными установка­ми восприятия человека человеком характеризуют, на наш взгляд, нормативно-ролевое восприятие человека как типичного представителя той или иной социальной группы; они могут служить своеобразным индикатором характеристики уровня отношений, в которые вовлекается личность. Стоит, однако, человеку отойти от тех образцов, которые в глазах общающихся с ним являются выражением нормы, различных эта­лонов и стереотипов, возникнут условия для перехода от «объектного» восприятия к «субъектному» (А.У. Хараш, 1980), от нормативно заданных ролевых отношений к личностно-смысловым отношениям. Отклонение от нормативно заданной деятельности и является условием перехода от ролевых отношений к смысловым отношениям личности (А.Г. Асмолов, 1979), которые исследуются на интрапсихологическом уровне анализа отношений личности в обществе.

Вторая большая проблема, которая встает при изучении роли социальной среды в развитии личности, — это проблема социализации. При разноречивости трактовок процесса социализации пониманию механизма социализации как перехода от интер­психического к интрапсихическому, предложенному Л.С. Выготским, нет содержатель­ных альтернатив. За этим переходом стоит в действительности механизм интериори-зации — экстериоризации. В самом механизме социализации необходимо выделять три различные грани: индивидуализация — переход от социальной коллективной деятельно­сти к индивидуальным формам деятельности; интимизация — переход от «мы» к «я», отражающий процесс становления самопознания личности; производство внутреннего плана сознания — преобразования внешнего во внутреннее (А.Г. Асмолов, 1982).

Итак, выделенные нами уровни анализа вовлеченности личности в общественные отношения позволяют увидеть различные сечения межличностных отношений в систе­ме общественных отношений, а также указать точки приложения усилий коллективов советских психологов. В качестве механизма усвоения общественно-исторического опыта выступает интериоризация. Без учета выделенных граней интериоризации вряд ли возможно проникнуть в психологическую природу механизмов обучения и воспитания-личности. Однако более полная картина представлений о механизме усвоения обще­ственно-исторического опыта будет получена лишь в том случае, если мы перейдем от рассмотрения личности как объекта общественного развития к изучению проявлений активности личности.

Движущие силы развития личности. Веер подходов к решению проблемы мотивации развития личности чрезвычайно широк. Однако при всем мно­гообразии этих подходов за большинством из них в зарубежной психологии, как это показано Л. И. Анцыферовой (1974), стоят две методологические предпосылки — принцип стремления к равновесию (психоанализ, когнитивная психология, необихе­виоризм) и принцип стремления к напряжению (концепции гуманистической и экзи­стенциальной психологии А. Маслоу, Г. Оллпорта, В. Франкла). Не останавливаясь здесь на разборе этих подходов (М.Г. Ярошевский, 1974; В.А. Петровский, 1975; В.Г.Асеев, 1976), отметим общие для них черты в понимании движущих сил развития личности: а) постулирование существования некоего единого первоисточника, фактически перво­толчка развития личности, неизменного и спрятанного в глубинах индивида; б) пре-

обладание формально-динамического описания движущих сил развития личности над их содержательным анализом и отсутствие адекватного подхода к изучению их обще­ственно-исторической обусловленности; в) постулирование положения о подчинен­ности активности субъекта некоторой заранее предустановленной цели и понимание человека преимущественно как адаптивного существа.

Напротив, советская психология основывается на принципе саморазвития личности, который предполагает выделение положений, во-первых, о роли борьбы противопо­ложностей, противоречия и гармонии этих противоположностей как движущей силы развития личности (см.: Л.И. Анцыферова, 1978; В.В. Зейгарник, 1979), во-вторых, о существовании источника саморазвития деятельности в самом процессе деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1973; А.Н. Леонтьев, 1977). На наш взгляд, первая продуктивная попытка найти источник развития деятельности в ней самой принадлежит Д.Н. Узнадзе (1966), который ввел представления о функциональной тенденции, подчеркнув, что деятельность может активизироваться не под влиянием потребности, а сама по себе содержит тенденцию к активации. Именно функциональная тенденция является источ­ником игры и творчества, подчиняющихся формулам «творчество ради творчества», «игра ради игры». Представления Д.Н. Узнадзе о функциональной тенденции могут служить теоретической основой для конкретных разработок мотивации развития ре­бенка, например потребности во впечатлениях (Л.И. Божович, 1968) и потребности в общении (М.И. Лисина, 1978) как специфически человеческих движущих силах раз­вития личности.

В этих работах, реализующих принцип саморазвития, мы сталкиваемся с тем слу­чаем, когда новые представления облекаются в старые терминологические одежды. То, что потребности в общении, впечатлениях не возникают в виде импульса изнутри или извне, не являются адаптивными и гомеостатическими по своей природе, а имеют в качестве своего мотивирующего источника сам факт взаимодействия субъекта с миром, позволяет предположить, что мы имеем дело не с потребностями в ортодок­сальном смысле слова, а как раз с функциональными тенденциями. Дальнейшее углуб­ление представлений о механизмах саморазвития деятельности осуществлено в работах В.А. Петровского (1975) и В.Г. Асеева (1978).

Периодизация развития личности и пути ее исследования. Любые представления о движущих силах развития личности должны быть проверены на оселке проблемы периодизации психического развития. В концепции Д.Б. Элько-нина (1971) двигателем развития выступают противоречия между операционально-техническими возможностями ребенка и развитием его мотивационно-потребностной сферы. Уже сейчас выделяются следующие пути конкретизации этой схемы психиче­ского развития: а) исследования общения как своего рода сквозного механизма смены ведущих деятельностей в онтогенезе (М.И. Лисина, 1978); б) изучение соотношения возрастных периодизаций развития индивида с периодизациями развития личности, в частности выявление роли пола, сензитивных периодов созревания индивида (Н.С. Лейтес, 1978) в процессе становления личности. <...>; в) анализ периодизации развития личности в зрелом возрасте, до сих пор остающийся «белым пятном» в оте­чественной психологии (см. об этом: Б.Г. Ананьев, 1980); г) изучение изменений раз­личных новообразований личности на разных стадиях развития личности (А. В. Запо­рожец; Я.З. Неверович; Е.В. Субботский; С.Г. Якобсон; В.Э. Чудновский; В.В. Столин).

До сих пор мы касались вопросов, затрагивающих различные аспекты развития личности. Если же в центр анализа ставится вопрос о том, что формируется, то ста­новится необходимым рассмотрение представлений о структуре личности.

Единицы анализа структуры личности. Существуют две методоло­гические предпосылки, затрудняющие эвристичную постановку проблемы структуры

личности современной психологии. Первая из них заключается в имплицитном отож­дествлении структуры личности со структурой того или иного физического объекта, например, с анатомической структурой организма. Этот унаследованный психологией от механистического материализма способ мышления о структуре толкает исследова­телей на путь атомарного анализа психики, в ходе которого предмет изучения разла­гается на элементы, утрачивающие свойства, присущие этому предмету как целому (Л.С. Выготский, 1956). Яркими примерами подобного подхода к изучению структуры личности являются концепции, в которых эта структура механически собирается из набора различных факторов (черт личности) или блоков темперамента, мотивации, прошлого опыта, характера и т.п. <...> Вторая же предпосылка заключается в убеж­дении, что в каком-либо одном динамическом образовании личности, будь то вле­чение, диспозиция, установка, отношение, потребность, мотив (иерархия мотивов), как в фокусе, сконцентрированы свойства личности как целого. Тем самым неявно признается, что, характеризуя эти образования, дают характеристику самой личности. Перспективность этого подхода состоит в том, что во главу угла изучения структуры личности ставится такая центральная характеристика личности, как направленность (см.: Б.Ф.Ломов, 1981).

Но направленность представляет собой емкую описательную характеристику струк­туры личности. Для того же, чтобы ее раскрыть, необходимо перейти от принципа анализа структуры личности по элементам к принципу анализа по единицам и вы­членить требования к единицам анализа структуры личности, ориентируясь на пред­ставления о параметрах единиц анализа психики, сформулированных Л.С. Выготским, их разработку в советской психологии (Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко, 1982), а также на исследования динамической организации личности советской и зарубежной психо­логии. Мы вычленяем следующие требования к единице анализа структуры личности: 1) динамичность (в единице должно быть учтено, что личное есть динамическое обра­зование); 2) наполненность предметным содержанием, интенционность (только выявив, на что направлена динамическая тенденция, можно раскрыть конкретное содержание единицы структуры личности); 3) уровень отражения того или иного содержания (осознаваемый, неосознаваемый); 4) раскрытие происхождения, социальной детер­минации образований структуры личности; 5) учет типа структурных связей, прежде всего иерархических взаимосвязей организации личности; 6) объяснение развития и саморазвития личности, ее внутриличностной динамики; 7) необходимость служения внутреннего единства личности, например единства аффекта и интеллекта; 8) в еди­нице должны содержаться в виде противоположностей свойства целого, например индивидуального сознания и деятельности личности; 9) единица должна быть опера-ционализируема; 10) она должна содержать существенные свойства целого.

Единица анализа структуры личности, если она отвечает всем указанным требо­ваниям, должна раскрыть механику функционирования и развития, определяющую направленность личности. Лишь выделяя каждый раз такие моменты динамики лич­ности, как мотивы деятельности, личностные смыслы, установки, поступки и деяния (а не выдергивая их по одному из потока жизни личности) и раскрывая их генети­ческие, функциональные структурные связи друг с другом, мы вычленяем единицу анализа структуры личности. В качестве таких единиц могут выступить динамические смысловые системы личности. Это понятие введено Л.С. Выготским, охарактеризовавшим динамическую смысловую систему как единство аффективных и интелектуальных процессов. Понять основные особенности динамической смысловой системы единицы анализа личности — это значит раскрыть механику порождения и функционирования этой системы. Причем при раскрытии ее содержания следует учитывать как движение от деятельности к индивидуальному сознанию, так и от индивидуального сознания

личности к деятельности. Исходный пункт этого движения, если абстрагироваться от момента выбора личностью тех или иных мотивов, обусловленного прежде всего со­циальной позицией личности в обществе, — это порождение динамической смысловой системы в процессе деятельности, побуждаемой смыслообразующим мотивом. Дея­тельность и выступает как системообразующее основание динамической смысловой системы. Производность динамических смысловых систем от порождающей их сово­купности деятельностей, реализующих объективные общественные отношения, представляет собой центральную характеристику смысловых систем, отражающую их социальную детерминацию. Осуществляемые посредством деятельности объективные отношения личности в мире интериоризуются и воплощаются в индивидуальном со­знании в виде личностного смысла событий и поступков человека. Оценка личност­ного смысла производится эмоциями. Личностный смысл какого-либо события или действия и есть то, что мы находим в единицах структуры личности, т.е. это отраже­ние содержания отношения личности к действительности. Одновременно личност­ный смысл есть «значение-для-меня», а тем самым единство аффективных и интеллек­туальных процессов. Личностные смыслы, как правило, представлены в индивиду­альном сознании на неосознаваемом уровне. Если же личностный смысл осознается, он может стать ценностью личности (Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, 1980). Осознанные личностные смыслы, даже если они вдруг оказываются противоречащими разделяемым личностью нормам и идеалам, другим мотивам личности, не изменяются от самого факта их осознания. Разгадку механизма движения личностных смыслов в индивидуаль­ном сознании, внутриличностной динамики следует искать в противоречиях, а порой и конфликтах между иерархически связанными мотивами. Когда же в процессе борь­бы мотивов тот или иной мотив одерживает верх, начинается движение от личностно­го смысла к деятельности. Встает вопрос: как отраженная в личностном смысле на­правленность по отношению к действительности фиксируется во времени и прини­мает участие в регуляции деятельности? Двигаясь от индивидуального сознания к де­ятельности, мы выделяем такую составляющую динамических смысловых систем, как смысловая установка личности (А.Г. Асмолов, 1979). Именно смысловые установки оп­ределяют в конечном итоге устойчивость и направленность поведения личности, ее по­ступки и деяния.

Одним из самых трудных вопросов изучения динамических смысловых систем яв­ляется вопрос об их операционализации. Феноменологически эти системы наиболее рельефно проявляются в различных ситуациях искусственного прерывания, сбоя дея­тельности (А. Г. Асмолов, 1979). Этому приему отвечают используемые для диагностики смысловых проявлений личности проективные методики (Е.Т. Соколова, 1980; В.В. Сто-лин, 1981), методы изучения сверхнормативной активности личности (А.В. Петровский, 1979), изменения позиции ребенка (Е.В. Субботский, 1977), опосредствованные ме­тодики изучения личности через анализ познавательных процессов (Б.В. Зейгарник, 1971, и др.). Поиск методов изучения, диагностики смысловых систем должен пойти по пути создания методических моделей, позволяющих изучить такие проявления ак­тивности личности, как инициативность, самостоятельность, независимость и т.п. Для изменения смысловых систем используется методический принцип деятельност-ного опосредствования. Его суть состоит в следующем: для того чтобы перестроить смысловые образования личности, необходимо выйти за пределы этих образований и изменить порождающие их деятельности. Из этого принципа вытекает, что насущной необходимостью современной психологии личности является разработка таких ак­тивных методов воздействия на личность, как методы социально-психологического тренинга, игровые методы, а также методы, моделирующие «подстановку себя на место другого в ситуации морального выбора» (А.Г. Асмолов, 1980).

До этого момента мы двигались преимущественно по направлению от деятельности к личности. Однако чтобы проанализировать личностные механизмы регуляции дея­тельности, необходимо проделать обратное движение — от личности к деятельности и увидеть личность еще в одной проекции — личность как субъект деятельности.

Продуктивный и инструментальный планы проявления лич­ности как субъекта деятельности. При изучении личности как субъекта деятельности мы обращаемся к проблемам воли, характера, способностей и одаренно­сти или, иными словами, к проблемам анализа индивидуальности личности. Для того чтобы приблизиться к их исследованию, необходимо вслед за А.Н. Леонтьевым (1975) отказаться от взгляда на личность только как продукт прошлого опыта. Чем более зрелой становится личность, чем разветвленнее становится система ее связей с миром, чем чаще она сталкивается с проблемой выбора между мотивами, тем в большей мере она из объекта общественного развития превращается в субъекта деятельности, творца общественного процесса. Изучая личность как субъект деятельности, мы исследуем то, как личность преобразует, творит предметную действительность, в том числе и самое себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным моти­вам, к своему характеру, способностям и продуктам своей деятельности. В последнее время ряд исследователей все более энергично пытаются воплотить при анализе лич­ности сформулированный С.Л. Рубинштейном принцип субъекта деятельности (см., например: В.Э. Чудновский, 1981; К.А. Абульханова-Славская, 1982). Можно вычле­нить два плана анализа проявлений личности как субъекта деятельности: продуктив­ный и инструментальный.

Говоря о продуктивных проявлениях личности как субъекта деятельности, мы имеем в виду процессы активности личности, возникающие при отклонениях от нор­мативно заданных линий поведения, процессы самоотдачи, преобразования себя и других. Стоит произойти такому отклонению — и личность сталкивается в возникшей неопределенной ситуации с проблемой выбора между различными мотивами и ролями. Именно в ситуациях свободного выбора личность особенно рельефно проявляется как субъект деятельности, а история развития личности становится историей откло­ненных ею альтернатив (Б.Ф. Поршнев, 1969). Любая типология личности как инди­видуальности, любая периодизация развития зрелой личности, которые еще предстоит создать, не могут оставить в стороне специфические проявления личности в ситуации личностного выбора, анализа ориентировки личности в системе смыслообразующих мотивов. Не случайно П.Я. Гальперин (1976) отмечает, что главным критерием зрело­сти личности является ее ответственность за свои поступки, а личностью в полном смысле этого слова может считаться общественно ответственный субъект. В ситуации выбора личности приходится создавать приемы и средства для овладения своим по­ведением. Далеко не исчерпанными возможностями для перевода психологического анализа проблемы выбора из сферы спекулятивных рассуждений в сферу экспери­ментальных исследований обладает инструментальный историко-генетический метод изучения высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, 1930). Поиск внешних и внутренних средств в ситуации борьбы мотивов, исследование рудимен­тарных культурных форм воли, вроде бросания жребия, открывает путь к изучению происхождения различных защитных механизмов личности. Эти приемы защиты и компенсации рассматриваются в русле школы Л.С. Выготского как средства саморе­гуляции, овладения поведением личности, а не как антагонисты по отношению к со­знанию (Б.В. Зейгарник, 1979). Не являются ли в социогенезе-магические действия изгнания злых духов рудиментарной формой катарсиса? Не представляет ли в онто­генезе идентификация свернутое и перешедшее в идеальный план действие подста­новки себя на место другого? Все эти вопросы требуют специального исследования,

направленного на изучение социального генезиса защитных приемов в истории обще­ства и онтогенезе личности.

Личность как субъект деятельности проявляется и в процессах формирования новых целей, целеобразования (О.К. Тихомиров, 1977). К продуктивным проявлениям лич­ности как субъекта деятельности относятся не только преобразования себя, но и те преобразования, которые личность своими поступками и деяниями вносит в смысло­вую сферу других людей, в культуру, в общественное производство. В разрабатываемой А.В. Петровский и В.А. Петровским (1982) концепции «личностных вкладов» подчерки­вается, что активность личности, реализующая смысловое отношение к людям, осу­ществляется посредством деяний, т.е. непреднамеренных, нормативно не заданных проявлений активности субъекта, производящих преобразования в других людях и тем самым вносящих в них значимый для них вклад. В деяниях происходит персонали-зация личности, продолжение ее в других людях. <...> Таким образом, в процессах личностного выбора, постановки новых целей, овладения различными критически­ми ситуациями, в преобразованиях других и себя проявляется творческая природа личности как субъекта деятельности, ее индивидуальность.

К инструментальным проявлениям личности как субъекта деятельности относятся характер и способности личности. Что касается способностей, то они, как отмечают придерживающиеся самого разного понимания генезиса способностей советские психо­логи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов), определяют меру успешности и эффективности деятельности. Рассматривая характер как инструментальное проявле­ние личности, мы понимаем под характером фиксированную форму выражения смысло­вого опыта, смысловых установок, актуализирующуюся в присущем личности индивиду­альном стиле действования, посредством которого достигаются те или иные мотивы. Если мотивационные линии определяют стратегию жизни личности, то характер опре­деляет тактику поведения личности, действующей ради достижения своих мотивов. Такое понимание характера основывается на представлениях о характере, развивавшихся Л.С. Выготским, Л.С. Рубинштейном и Д.Н. Узнадзе. С точки зрения этих авторов, строящих динамическую концепцию характера, единицами анализа характера явля­ются динамические тенденции личности, фиксированные генерализованные уста­новки личности. Установки обладают рядом особенностей. Во-первых, фиксирован­ные смысловые установки как бы сохраняют во времени, несут в себе ведущие отноше­ния личности к действительности, определяя устойчивость поведения личности. Во-вто­рых, эти установки актуализируются при встрече с соответствующей им ситуацией и проявляются в индивидуальном стиле деятельности личности. В-третьих, судьба устано­вок в процессе деятельности позволяет понять базис характера личности (см.: С.Л. Ру­бинштейн, 1973). Именно смысловые установки становятся чертами характера. В-чет­вертых, смысловые установки проявляются в психотонической активности личности (материальном субстрате характера), попытки изучения которой предприняты А.В. Запо­рожцем (1960) и А. Валлоном (см.: Л.И. Анцыферова, 1981). <...> Нередко возникают си­туации противоборства между личностью и характером. Личность вступает в отноше­ние к характеру как к чему-то внешнему, способствующему или препятствующему достижению ее целей. <...> Подобные отношения между планом содержания лично­сти (ее ценностями, смыслами, мотивами) и планом выражения личности (ее харак­тером) недвусмысленно свидетельствуют о существовании единства, но не тождества личности и характера. В заключение еще раз укажем существенные особенности лич­ности как субъекта деятельности.

Быть личностью — это значит иметь активную жизненную позицию, осуществлять выборы, возникающие в силу внутренней необходимости, уметь оценить последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом, в котором живешь.

ПРИНЦИП ОТРАЖЕННОЙ СУБЪЕКТНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ ЛИЧНОСТИ

в.а. петровский

Психология вызвала к жизни огромное число методических приемов исследования личности. Их многообразие и количество настолько обширны, что отношение современ­ного психолога к современным методам формулируется главным образом в аспекте предпочтения: каким методом (методикой) лучше (эффективнее, полезнее, достовернее и т.п.) изучать личность? В лучшем случае возникает вопрос о тактике, например о последовательности использования методических приемов. Изобилие методик как бы само собой рождает проблему выбора — «предложение» рождает «спрос». Складыва­ется впечатление, что речь идет о чем-то одном, стоящем за всем этим многообразием приемов исследования. Между тем позволительно поставить вопрос: что же на самом деле выделяется или измеряется той или иной методикой? Имеем ли мы дело с одним и тем же представлением о личности, различным образом выступающим в разных методических срезах? Или, быть может, все дело не столько в том, какой метод пред­почесть для исследования личности, а в том, какое представление о личности перво­начально составляет предмет предпочтения?

При анализе методов исследования личности сквозь призму соответствующих представлений о предмете психологии личности первоначально могут быть выделены три основных подхода к этой проблеме, три основных варианта понимания личности в психологии. В первом случае личность выступает со стороны мотивов и интенций, составляющих содержание «личного мира» индивида, и характеризуется уникальной системой личностных смыслов, индивидуально своеобразными способами упорядочи­вания и концептуализации впечатлений, исходящих от организма и внешней среды. Привилегированный путь исследования личности в этом аспекте представлен проек­тивными и психосемантическими методиками. Другой вариант понимания личности представлен концепциями «черт». В центре внимания исследователей относительно устойчивые, внешне проявляемые характеристики индивидуальности, которые могут быть запечатлены в суждениях самого субъекта, а также в суждениях других людей о нем. Этим определяется и основной методический принцип исследования — заполнение опросников, бланков «полярных профилей» и т.д. В третьем случае личность раскрыва­ется исследователю как деятельное Я субъекта, что означает интеграцию внутреннего и внешнего аспектов субъектности. На подступах к разработке методологии исследо­вания личности в данном аспекте ее интерпретации складываются некоторые новые средства анализа установочной регуляции поведения (диспозиций, отношений, на­правленности, смысловых образований личности) и активности как выхода за пре­делы исходных диспозиций.

Особый подход к экспериментальному исследованию личности складывается в рамках концепции персонализации, методологические предпосылки которой содер­жатся в трудах Л. С. Выготского, М.М. Бахтина, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова. Исходя из представлений о личности как «системном качестве» (А. Н. Леонтьев) индивида, мы конкретно характеризуем это особое качество прежде всего как способность индивида обусловливать изменения значимых аспектов инди­видуальности других людей, быть субъектом преобразования поведения и сознания окружающих через свою отраженность («персонализированность») в них [3], [5], [6]. Выделение данной линии исследования означает еще один, четвертый вариант пони­мания личности, исходящий из проводимого в советской психологической литературе методологического различения понятий «личность» и «индивид». Остановимся на клю­чевом для обозначенного подхода понятии «отраженная субъектность». Оно воплощает в себе представление о личностном аспекте бытия человека в мире как формы актив­ного «идеального» присутствия человека в жизни других людей, «продолженности человека в человеке».

Понятие отраженной субъектности в самом общем плане может быть определено как бытие кого-либо в другом и для другого. Смысл выражения «Человек отражен во мне как субъект» означает, что я более или менее отчетливо переживаю его присутствие в значимой для меня ситуации, его готовность осуществить преобразование этой ситуа­ции, внести в нее что-то свое, личное и тем самым произвести изменения в систе­ме моих отношений к миру. Отраженная субъектность есть, таким образом, форма иде­альной представленности этого человека в моей жизненной ситуации, выступающая как источник преобразования этой ситуации в значимом для меня направлении. Отра­жаясь во мне, он выступает как активное деятельностное начало, изменяющее мой взгляд на вещи, формирующее новые побуждения, ставящее передо мной новые цели; основания и последствия его активности не оставляют меня равнодушным, значимы для меня, или, иначе говоря, имеют для меня тот или иной личностный смысл. Говоря об идеальной представленности одного человека в другом, мы прежде всего имеем в виду отмеченное обстоятельство: что первый открывается второму как значимое для него существо, как источник нового для него смысла¹.

¹ Понятно, что формирование отраженной субъективности возможно только на основе ре­альной деятельности, при условии осуществления людьми поступков, которые выступают в ка­честве действительного источника преобразования жизненного мира другого человека, рас­крываются в общественной жизни как деяния. В этой связи необходимо подчеркнуть, что ин­дивид в аспекте отраженной субъективности может выступать не только как субъект позитив­ных смысловых преобразований индивида — носителя отражения. Эффект идеальной включен­ности первого в жизненные проявления второго может быть негативным, объективно способст­вующим не развитию, а регрессу жизненных отношений последнего (снижение способностей, сужение круга побуждений и т.п.).

Опишем три основные генетически преемственные формы проявления отраженной субъектности. В первом случае перед нами запечатленность субъекта в эффектах меж-жиндивидуальных влияний. Во втором случае отражаемый индивид выступает как идеальный значимый другой. В третьем — как претворенный субъект.

Запечатленность субъекта в эффектах межиндивидуальных влияний. Первый аспект анализа отраженной субъектности — это характеристика его в рамках проблематики межиндивидуального влияния, выступающего как эффект взаимодействия между людьми, непосредственно воспринимающими друг друга. Влияние, оказываемое одним человеком на другого, может быть направленным и ненаправленным. В первом случае субъект, оказывающий влияние, ставит перед собой определенную задачу: добиться желаемого результата от объекта влияния, например произвести на него впечатление, принудить сделать что-либо и т.д. Различают две формы подобного рода влияния: прямое — когда субъект влияния открыто предъявляет те или иные притязания; ко­свенное — когда он, имея цель модифицировать поведение другого, изменяет среду в расчете на получение требуемых ему откликов (от элементарных двигательных от­ветов до изменения личностных диспозиций другого лица). В обоих случаях влияние и воздействие относятся друг к другу как цель и средство, что составляет специфиче­скую черту той категории явлений, которые традиционно описываются как феномены социального влияния и власти. Во втором случае влияние не связано с целью субъекта вызвать ту или иную запланированную ответственную реакцию у объекта влияния (ненаправленное влияние). Тем не менее эффект соответствующего действия может быть весьма ощутим. В значительной мере один из аспектов проблемы ненаправленного влияния, которое мы могли бы назвать еще иррелевантным, разрабатывается в рамках изучения феноменов фасилитации — изменения эффективности деятельности одного субъекта в контакте с другим. Для проблематики фасилитации специфично то, что направленность влияния одного партнера на другого, выступая в изменении уровня достижимости целей, первоначально принятых субъектом, не связана с появлением каких-либо дополнительных моментов активности, прямо не относящихся к решению исходной задачи. Таким образом, фасилитация иррелевантна целям влияющего, но вполне релевантна целям объекта влияния. Данное обстоятельство необходимо под­черкнуть особо, в силу того, что в значительной мере незаполненным остается тот участок проблемы межиндивидуального влияния, который противостоит как фено­менологии социального влияния, так и фасилитации. Это область заранее не запла­нированных одним человеком влияний на другого человека, обнаруживающихся в сфере незапланированных проявлений активности последнего. Именно этот аспект проблемы межиндивидуального влияния представляет особый интерес для разработки феноменологии отраженной субъектности.

В частности, в этом пункте мы сталкиваемся с особой группой феноменов меж­личностного восприятия, прямо не соотносимых ни с объектными, ни с субъектными модусами социальной перцепции (о субъектном и объектном уровнях межличност­ного восприятия см. [8]). Перед нами переживание индивидом того влияния, которое на него оказывает другой индивид и которое в данной ситуации фактического или воображаемого взаимодействия не вытекает из намерений этого последнего. Это — переживание субъектом своей собственной динамики, характеризующее, как это ни парадоксально, личность другого человека, однако особую «часть» его личности — фрагмент его отраженной субъектности. Когда мы говорим: «Мне этот человек сме­шон», то этим мы не хотим сказать, что этому человеку весело, наоборот, подобное высказывание может свидетельствовать об обратном. То, что происходит со мной (хочется смеяться над ним), выступает как характеристика не столько меня самого в присутствии другого, сколько именно его личности в моих глазах.

Переживание собственной динамики в контакте с другим человеком, по-видимому, выступает генетически начальной формой восприятия человека человеком. Над ней далее надстраиваются уровни объектного и субъектного восприятия. Мы называем указанную форму социальной перцепции метасубъектной. Метасубъектный «слой» межличностного восприятия не является какой-либо внешней и необязательной «до­бавкой» к субъектному и объектному слоям. Он составляет специфическое, неотъем­лемое условие и продукт межличностного восприятия.

Идеальный значимый другой. Следующей формой проявления отраженной субъект-ности является феномен действенности идеального образа отражаемого индивида в системе реальных или воображаемых контактов с ним индивида — носителя отражения. В феномене действенности находит свое выражение эффект идеальной продолжен­ное™ первого индивида во втором. В рефлексивном плане жизненная ситуация ин­дивида, являющегося носителем подобного действенного идеального образа другого индивида, выявляет в себе как бы два смысловых и вместе с тем силовых центра; на­ходясь на чужой «территории», другой человек образует «государство в государстве», жизненный мир человека, заключающего чью-либо отраженную субъектность, мо­жет быть представлен в виде эллипса, имеющего два фокуса: Я и Другой во мне, Это психологическое строение жизненного мира может сохраняться даже тогда, когда друго­го значимого для нас человека фактически, наяву, нет рядом.

Точные слова для обозначения интересующего нас явления мы находим у Л.Н. Тол­стого в его трактате «О жизни»: «Мой брат умер, кокон его, правда, остался пустой, я не вижу его в той форме, в которой я до этого видел его, но исчезновение его из моих глаз не уничтожило моего отношения к нему. У меня осталось, как мы говорим, воспоминание о нем... Осталось воспоминание, — не воспоминание его рук, лица, глаз, а воспомина­ние его духовного образа... Воспоминание это не есть только представление, но воспомина­ние это есть что-то такое, что действует на меня и действует точно так же, как действо­вала на меня жизнь моего брата во время его земного существования. Это воспоминание есть та самая его невидимая, невещественная атмосфера, которая окружала его жизнь и действовала на меня и на других при его плотском существовании точно так же, как она на меня действует и после его смерти. Это воспоминание требует от меня после его смерти теперь того же самого, чего оно требовало от меня при его жизни. Мало того, воспоми­нание это становится для меня более обязательным после его смерти, чем оно было при его жизни. Та сила жизни, которая была в моем брате, не только не уменьшилась, но даже не осталась той же, а увеличилась, и сильнее, чем прежде действует на меня... На каком же основании, чувствуя на себе эту силу жизни точно такою же, какою она была при плотском существовании моего брата, то есть как его отношение к миру, уяснявшее мне мое отношение к миру, я могу утверждать, что мой умерший брат не имеет более жизни?.. Я смотрел в отражающую поверхность на то, как держал меня человек; отражающая по­верхность потускнела. Я не вижу больше, как он меня держит, но чувствую всем сущест­вом, что он все так же держит меня и, следовательно, существует» [7; 412].

Перед нами не обычный образ воспоминания, а «что-то такое, что действует на меня», оно «не есть только представление». Воспоминание это описывается как «не­видимая, невещественная атмосфера», которая наделена признаками действенности, динамичности, силы: она «действовала на меня и на других» и «требует от меня» чего-то. Брат, запечатленный в переживаниях повествователя, составляет отныне часть его собственной жизни, часть, которая переживается «всем существом», но тем не менее не сливается с авторским Я, остается силой, действующей не только в нем, но и на него. Ни образ брата, ни объединение себя с братом, в котором оба стали бы нераз­личимы, не составляют, следовательно, сути того образования, которое столь тщательно описывает Л.Н. Толстой. Перед нами особая форма отраженной субъектности, которая должна быть особым образом названа и психологически осмыслена, чтобы не был упущен главный определяющий ее признак, указанный Л.Н. Толстым: «его (другого человека) отношение к миру, уясняющее мне мое отношение к миру».

Для ее обозначения можно было бы прибегнуть к термину «интроект», который кажется значительно более адекватным для описания, чем многие другие. Но термин «интроект», используемый прежде всего в психоаналитической литературе, интер­претируется уже, чем нам это необходимо, и при всей неодинаковости дефиниций ([9], [10]) в основном описывается как «производящая основа идентификации» [10; 286]. Нас же интересует более широкий круг явлений межиндивидуального отраже­ния, в которых отражаемый субъект выступает для отражающего его субъекта как иде­альный значимый другой.

Присутствие идеального значимого другого создает почву для проникновенных феноменологических описаний соответствующего круга явлений. Причина здесь за­ключается в том, что духовный образ другого человека существует в переживании того, кто является носителем интроецированных содержаний, относительно автономно от переживаний собственного Я, и поэтому может быть с той или иной степенью до­стоверности и дифференцированности рефлектирован как бы со стороны. В художе­ственной литературе, в произведениях классиков (в русской литературе замечательные описания действенной идеальной представленности одного человека в другом, мы встречаем у Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова, Б.Л. Пастернака и других) содержатся характеристики отраженной субъектности на уровне идеального другого.

Но идеальный значимый другой характеризует лишь ступень восхождения к той форме отраженной субъектности, которая может быть обозначена как завершающая.

Претворенный субъект. В последнем случае опыт непосредственного самоанализа, опирающегося на актуально присутствующие в сознании субъекта переживания, уже невозможен. Только перед исследователем или перед человеком, фактически анали­зирующим себя как исследователь, выступает как последняя, выделяемая нами форма отраженной субъектности, которую мы обозначаем как ступень претворенной субъект­ности. Отражаемый субъект настолько глубоко проникает в духовный мир субъекта, осуществившего отражение, что Я этого последнего оказывается внутренним и ра­дикальным образом опосредствовано взаимодействием с первым, выступает как су­щественно определенное (или «положенное») им. В данном случае, на этапе претво­ренного Я, фактически теряется возможная взаимопротивопоставленность субъектов и, следовательно, разрушаются диалогические формы взаимоотношения между ними: ведь Я одного здесь уже неотделимо от субъективированного им Я другого. Точнее, диалогическая оппозиция другому в данном случае выступает как самоконфронтация, как проявление борьбы с собой. Теоретически могут быть выделены три разновидно­сти претворенного Я: идентификация, конфронтация (представление о подобной форме претворенного Я иногда может быть осмыслено согласно формуле: «негативизм — это конформизм наизнанку» (И.С. Кон), конвергенция (в частности, становление мы).

Понятие отраженной субъектности выражает особое внутреннее движение сознания и деятельности человека, осуществляющего отражение. Это движение может совсем не осознаваться им, а в случае если задача осознания и возникает, то далеко не всегда оно обретает опору в образах и заключенных в них значениях. Перед нами именно смысловая форма репрезентации одного человека другому, выступающая как движение преобразования жизненных отношений к миру последнего. В этом движении непо­средственно выявляется причинность первого по отношению ко второму, его субъект-ность как «авторствование».

Таким образом, отраженная субъектность, не являясь только образом, выступа­ет как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго, в динамике² определений бытия последнего. По существу речь идет об инобытии одно­го человека в другом.

Сказанное вплотную подводит нас к мысли, что отраженная субъектность должна быть осмыслена как субъектность самого отражения, что идеальной представленности одного человека в другом присущ активный, «незеркальный» характер. Да и может ли быть иначе, если термин «отражение» мы используем в его точном значении? Отра­зить что-либо — это значит воспроизвести существенные, определяющие черты отра­жаемого: в данном случае — признак действенности, активной причинности индивида по отношению к чему-либо, происходящему в нем самом, в других людях, в предметной действительности.

Вот почему отраженная субъектность, немыслимая вне актов и продуктов меж­личностного восприятия, к ним несводима и должна быть выделена в особую кате­горию психологического анализа.

Всем сказанным определяется общий принцип экспериментального исследования личности в аспекте отраженной субъектное™ (принцип отраженной субъектности). Исследование должно охватывать, как минимум, двух участников: назовем одного из них исследуемым (будем писать это слово курсивом), другого (других) — испытуемым (испытуемыми). Исследуемый выступает в качестве объекта психологического анализа; именно его личность интересует экспериментатора в первую очередь, о его отраженной субъектности идет речь. Испытуемый — это носитель отраженной субъектности иссле­дуемого, именно он подвергается непосредственно изучению и служит для экспери­ментатора как бы поставщиком опытных данных.

Форма участия исследуемого и испытуемого в экспериментальной ситуации раз­лична. В задаваемую экспериментатором деятельность — в выполнение того или иного задания, результативность которого оценивается экспериментатором, — вовлечен только испытуемый. Характер включения исследуемого в деятельность испытуемого таков, что он обусловливает возможность проявления той или иной динамики в про­текании реакций испытуемого при осуществлении им экспериментального задания. Динамика, которую удается зафиксировать экспериментатору, служит отправной харак­теристикой личности исследуемого. Отметим в этой связи своеобразие проектируемой экспериментальной ситуации по сравнению с общепринятыми приемами изучения и диагностики личности. Разведение исследуемого и испытуемого не является в экспери­ментальной психологии сколько-нибудь традиционным. В отличие от весьма распро­страненной схемы исследования, в нашем случае «батарея» методик и тестов обращена не к тому индивиду, чья личность фактически интересует психолога, а к другим лицам (испытуемым) — носителям отраженной субъектности исследуемого. Осуществляя подоб­ную стратегию эксперимента, мы не только не выходим за пределы изучения личности

² Любая изощренная попытка «схватить» движение в созерцании — «бабочка света, кра­сотка ускользает... а в руках остается одно очертание бегства» (Хименес) — всегда остается в определенном смысле метафорой, сохраняя или лишь иллюзорно преодолевая извечную дис­танцию между образом созерцания и неподвластным ему движением. Толстой сравнивал душу человеческую с огнем, который перебрасывается с одного предмета на другой. Если бы суще­ствовал «флогистон», то качество «субъектности» можно было бы представить в виде чего-то вещного и, следовательно, хорошо воспроизводимого в образе. Восточные концепции «метапсихо-за», по существу, именно таковы. Но флогистона не существует, как не существует имматериаль­ной души; «субъектность», которая так напоминает нам живое пламя, так же как и огонь, не­вещественна и неостановима в полете, и в образе воспроизводится приблизительно и условно. исследуемого, но, наоборот, выявляем собственно личностные характеристики его бытия. В частности (и это может показаться тем более не совсем привычным), исследуемый может находиться и за пределами экспериментальной комнаты: полезную информацию о его личности экспериментатор извлекает из анализа динамики деятельности других людей при выполнении ими предложенного экспериментального задания.

Итак, идея предлагаемого метода заключается в следующем. Экспериментатор оценивает или измеряет психологические особенности какого-нибудь индивида, высту­пающего в роли испытуемого, по тем или иным уже существующим психологическим методикам (проективным, психосемантическим, «деятельностным» и т.д.) и выявляет устойчивые характеристики этого индивида в соответствующих измерениях. Они принимаются за точку отсчета. Теперь предлагается включить другого индивида, т.е. исследуемого, во взаимодействие с первым. Сдвиг в проявлении индивидуальности испытуемого выступает в качестве исходной характеристики личности исследуемого. Предполагается, что мерой его личностности служит фиксируемая экспериментатором степень изменения поведения и сознания других людей, которое значимо для этих других, для их собственного самоопределения. Таким образом, мы подступаем к явле­ниям отраженное™, запечатленности исследуемого в системе индуциируемых им изме­нений жизненных проявлений испытуемых, что и обрисовывает личностный модус индивидуальности исследуемого, как источника нового смысла для испытуемого³. Подобный подход к изучению личности может быть, следовательно, обозначен как принцип отраженной субъектности.

При построении комплекса экспериментальных методик мы учитываем два обстоя­тельства: во-первых, существование множества различных потенциальных параметров изменения психических проявлений испытуемых и, во-вторых, наличие множества различных форм и способов репрезентации исследуемого испытуемым. Два выделенных множества задают матрицу возможных экспериментальных ситуаций, характеризующих метод отраженной субъектности. Строки этой матрицы отвечают различным способам репрезентации исследуемого испытуемому, а столбцы — видам регистрируемых пара­метров проявлений индивидуальности испытуемого. Отметим здесь же, что в действи­тельности мы должны иметь дело с «кубом данных», причем третье измерение зада­ется множеством испытуемых как носителей личности исследуемого.

Множество параметров регистрируемых изменений испытуемого составляют раз­личные проявления активности последнего, характеристики его психики: социальные установки, интересы, ценности, мотивы, особенности когнитивного стиля, категориаль­ные структуры индивидуального сознания, особенности разрешения конфликтов и т.д.

Среди форм и способов репрезентации исследуемого испытуемым можно выделить следующее: 1) реальное взаимодействие исследуемого и испытуемого в пределах экспе­риментальной ситуации; 2) фактическое присутствие исследуемого в ситуации осуще­ствления испытуемым той или иной деятельности при соблюдении условия невмеша­тельства; 3) «материализованные репрезентации» исследуемого испытуемому: предъ­явление фотографий, голоса, записанного на магнитофон, предметов, символизирую­щих «присутствие» исследуемого; 4) включение исследуемого или его символических замещений в структуру экспериментального материала, например включение их в саму картинку проективного теста (см. рис. 1); 5) квазиприсутствие — гипнотическая актуа­лизация образа исследуемого, «мысленное» присутствие и т.п.; 6) субсенсорное предъявление стимулов, связанных с исследуемым субъектом (его имени, фотографий и др.); 7) воспроизведение ситуаций, в которых имело место взаимодействие испытуемого и исследуемого без внешней актуализации образа последнего; 8) экспериментальные условия, аналогичные только что описан­ным при гипнотическом внушении испы­туемому «забывания» исследуемого', 9) вклю­чение испытуемых в такие ситуации, кото­рые были бы несходны с предшествующи­ми ситуациями взаимодействия испытуе­мого и исследуемого без внешней актуализа­ции образа исследуемого (условие «нуле­вой» внешней репрезентации исследуемого) и т.д.

Исходный вариант

Рис. 1

Первый из названных способов репре­зентации позволяет реализовать исследова­ния прямого и косвенного, намеренного и ненамеренного влияния, улавливая соответ­ствующие эффекты запечатленности иссле­дуемого в проявлениях активности испытуемых. Формы репрезентации исследуемого начиная со второй по шестую нацеливают на выявления характеристик отраженной субъективности, выступающей на уровне идеального значимого другого. Остальные формы репрезентации представляют интерес в плане оценки претворенной субъект-ности исследуемого.

Основные методические трудности, обусловленные отсутствием какой-либо тради­ции экспериментального исследования, возникают в основном при изучении отражен­ной субъектности во втором из выделенных ее вариантов, переходном между первым и третьим. В этом аспекте деятельность испытуемых актуально опосредствуется идеаль­ными репрезентациями исследуемого. Поэтому главный акцент при описании того, как практически «работает» метод отраженной субъектности, мы здесь сделаем на освещении данных о том, как «вмешивается» идеальный значимый другой (исследуе­мый) в выполнение экспериментальных заданий испытуемыми.

Отметим в порядке иллюстрации несколько исследований, проводимых на основе предложенного автором метода. Так, в работах Ю.В. Янотовской и, независимо от нее, И.Г. Дубова изучается мера идеальной представленности (персонализации) творческих учителей в учениках: в исследовании ученики включаются в словесный ассоциативный эксперимент, затем по частотному словарю выявляется уровень оригинальности ассо­циаций. Показано, что в присутствии учителей, которые по экспертным оценкам опи­сываются как творческие, оригинальность ассоциаций учеников возрастает.

В исследовании А.В. Воробьева школьникам предъявлялась игровая задача, которую требовалось решить самостоятельно, не отступая от правил. В одной из эксперимен­тальных серий перед испытуемыми-шестиклассниками находился портрет их учителя. Выяснилось, что предъявление портретов некоторых учителей не вызывало изменений в добросовестности учащихся, предъявление портретов других учителей стимулиро­вало более добросовестную работу. Примечательно, что портреты учителей оказывали неблагоприятное воздействие, вызывая падение правдивости учащихся, нарушение правил «исподтишка». В работах того же исследователя выяснено, что предъявление

одного только голоса учителя (при полной стертости, невнятности содержания речи) вызывало изменение в интерпретации учениками сюжетных ситуаций проблемного типа; одни учителя повышали «доброжелательность» интерпретаций во взаимоотно­шениях между героями специально отснятого фильма, другие способствовали нега­тивным интерпретациям взаимоотношений между героями. Та же техника репрезен­тации позволила выявить факты стимуляции познавательной активности учащихся при решении ими интеллектуальных задач учебного типа. Было бы интересно вы­явить возможную динамику «зоны ближайшего развития» детей — расширение или сужение ее границ — в условиях контакта ребенка с разными взрослыми.

С использованием предложенной А. Л. Крупениным техники «псевдовоздействий» значимых других удается выявить факт изменения уровня «непрагматического риска» (см. о феномене «непрагматического риска» [4]) при условии подобного мнимого «воздействия» на субъекта-перципиента. Участникам эксперимента сообщали, что будет проверяться гипотеза о существовании «биополей». «Субъектом-индуктором» стано­вился исследуемый, «субъектом-перципиентом» — испытуемый. Исследуемый должен был «воздействовать» на испытуемого, сидящего за прибором «рискометром», находясь рядом (за спиной испытуемого) или издалека (из другой комнаты). Обоим было из­вестно, что вследствие «воздействия» должна быть повышена точность работы испытуе­мого, состоящей в экстраполяции движения сигнала объекта в «тоннеле». Как пер­вый, так и второй участники опыта не знали, что в эксперименте выявляется уро­вень стремления человека к риску, а также зависимость именно этой, тенденции (а не самой по себе точности остановки сигнала-объекта в тоннеле) от факта идеального взаимодействия между испытуемым и «ассистентом» (т.е. в данном случае исследуемым). <...> В случае, если эксперимент проводился с незнакомыми прежде участниками, на­блюдается приблизительно равное отклонение в сторону повышения и понижения уровня стремления к риску. Причем у трети испытуемых риск сохраняет свое исход­ное значение. Однако в тех случаях, когда участники эксперимента знакомы между собой, в условиях «воздействия» выявляется значимая тенденция к повышению по­казателей прагматически немотивированного риска по сравнению с данными инди­видуальной серии. Соответствующие сдвиги независимы от социометрического и ре-ферентометрического статуса исследуемых и испытуемых в группах, из которых фор­мировались экспериментальные диады. Таким образом, основным фактором сдвига к риску является наличие ранее сложившегося межиндивидуального контакта между испытуемыми и исследуемыми, который можно интерпретировать как достигнутую опытом общения запечатленность исследуемого в системе «смысловых установок» [1] испытуемого.

Для описания следующей группы фактов, полученных в том же исследовании, не имеющих пока вполне убедительного толкования, мы используем заимствованный в математической логике термин «отношение эквивалентности». Последнее, как изве­стно, удовлетворяет трем формальным условиям: «симметричности» (АКВ-ВКА), «транзитивности» (АКВ&ВКС -»АКС)) и «рефлексивности» (АКА). В нашем случае это означает, что если индивид А в определенном направлении изменяет проявление стремления к риску у индивида В, то последний (В) вызывает аналогичное изменение у первого (А) (условие «симметричности»); если индивид А индуцирует повышение или снижение уровня стремления к риску у индивида В, а тот, в свою очередь, — аналогичное изменение у индивида С, то с высокой вероятностью обнаруживается соответствующее влияние А на С (условие «транзитивности»). Именно эти факты на­блюдались в исследовании. Для проверки условия «рефлексивности» мы провели до­полнительную серию, которая, возможно, могла бы вызвать возмущение рьяных приверженцев представлений о магичес­кой силе «биополей»⁴. Экспериментатор делал вид, что он «записывает» собствен­ные «биополя» испытуемого, которые да­лее «ретранслирует» тому же испытуемо­му (в действительности, конечно, ника­кой записи чего-либо и обратного предъ­явления не было). В результате оказа­лось, что участники исследования, не вы­зывающие изменения уровня стремления к риску у других лиц, в серии «самовоз­действия» не изменяли собственного уровня риска; вместе с тем участники эксперимента, варьирующие уровень ри­ска у других, вызывали аналогичные из­менения у самих себя. Следовательно, подтверждалось и свойство «рефлексив­ности» производимых влияний, и в це­лом перед нами открывалось отношение эквивалентности, разбивающее множест­во испытуемых на два противостоящих

друг другу подмножества: подверженных и вместе с тем подвергающих влиянию и — «независимых»: находящихся вне отношений влияния. Приведенные данные нужда­ются в дополнительном исследовании и интерпретации.

Трудно интерпретируемые факты получены нами также при исследовании дина­мики ряда феноменов восприятия, обусловленной присутствием значимого другого. Б.М. Величковский обратил наше внимание (в личной беседе) на возможную взаимо­связь персонализации и перцепции. Одна из таких иллюзий (приведена в [2]), — вари­ант фигуры Г. Каниззы с иллюзорным контуром, несколько модифицированный на­ми, — послужила для нас предметом анализа.

В поле зрения испытуемого — четыре фигуры черного цвета, представляющие собой круги с вырезанными в них секторами. Иллюзия состоит в том, что условный квадрат, «наведенный» этими секторами, в глазах наблюдателя превращается в реаль­ный белый квадрат, т.е. «становится видимым» (см. рис. 2).

Действительно ли «присутствие» значимого другого лица может отразиться на ха­рактере переживания этой иллюзии? Приведем некоторые данные, полученные в дипломной работе, выполняемой под нашим руководством Е.И. Кузьминой.

<...> Поскольку эксперимент проводился с детьми дошкольного возраста, необ­ходимо было адаптировать для детей инструкцию и несколько модифицировать предъявляемый тест. Остроумное решение этой задачи предложила Е.И. Кузьмина. Кружки с вырезанными секторами были «превращены» в головы рыб с пририсован­ными «хвостиками». Четыре рыбки «держат платочек», в какой-то момент платочек они выпускают изо рта. Требуется сказать, когда платочек выскользнет. В первой се­рии дети многократно решают эту задачу в присутствии только экспериментатора. Во второй серии им предлагают представить, что рядом с ними в комнате находится их воспитательница. Сравнивается порог исчезновения иллюзии в первой и второй сериях. <...> Воображаемое присутствие воспитателя сочеталось с более поздним ис­чезновением иллюзии; выраженность иллюзии, таким образом, была значительнее во втором случае, когда «рядом» оказывался значимый другой человек.

Для объяснения этого факта потребуется специальная экспериментальная работа, направленная на проверку ряда гипотез, в различной мере специфицирующих собст­венно интерперсональный аспект интересующего нас влияния. Например, динамика перцептивной продукции может быть объяснима факторами, лежащими в стороне от процессов межличностного общения и не имеющими какого-либо прямого отношения к проблеме персонализации (распределение внимания между внешним стимульным материалом и внутренне представленным в сознании субъекта значимым объектом вообще). Или — в большей мере «субъектно-центрическим» образом: как эффект снижения дифференцированности восприятия, обусловленный снижением вообще критичности испытуемого под влиянием значимого другого (гипотезы «доверия», «распределения ответственности» и т.п.). Или, наконец, как проявление специфиче­ской интерсубъектной детерминации перцептивной деятельности (гипотеза «проиг­рывания» конструктивной активности другого, высказанная Б.М. Величковским).

В совместных исследованиях с Е.Ю. Увариной мы прослеживали обусловленную другим человеком динамику образа Я. Испытуемым предлагается оценить себя по не­которому набору (типа «звездочки» А.Ф. Лазурского) неградуированных шкал, распо­ложенных перед ним и образованных веерообразно расходящимися из центра лучами (подобное расположение оправдано необходимостью проведения последующих серий). Предложенный набор качеств отражает весьма значимые для человека аспекты его бытия («ум», «сила воли», «знание себя», «оригинальность мышления», «чувствую себя личностью» и т.п.). Далее во второй серии испытуемым под видом самооценок другого человека предъявляли их же собственные самооценки (круговое расположение лучей «сбивало» испытуемых, не позволяя идентифицировать предшествующие ответы; кроме того, было изменено взаимное расположение шкал, что дополнительно затрудняло узнавание) и предлагали вновь себя оценить. Нас интересовало, не проявится ли у испытуемых тенденция к изменению самоописания, когда им предъявляют их пер­воначальные оценки как оценки, данные другими людьми самим себе. Подобное изме­нение действительно наблюдалось. Учащиеся при предъявлении им «самооценок», рав­ных по рангу успеваемости одноклассников, воспроизводили свои предшествующие оценки; но в гетерогенных парах (условно «двоечники» — «отличники», «отличники» — «двоечники») наблюдалась существенная перестройка ответов. Испытуемые, стремясь как бы «отмежеваться» от образа чем-то существенно отличного от него другого че­ловека, фактически отказывались от своего первоначального «видения» себя, причем эта динамика прежде всего затрагивала качества, значимые для успеха в учебной де­ятельности («ум», «неординарность мышления» и т.д.); в целом сдвиг наблюдался по 10 из 16 параметров самоописания.

Один из путей фиксации влияний, оказываемых исследуемым на испытуемых, — использование традиционных проективных тестов. Единицей анализа личности ис­следуемого здесь выступают изменения проективной продукции испытуемого, произво­димые исследуемым. Изменения, о которых идет речь, показательны для оценки лично­сти исследуемого в случае выхода за рамки ситуативных индивидуальных вариаций продукции испытуемого. В совместном исследовании с И.П. Гуренковой динамика проективной продукции под влиянием другого лица нами прослеживается на мате­риале фрустрационного теста Розенцвейга (см. рис. 1). К примеру, удалось выявить изменение направленности агрессии в ситуации фрустрации по характеру доминирования, вплоть до смены на противоположный тип доминирования (экстрапунитивное доминирование замещается интрапунитивным и т.п.).

При построении конкретных экспериментальных методик, реализующих принцип отраженной субъектности, необходимо учитывать два обстоятельства, которые мы проанализируем особо.

Первое из них — назовем его правилом «индивидуальной специфичности» — со­стоит в том, что исследуемый должен выступить в проявлениях активности испытуемого именно своими субъективными чертами. Иначе говоря, его действие на испытуемого должно нести на себе печать индивидуального своеобразия, «авторствования», должно быть максимально свободно от проявления внеиндивидуального, безличного влияния, которое один человек в ситуации социального взаимодействия может оказать на другого.

Один из случаев подобного безличного влияния может быть обозначен как эффект присутствия «человека вообще», или, как еще можно о нем сказать, «эффект свидетеля». Примером экспериментального разведения «эффекта свидетеля» и эффектов собст­венно отраженной субъектности может послужить исследование динамики фрустра-ционных реакций в присутствии другого. В работе И.П. Гуренковой была предпри­нята попытка «перенормировки» сырых тестовых данных, характеризующих тип и направленность протекания фрустрационных реакций в связи с введением в материалы теста третьего лица как наблюдателя «вообще» (изображенного, как мы уже отмечали, на каждой из 24 картинок теста Розенцвейга пунктиром). Первоначально испытуемым сообщалось, что это просто человек, находящийся в данной ситуации, который ви­дит все происходящее, но сам в разговор между действующими лицами не вступает. Далее безличная фигура «третьего» индивидуализировалась: испытуемым сообщалось, «кто» этот третий. Оценка изменений проективной продукции строилась на основе сравнения серии с персонифицированным другим и серии с «другими вообще» (груп­повые нормы реагирования в которой оказываются иными, чем в ситуациях без сви­детеля — «эффект свидетеля»).

Другой случай надындивидуального влияния, который также должен быть по воз­можности учтен и изолирован в исследовании, мы обозначим как «статусно-ролевой эффект». Здесь перед нами такой тип межиндивидуального влияния, когда оно, напри­мер, детерминировано профессиональной принадлежностью исследуемого, его положе­нием в социальной организации («авторитет власти») или мнением, которое сложи­лось о нем (феномен Хлестакова), социальными стереотипами реагирования на него, связанными с его половой или возрастной ролью, национальностью и т.д. <...> В ис­следовании А.Н. Кузнецовой была предпринята попытка специально проследить роль индивидуальной и статусно-ролевой обусловленности проявлений самовосприятия студентов в присутствии преподавателя. Метод отраженной субъектности был реализован здесь с применением методики «Личностный дифференциал» (в разработке А. Эткинда). Испытуемые несколько раз подряд оценивали себя по шкалам соответствующего опросника (включавшего в себя названия 21 личностного качества, которые объединимы в три категории — «Сила», «Активность» и «Оценка»). В первом случае они должны ответить, каковы они в своем представлении («Я в своем представлении»); во вто­ром — каковы они в момент подготовки к экзамену; в третьем — описать себя на ве­черинке при встрече с приятелями. Кроме того, по тем же шкалам испытуемые должны были оценить двух преподавателей, указанных экспериментатором. Эти преподава­тели поочередно вели семинарские занятия с обследуемыми студентами по одному

и тому же учебному курсу. Наконец, испытуемые должны были вновь себя оценить, представив, что они готовятся к сдаче экзамена каждому из двух преподавателей, а также еще раз оценить себя в маловероятной, но все же возможной ситуации: пре­подаватель — в их приятельском кругу.

В эксперименте выявились существенные отличия в самовосприятии студентов в тех случаях, когда они мысленно «проигрывали» ситуацию подготовки к экзамену «вообще» (перед абстрактным экзаменатором) и к сдаче экзамена конкретному лицу. Этот результат можно было бы объяснить актуализацией представлений, связанных со спецификой учебного материала (который может предъявлять различные требования к способностям учащихся, быть по-разному интересным и т.д.), и подобное влияние, безусловно, имело место. Однако нас здесь интересовал не эффект «абсолютного» влияния конкретного лица в той или иной роли, в отличие от эффекта влияния роли самой по себе, а сравнительный «вклад» разных людей, реализующих одну и ту же роль, в самовосприятие других. И действительно, наблюдались обусловленные каждым из двух преподавателей достоверные различия в самоописании студентов как по отдельным шкалам, так и по категориям шкал. Картина индивидуально-специфического влия­ния открывается и в сериях воображаемого общения студентов с преподавателями во внеучебной ситуации. Однако направленность сдвигов в проявлениях самовосприятия у студентов в ряде случаев здесь иная, чем в ситуации представляемого учебного взаи­модействия. Поэтому можно утверждать, что в эксперименте мы фиксируем эффект взаимодействия индивидуально-специфического влияния и влияния со стороны со­держательной специфичности ситуации (ситуативный фактор). Проведенные и пла­нируемые исследования должны раскрыть достаточно полную картину детерминации наблюдаемых сдвигов, в рамках которой только и может быть «локализован» собст­венно индивидуальный аспект влияния исследуемого на испытуемых⁵.

Рельефную картину отличий индивидуально-специфического влияния людей и эффектов фасилитации, обусловленных присутствием другого «вообще», открывают исследования И. Г. Дубова. Им был избран классический вопрос, разрабатывавшийся еще в ранних работах Г. Олпорта, — о возможной динамике ригидности в присутствии другого лица. Однако в данном случае в цели исследователя входила оценка прежде всего характера персонализации одного человека в другом, где мог бы выступить не абстрактно социальный момент влияния, а влияние индивидуальности первого на проявление ригидности (флексибельности) второго. В качестве исследуемых были отобраны выпускники педагогических институтов, которые по совокупности извест­ных и дополнительно разработанных автором исследования тестов оценивались как «гибкие» (флексибельные). Далее по группе исследовательских методик и тестов оце­нивалась гибкость/ригидность учеников тех классов, в которые были распределены отобранные для исследования учителя (замеры со школьниками VIII и IX классов проводились в первых числах сентября). В конце учебного года в условиях непосред­ственного и воображаемого присутствия учителей и в независимой серии ученики вновь подвергались исследованию.

В итоге была подтверждена гипотеза, согласно которой «гибкие» учителя проду­цируют сдвиг в сторону большей гибкости у учеников по сравнению с учителями, не акцентуированными по этому качеству. Этот результат опровергает уже начинающую

⁵ В этом же исследовании и в ряде других мы изучаем также и роль индивидуальных осо­бенностей испытуемых в детерминации соответствующих сдвигов (полезависимость, характер «локуса контроля» и др.), на анализе которых в пределах данной статьи мы не имеем возмож­ности специально остановиться.

становиться традиционной (в результате исследования фасилитации) точку зрения, согласно которой присутствие другого лица повышает ригидность того, кто непо­средственно действует. Эта точка зрения, вполне оправданная в рамках изучения фа­силитации как влияния «человека вообще», оказывается ограниченной при интер­претации индивидуально-специфического влияния, реализующего процессы меж­субъектного отражения.

Второе обстоятельство, учет которого обязателен при построении интересующего нас класса методик, назовем правилом «идеальной представленности». Суть этого усло­вия состоит в том, что исследуемый внутренним образом включен в ситуацию деятель­ности испытуемого, вступает с ним в идеальное взаимодействие; источником инте­ресующих экспериментатора влияний его на испытуемого является именно интрапси-хическая запечатленность и действенность его в испытуемом. В экспериментальной ситуации «работает» не сам по себе исследуемый — «работает» его образ в голове испы­туемого, интроецированные содержания субъективации, актуализированные его ре­альным или воображаемым участием в экспериментальной ситуации.

Реализация указанного методологического условия может быть осуществлена двоя­ким образом. В первом случае исследуемый реально присутствует в ситуации выполне­ния экспериментального задания испытуемым, однако лишен возможности прямо ока­зать какое-либо содействие испытуемому. Влияние исследуемого идет как бы «в обход» ситуативно необходимому характеру его активности. Так, в одном из экспериментов испытуемые «отличники» своими ошибочными действиями (при решении задач «че­тыре точки»), отнюдь не стремясь оказать помощь слабоуспевающим, тем не менее повышали уровень креативности последних. Отмеченное методологическое требование, таким образом, реализовывало технику «иррелевантных» воздействий. Во втором случае исследуемый физически отсутствует в экспериментальной ситуации, однако как бы вводится в круг переживаний испытуемого (предъявляется его фотография, голос, его символические замещения вводятся в материалы проективного теста и т.п.). Этот вариант (например, исследование А.В. Воробьева) создания эффекта присутствия может быть назван техникой символической репрезентации исследуемого испытуемым.

Только что сформулированные правила построения экспериментальной ситуации, воплощающей принцип отраженной субъектности, а именно правила «индивидуальной специфичности» и «идеальной включенности», совместно расслаивают ситуацию иссле­дования на два «яруса». Первый из них — это «ярус» заданной испытуемому деятель­ности. Испытуемый выполняет деятельность, степень осуществимости которой объ­ективно не зависит от индивидуального своеобразия исследуемого; это либо задачи, которые могут быть выполнены испытуемым совершенно самостоятельно, без ка­кой-либо ориентировки («оглядки») на исследуемого либо на основе сотрудничества с последним, однако в тех пределах, в которых необязательны какие-либо проявле­ния индивидуального своеобразия исследуемого, а достаточно лишь его способности справиться с требованиями чисто делового общения в пределах, отведенных ему ро­лью. Второй «ярус» активности — это собственно «личностное» идеальное взаимо­действие испытуемого с исследуемым. Переход испытуемого на этот второй «ярус», выход его в слой идеального взаимодействия с другим субъектом как носителем инди­видуально своеобразных черт, является в определенном смысле «надситуативным», т.е. осуществляется над порогом требований ситуации, предъявляемой испытуемому непосредственно. Существенно важной чертой экспериментальной ситуации являет­ся также и тот факт, что «надситуативно» здесь не только идеальное движение испы­туемого к исследуемому, но и «исходящее» от исследуемого воздействие на испытуемо­го, так как оно, как уже было отмечено нами, выходит за пределы социально пред­писанных или стереотипных форм взаимодействия между ними.

Надситуативный характер идеального взаимодействия между исследуемым и испы­туемым открывает нам особую феноменологию активности личности, характеризующую уровень его отраженной субъектности в жизни других людей.

ВОЗМОЖНОСТИ И ПУТИ ПОСТРОЕНИЯ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ

а.в. петровский

Едва ли не общим местом психологических работ последних лет является либо откровенное признание, что у нас до сих пор нет общепсихологической теории лич­ности, либо прямой переход от признания важности изучения личности к рассмот­рению отдельных его аспектов, минуя вопрос о возможности создания общей теоре­тической конструкции. Как нам уже случалось об этом упоминать, видный специа­лист в области личностной проблематики Л.И. Божович еще в 1968 г. писала о том, что «в советской психологии до сих пор еще нет достаточно разработанной, единой психологической концепции личности и ее формирования» [6; 131].

Изменилось ли положение в настоящее время? За эти годы изучение личности далеко продвинулось, накоплен большой эмпирический материал, предложен ряд новых подходов к пониманию ее развития, места в системе межличностных отноше­ний, соотнесения биологического и социального, соотношения личности и индиви­дуальности и т.д. Но все эти подходы (взгляды, представления, концепции) могут в лучшем случае рассматриваться как «теории среднего уровня» (отдельные концеп­ции), не претендующие на охват психологии личности как единого предмета иссле­дования. Все они схватывают лишь отдельные стороны личности и,, будучи при этом не соотнесенными друг с другом, могут менее всего претендовать на положение единой теории личности. Вопрос, таким образом, остается открытым.

Нас, разумеется, не может утешить осознание того несомненного факта, что и в зарубежной психологии, в свою очередь, отсутствует единая теория личности и разра­ботка ее проблематики заведомо осуществляется на уровне теорий среднего уровня. <...>

М.Г. Ярошевский, анализируя категориальный строй психологической науки, выделяет пять категорий, каждая из которых характеризует одну из сторон предмета

психологии: образ, действие, мотивация, психосоциальное отношение, триада «организм — индивид — личность». Категориальный анализ позволяет увидеть за эмпирико-теоре-тическими построениями любой психологической системы или частной концепции контуры их категориального аппарата, существование которого может оставаться скрытым для создателей и сторонников этих концепций и систем. Осмысление кате­гориального аппарата, его эксплицирование в рефлексии науки является одним из условий формирования релевантной методологии исследования. Нет основания по­лагать, что в истории науки все эти категории строго одновременно стали предме­том рефлексии, а также методологически и теоретически организованного изучения. Освоение указанных категорий на основе философии марксизма осуществлялось в определенной последовательности, порождая в поступательном движении развития научного знания разветвленную систему понятий, концепций, эмпирических иссле­дований и добытых фактов, формируя конкретное содержание отраслей психологии.

Начиная с середины 20-х, кончая серединой 60-х гг., основываясь на марксистско-ленинских идеях о психике как свойстве особым образом организованной материи, сущность которой в отражении окружающего мира, советская психология осваивает в методологическом, теоретическом и эмпирическом планах категории образа, дей­ствия и мотивации. Другими словами, в работах советских психологов Л.С. Выгот­ского, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.В. Запорожца и других с опорой на труды и идеи И.М. Сеченова, И.П. Павлова, Н.А. Бернштейна и других получают адекватное решение так называемые «психофи­зиологическая» и «психолого-гносеологическая» проблемы. Это стимулирует психо­физиологические исследования и способствует углубленному изучению познавательных процессов, их развития и мотивации.

Вместе с тем «психосоциальное отношение» и триада «организм — индивид — личность» до начала 70-х гг. фактически не выходят на авансцену психологической науки. Это не значит, что они уже тогда имплицитно не присутствовали в категори­альном аппарате науки (подобно тому как в настоящее время не выпадают из кате­гориального строя «действие», «образ», «мотивация»). Речь идет о другом: происходит если не смена, то трансформация парадигмы советской психологии, выводящая на первый план категории, которые не получали до сих пор должной методологической и теоретической проработки.

Причины этой трансформации обусловлены многими обстоятельствами. Прежде всего должен быть назван усиливающийся за последние двадцать лет общий интерес к проблеме человека, человеческих взаимоотношений, коллектива, выразившийся в интенсивном развитии социологии и социальной психологии, которые в предшест­вующие годы, по существу, не находили себе места в структуре науки и не распола­гали возможностями для развития. Достаточно вспомнить, что на I съезде Общества психологов в 1959 г. фактически не было докладов по социальной психологии и со­стоялось всего несколько сообщений по психологии личности, точнее по проблеме индивидуальных различий, тогда как на VI съезде в 1983 г. едва ли не половина сим­позиумов была посвящена различным аспектам социальной психологии и психологии личности. Исключительно важное значение приобретает выдвижение в центр внимания всех общественных наук, и в том числе психологии и педагогики, задачи воспитания всесторонне и гармонично развитой личности, усиления роли человеческого фактора в ускорении социального прогресса в стране.

В этих условиях советские психологи вновь обращаются к трудам классиков марксизма-ленинизма, этой неистощимой сокровищнице идей, способных обогатить и перестроить науку. Положения марксизма о социальной сущности человека, о включенности индивида в исторически возникающую и исторически изменяющуюся си­стему общественных отношений органически входят в трактовку категорий «психо­социальное отношение» и «организм — индивид — личность», образуя их методоло­гическое основание, определяя общие подходы к построению программ научного ис­следования в области интенсивно развивающейся социальной психологии и психо­логии личности.

В контексте этих идей складываются комплексный (Б.Г. Ананьев) и системный (Б.Ф. Ломов) подходы к изучению человека, отправляющиеся от идей С.Л. Рубин­штейна представления о личности как субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская), концепция отношений (В.Н. Мясищев), интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин), персонализации (В.А. Петровский), историко-эволюционные представ­ления о развитии личности и становлении индивидуальности (А.Г. Асмолов), об ин­дивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов) и др. Углубляется теоретико-мето­дологическая проработка проблематики социальной психологии (К. К. Платонов, Б.Д. Парыгин, Е.В. Шорохова, Л.И. Буева), развертываются циклы работ по социаль­ной перцепции и общению (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев), лидерству (И.П. Волков, Р.Л. Кричевский), управлению (А.И. Китов, А.М. Столяренко, А.В. Филиппов), кор­рекции межличностных отношений и личности (Б.Д. Карвасарский, В.В. Кришталь), формированию личности в многоплановой общественно полезной деятельности (Д.И. Фельдштейн), складывается программно-ролевая концепция научного коллекти­ва (М.Г. Ярошевский), стратометрическая концепция (А.В. Петровский) и др. Экспери­ментальные исследования Я.Л. Коломинского, Е.С. Кузьмина, Х.Й. Лийметса, В.А. Ядова, Л.И. Уманского, Н.Н. Обозова, А.С. Чернышева составили существенный вклад в разработку прикладных аспектов социальной психологии.

Все сказанное свидетельствует о достаточно высоком уровне развития проблема­тики личности, позволяющем использовать категории «организм — индивид — лич­ность» и «психосоциальное отношение» для построения общепсихологической теории личности. В этой связи особо важное значение, на наш взгляд, приобретают сфор­мулированные в контексте марксистских подходов к личности следующие положения, которые приводятся здесь путем прямого цитирования.

Первое. «Природные, органические стороны и черты выступают в структуре личности как социально обусловленные ее элементы... Биологическое существует в личности в превращенной форме как социальное» [11; 230].

Второе. «Движение деятельности, процесс ее развертывания необходимо ведет к снятию ограничений, первоначально присущих ситуации... в качестве объекта преодоления могут вы­ступать также и потенциальные ограничения деятельности, в данном случае понимаемые как сужение возможностей субъекта в сфере целеполагания. Ограничения эти побуждают специ­альную деятельность, направленную на их преодоление. Этим и определяется собственно ак­тивность личности» [18; 33].

Третье. «Личность * индивид: это особое качество, которое приобретается индивидом в об­ществе... личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными качествами» [9; 385].

Четвертое. «Философ-материалист, понимающий «телесность» личности не столь узко, видящий ее прежде всего в совокупности (в ансамбле) предметных, вещественно-осязаемых отношений данного индивида к другому индивиду (к другим индивидам), опосредствованных через (курсив наш. — А.П.) созданные и создаваемые их трудом вещи, точнее через действия с этими вещами (курсив наш. — А.П.), будет искать разгадку «структуры личности» в простран­стве вне органического тела индивида и именно поэтому, как ни парадоксально, — во внут­реннем пространстве личности» [7; 344].

Пятое, «...личность может быть понята только в системе устойчивых межличностных свя­зей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из ее участников. Эти межличностные связи практически нерасторжимы, они вполне реальны, но по природе своей «сверхчувственны». Они заключены в конкретных инди­видных свойствах, но к ним несводимы, они даны исследователю в проявлениях личности каждого из членов группы, но они вместе с тем образуют особое качество самой групповой дея­тельности, которое опосредствует эти личностные проявления, т.е. смысловые образования личности, связанную систему личностных смыслов, определяющих особую позицию каждого в системе межиндивидных связей, шире — в системе общественных отношений [11; 232].

Шестое. «Личность индивида выступает в трех аспектах ее психологического понимания: интраиндивидной, интериндивидной и метаиндивидной атрибуции... Лишь в единстве отме­ченных аспектов личность раскрывается со стороны своего строения, своей структуры. Она выступает как обнаруживающая и опосредствуемая социальной деятельностью идеальная пред-ставленность индивида в других людях, в его связях с ними, наконец в нем самом — как пред­ставителе социального целого» [17; 45].

Седьмое, «...постулат максимизации, т.е. стремления индивида к максимальной персонали-зации с вытекающими из него теоретическими гипотезами: 1) любое переживание, восприни­маемое индивидом как имеющее ценность в плане обозначения его индивидуальности, актуа­лизирует потребность в персонализации и определяет поиск значимого другого, в котором ин­дивид мог бы обрести идеальную представленность; 2) в любой ситуации общения индивид стремится определить и реализовать те стороны своей индивидуальности, которые в данном конкретном случае доступны персонализации. Невозможность ее осуществления ведет к поиску новых возможностей в себе самом или предметной деятельности; 3) из двух или более партнеров по общению субъект при прочих равных условиях предпочитает того, кто обеспечивает макси­мально адекватную персонализацию. Аналогично — предпочтение будет отдано тому, кто может обеспечить максимально долговечную персонализацию... Третьей переменной является интен­сивность потребности в персонализации» [15; 53].

Восьмое. «Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития)... противоречие между потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соот­ветствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности» [13; 21]. «...личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза (и «со-циогенеза». — А.П.), характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована» [13; 24].

Таким образом, мы попытались определить исходные принципиальные позиции для построения общепсихологической теории личности. Уточним, что мы имеем в виду, когда обозначаем ее как «общепсихологическую». Речь в данном случае идет не столько о ее общей методологической и онтологической схеме при всей ее важности, сколько о том, что исследуемый теоретический конструкт представлен в присущих ему характеристиках и связях, которые выявляются во всех отраслях психологии: не только в так называемой общей психологии, но и в социальной, возрастной, педаго­гической, юридической, управления, патопсихологии и других, выступая в присущей научной теории программирующей роли по отношению к соответствующей практи­ческой сфере (образованию, производству, медицине, правопорядку и т.д.).

Как и всякая научная теория, строящаяся ныне теория личности должна отвечать общему методологическому требованию — дать целостное представление о законо­мерностях и существенных связях определенной области действительности — лично­сти человека, предложить целостную (при ее внутренней дифференцированности) систему знаний, которая содержала бы в себе методы не только объяснения, но и предсказания, возникновения определенных феноменов в определенных условиях и которую характеризовала бы логическая зависимость одних ее сторон от других, прин­ципиальная возможность выведения ее содержания из некоторой совокупности исход­ных утверждений. Выше мы попытались в восьми тезисах, имеющих характер автор­ских реплик, но выполняющих функцию своего рода пролегоменов к предстоящему теоретическому построению, показать эту совокупность утверждений (постулатов, допущений, законов и т.д.), образующих исходный базис общепсихологической теории личности. Тем самым построить теоретическую модель существенных связей, просту­пающих в определенной психологической реальности — личности человека. Возник­новение теории личности не может быть оторвано от ее эмпирической основы, охваты­вающей множество накопленных в общей, социальной, детской психологии, патопси­хологии, психотерапии фактов, добытых экспериментально, но пока еще разрозненных и не обобщенных.

Однако она уже сейчас может быть описана в самом общем виде как теоретиче­ская абстракция, обеспечивающая последующее восхождение к конкретному. Толь­ко так, на пути от абстрактного к конкретному, мы можем развивать ее в систему вза­имосвязанных концепций, содержание которых включает утверждения с их эмпири­ческими доказательствами, обеспечиваемыми релевантными методами и располага­ющими разветвленной феноменологией, построить конкретные теоретические кон­струкции, отправляющиеся от совокупности вводимых общетеоретических принци­пов. Если же эти концепции (а это, разумеется, отнюдь не все существующие теоре­тические построения, имеющие хождение в среде психологов как за рубежом, так и в нашей стране, а только те, которые отвечают указанным общим принципам) уже включены в научный оборот, то остается найти им место в общей теоретической схе­ме и тем самым обеспечить логическую зависимость одних элементов теории от дру­гих: «теоретическое познание должно дать объект в его необходимости, в его всесто­ронних отношениях...» [2; 193].

Что же представляет собой теория личности, ее наиболее общая модель? Она по существу должна совпадать с определением личности, описывающим ее в системе наиболее существенных связей и зависимостей и отвечающим основным общенаучным методологическим принципам: детерминизма, системности, развития. Тогда теорети­ческая модель личности должна быть представлена как определяемое активной вклю­ченностью в общественные отношения системное качество их субъекта, индивида, име­ющее трехзвенную структуру (интра-, интер- и метаиндивидную его репрезентацию), развивающуюся в общении и совместной деятельности, и ею опосредствованную.

В чем здесь проявляет себя следование общенаучным методологическим принципам?

Принцип детерминизма применительно к психологической теории личности ори­ентирован не только на идею причинности как совокупности обстоятельств, предше­ствующих во времени следствию, но и на другие его формы (М.Г. Ярошевский): на системный детерминизм, обнаруживающийся в зависимости отдельных компонентов системы от свойств целого, а также на целевой детерминизм, в соответствии с которым цель как закон определяет процесс достижения результата. Представление об актив­ности личности, ее направленности, которое утвердилось в советской психологии начиная со второй половины 30-х гг., создает методологические предпосылки для реа­лизации принципа детерминизма на уровне категории «психосоциального отношения». В советской психологии, подчеркивает М.Г. Ярошевский, была выдвинута трактовка детерминизма как действия «внешних причин через внутренние условия» (С.Л. Рубин­штейн) и трактовка детерминизма как действия «внутреннего через внешнее» (А.Н. Ле­онтьев). Марксистский детерминистический тезис о том, что, изменяя в деятельности реальный мир, субъект изменяется сам, что и объясняет личностные трансформации

индивида, оказалось возможным распространить и на область межличностных связей, в которых наиболее полно выявляет себя категория психосоциального отношения. «Так же как индивид в предметной деятельности изменяет окружающий мир и по­средством этого изменения изменяет себя, становится личностью, социальная группа в своей совместной социально значимой деятельности конструирует и изменяет систему межличностных отношений и межличностного взаимодействия, становится коллекти­вом... Феномены межличностных отношений отчетливо это обнаруживают. Так кол­лективистическое самоопределение в отношении задач групповой деятельности скла­дывается как результат активной деятельности коллектива по претворению в жизнь поставленных перед ним целей, т.е. межличностные отношения преобразуются дея­тельностью коллектива, которая направлена вовне на присвоение социально значи­мого предмета, а не на сами эти межличностные отношения» [12; 85].

С позиций детерминизма развитие личности как системного качества индивида обусловлено социально, хотя сам индивид обладает биологическими предпосылками для своего развития. К. Маркс писал: «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех обществен­ных отношений» [1; 265]. Если родовую сущность человека, в отличие от всех живых существ, составляет совокупность всех общественных отношений, то сущность каж­дого конкретного человека, абстракт¹, присущий отдельному индивиду как личности, составляет совокупность отдельных связей и отношений, в которые он включен как субъект общения и деятельности. Они, эти связи, в общественном бытии, т.е. вне его, а поэтому безличны, объективны, и вместе с тем они внутри, в нем самом как лич­ности и поэтому субъективны, аффективно пристрастны.

Принцип развития в его представленности в психологической теории личности является конкретизацией марксистско-ленинской диалектики как общей теории раз­вития. Он реализуется в понимании процесса превращения биологических структур индивида в социально обусловленные структуры его личности. Исходя из марксистско-ленинских идей о единстве и борьбе противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания, строится представление о социо-генезе личности как результирующей взаимодействия в ней двух противоборствующих тенденций к сохранению и к изменению развивающихся в историко-эволюционном и историко-революционном процессах социальных систем [4].

Развитие личности в онтогенезе определяется наличием и преодолением проти­воречия между потребностью индивида в персонализации и ее способностью посред­ством соответствующей деятельности быть персонализированным в социальной си­туации развития.

Принцип системности (или системный подход) в составе методологической модели теории личности позволяет представить ее в качестве целостности, в которой выяв­ляются разнокачественные и разноуровневые связи как синтез структурно функцио­нальных и фило-онтогенетических представлений. Преодоление того подхода к лич­ности, который был нами обозначен как «коллекционерский» [11; 229] и который ли­шал понятие личности «высшей степени обобщенности», должного категориального содержания, дробя ее на составляющие ее черты и особенности, уже свидетельство­вал о необходимости обращения к системному подходу при построении психологической теории личности (личность — системное социальное качество индивида). Одна­ко принципы системного анализа, для этого необходимые, всегда требовали выделе­ния «системообразующего принципа».

Этот принцип не мог быть обнаружен в общих системных представлениях; хотя и не мог быть без них сформулирован. Его следовало открыть в ткани самой психо­логической реальности. Для этой цели потребовалось, во-первых, преодолеть «пто-лемеевское» понимание человека в пользу его «коперниканской» (А.Н. Леонтьев) трактовки как части социального целого, системы общественных связей, во-вторых, преодолеть гипноз «постулата непосредственности». Это оказалось возможным сде­лать в условиях системного анализа категорий «психосоциальное отношение» и «орга­низм — индивид — личность», осуществленного при соприкосновении психологичес­кой теории коллектива (стратометрическая концепция) и психологической теории лич­ности. Они должны были пересечься и действительно пересеклись в центральном для той и для другой теории пункте — в выявлении системообразующего принципа, ко­торым оказался принцип деятельностного опосредствования.

Системообразующий принцип, как известно, это тот общий, далеко не всегда эксплицированный объяснительный принцип, с помощью которого очерчивается и структурируется теория. Методологическая сущность этого принципа при построении теории личности состоит в том, что отношение одного человека к другому, равно как и отношение развития личностного свойства к его результату, мыслится через обращение к третьему объекту предметной деятельности, которая в наиболее разви­той своей форме имеет совместный характер, является следствием объединения лю­дей в труде и общении. При этом, оказываясь исходно опосредствованными содер­жанием и организацией совместной деятельности, межличностные отношения и каче­ства развивающейся личности в свою очередь воздействуют на ее процесс и резуль­таты: субъект-объект-субъектные связи выступают в единстве с субъект-субъект-объ­ектными как две стороны одной системы.

Принцип деятельностного опосредствования межличностных отношений, личности и ее развития является общим системным принципом построения общепсихологической теории личности, в котором находят реализацию общенаучные методологические принципы детер­минизма, развития и системности.

От конкретной методологии как системы принципов и способов построения теории личности целесообразно перейти к описанию ее онтологической модели, выделив основ­ные категории анализа объекта теории и показав принципы их соотнесения, ее по­нятийный аппарат.

Единицами анализа для теории личности могут служить понятия индивид, личность, индивидуальность; активность, деятельность, общение, группа, коллектив, сознание, развитие (биогенез организма, биосоциогенез индивида, онтогенез личности, социо-генез личности в историко-эволюционном процессе). В контексте настоящей статьи мы не будем давать дефиниции соответствующих понятий², ограничившись их про­стым выделением.

Однако для построения онтологической модели постулируемой нами общепсихо­логической теории с необходимостью должны быть указаны принципы соотнесения основных категорий анализа, используемых для описания и понимания интересующей нас психологической реальности. Наиболее общим принципом соотнесения категорий, входящих в понятийный аппарат теории личности, является признание единства, но не тождества образующих его понятийных пар как единиц категориального анализа ее общей конструкции. Так, например, понятие индивид, образуя единство с понятием личность, не может рассматриваться как ему тождественное. Сам факт признания единства, но не тождества этих понятий, а следовательно, стоящих за ними объек­тов аналитического рассмотрения психологической реальности, порождает задачу понять их соотношение не только как свойства (личности) и носителя этого свойст­ва (индивида), но и поставить ряд принципиальных методологических проблем их взаимоотношений, постулируя, к примеру, идею потребности и способности индивида «быть личностью». Онтологическая расчлененность оборачивается специальной ме­тодологической проблемой.

Принцип единства, но не тождества основных категорий анализа относится не только к понятиям индивид и личность, но и к другим составляющим онтологической модели теории личности: личность — индивидуальность, активность — деятельность, группа — коллектив, биогенез — биосоциогенез, онтогенез — социогенез, развитие лич­ности — развитие сознания.

От методологических и онтологических подходов создания теории следует перейти к выявлению возможностей, заложенных в ее исходных посылках (постулатах), путем восхождения от абстрактного к конкретному и развить систему взаимосвязанных тео­ретических конструкций (концепций, «теорий среднего уровня»), объединенных и обус­ловленных рассмотренными методологическими и онтологическими основаниями. Только таким образом можно в рамках выделенных нами исходных тезисов и мето­дологических принципов охватить многообразие эмпирических данных и конкретных методов и методик, относящихся к исследуемому предмету — психологии личности, обобщить совокупность утверждений с их доказательствами, составляющих основной массив теоретического знания в этой области науки.

Как мы полагаем, следует выделить три аспекта рассмотрения конкретной фе­номенологии личности, три своего рода «онтологические модальности»: ее генезис, динамику содержания, структуру, а следовательно, построить (или освоить) концеп­ции, которые, исходя из принципа деятельностного опосредствования, оказались бы в состоянии выяснить закономерности психологии личности, проявляющиеся в этих ее аспектах (модальностях), охватить соответствующий эмпирический материал, во­брав в себя открывающуюся в нем феноменологию, найти и применить валидные ме­тоды его получения, на принципиальных основаниях противостоять основным не­марксистским социально-психологическим и персонологическим теориям на Западе. Вместе с тем необходимо и возможно, раскрыв логическую зависимость конструируе­мых концепций друг от друга, представить их в виде единой теоретической системы при всей ее внутренней дифференцированности.

Начнем с генеза личности. Здесь выделяются три методологически обоснованные задачи: 1) рассмотреть развитие индивида как результат взаимодействия генотипа и социальной среды и тем самым создание предпосылок для становления личности (условно обозначим этот процесс как «биосоциогенез» индивида); 2) исследовать раз­витие личности человека вследствие деятельностно-опосредствованных взаимоотно­шений с референтными для нее группами как в условиях относительно стабильных общностей, так и в обстоятельствах включения в различные референтные группы, иерархически расположенные на ступенях онтогенеза, или изменения ее позиции по отношению к этим группам; 3) изучить особенности социогенеза личности и меж­личностных отношений, обусловленные включенностью в трудовую деятельность в рамках конкретной социально-экономической формации.

Соответственно этим задачам предлагаются три взаимосвязанные концепции, отве­чающие принципам общепсихологической теории личности.

Первая, которая условно может быть обозначена как психогенетическая концепция индивидуальности (И.В. Равич-Щербо), при исследовании происхождения индивиду­альных психологических особенностей человека выясняет роль генотипа и среды в их формировании, используя главным образом близнецовый метод. Утверждается, что в онтогенезе происходит смена механизмов, которыми реализуются психические функции индивида, а также смена элементарных форм, господствовавших на ранних его этапах, социальными формами, опосредствованными общением и деятельностью ребенка. При этом проверяется продуктивная гипотеза, согласно которой со сменой механизмов перестраивается отношение индивидуально-психологических особенностей к генотипу: с возрастанием значения специфически человеческих, социальных по своему проис­хождению факторов сокращается доля генетической изменчивости в развитии инди­видуальных по своему происхождению факторов, в развитии индивидуально-психо­логических особенностей человека. Являющаяся прямым продолжением нейрофизио­логической концепции факторов индивидуально-психологических различий, сложив­шихся в трудах Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С. Мерлина, рассматриваемая кон­цепция по всем позициям противостоит теориям, отводящим наследственности роль фатального фактора (Дженсен, Айзенк и другие), вообще различным модификациям теории двух факторов.

Своего рода продолжением рассмотрения этого круга идей, если иметь в виду уси­ление роли системообразующего фактора — деятельностного опосредствования, в фор­мировании личности индивида является концепция развивающейся личности (А.В. Пет­ровский [20]). В ее основе лежит идея трех фаз становления личности в социальной среде (микро- или макросреде) — адаптации, индивидуализации и интеграции, воз­никновение и протекание которых связаны с наличием социогенной потребности индивида в персонализации и деятельностно опосредствованными возможностями удовлетворять ее в референтных группах. На основе данной концепции предложена возрастная периодизация развития личности, не совпадающая с существовавшими ранее концепциями психического развития человека и на принципиальных основа­ниях противостоящая немарксистским представлениям о формировании личности в психоаналитических, необихевиористских и так называемых гуманистических теориях. Таким образом, предлагается концептуализированное решение второй, сформулиро­ванной выше задачи.

Третья задача — понимание социогенеза — находит свое воплощение в историко-эволюционном подходе к пониманию личности (А. Г. Асмолов), который в свою очередь базируется на принципе деятельностного опосредствования. Отвечая на вопрос: по­средством каких механизмов осуществляется вклад личности в социокультурную исто­рию, предлагаемый подход выделяет в качестве системообразующего основания, обеспе­чивающего развитие личности и способствующего его конкретно-исторической специ­фике в той или иной культуре, опосредствующий фактор — совместную предметную деятельность. Историко-эволюционный подход принципиально противостоит немарк­систским структуралистским и социолого-антропологическим теориям.

Таким образом, все три теоретические конструкции связаны между собой и от­вечают общему методологическому принципу — деятельностному опосредствованию. То же самое можно сказать и о других характеризуемых ниже концепциях.

Обращаясь к динамике содержания личности, мы можем вновь выделить три про­блемы, которые задает методология общепсихологической теории личности: 1) что представляет собой содержание личностных характеристик индивида; 2) стабильно ли это содержание и что обеспечивает его стабильность; 3) за счет какого фактора может произойти и происходит нарушение этой стабильности, динамика содержания личности?

Здесь, в свою очередь, могут быть выделены одни в большей, другие в меньшей степени продвинутые концепции, логические связи между которыми легко просле­живаются.

Первая среди них концепция смысловых образований личности, сформулированная группой учеников А.Н.Леонтьева. Ее центральное звено образует понятие личност­ного смысла как индивидуализированного отражения действительного отношения лично­сти к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность («значение для меня»), запечатленность в объекте потребностей человека. Личностные смыслы интегрируются в виде связной системы «Смысловых образований личности», куда входят мотивы, побуждающие человека к деятельности; реализуемое деятельностью отношение чело­века к действительности, приобретшей для него ценность (ценностные ориентации). «Я-образ», или «Я-концепция» человека — система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взимодействие с другими людьми и относится к себе «как к другому» и т.д. Центральная характеристика личностных смыслов — их зависимость от места человека в системе общественных отношений, «социальной си­туации развития», т.е. от его социальной позиции. И здесь принцип деятельностного опосредствования оказывается системообразующим, объяснительным и конструк­тивным; для того чтобы исследовать и трансформировать смысловые образования, необходимо выйти за рамки этих образований и изменить систему деятельностей, их порождающих.

Две следующие проблемы получили отражение в концепциях, обращенных к «малой динамике» содержания личности — процессов порождения и трансформации смыс­ловых образований личности в движении деятельности, в которую включен индивид.

Первая — диспозиционно-установочная концепция (этим условным обозначением мы пытаемся охватить теоретические конструкции, которые характеризуют механизмы, используемые личностью для стабилизации движения деятельности). За ней стоят идеи и представления учеников и продолжателей Д.Н. Узнадзе (Ш.А. Надирашвили и другие), диспозиционная концепция личности В.А. Ядова и др. Используя принцип деятельностного подхода, А.Г. Асмолов ([3], [5]) разрабатывает гипотезу о иерархиче­ской уровневой природе установки как механизма стабилизации деятельности, обращаясь к «малой динамике смысловых образований». При этом функции и феноменологичес­кие проявления установок зависят от того, на каком уровне деятельности они функ­ционируют (уровень смысловых, целевых и операциональных установок). Установки различных уровней, стабилизируя движение деятельности, реализуемой личностью, позволяют в изменившихся условиях сохранять ее направленность. В случае методо­логической и теоретической интеграции различных представлений о сущности уста­новки (заметим, что очевидным является противостояние ее психоаналитическим интерпретациям) можно предположить, что диспозиционно-установочная концепция станет органической частью общепсихологической теории личности, основывающейся на принципе деятельностного опосредствования.

В неразрывном единстве с представлением об установке как механизме стабилиза­ции деятельности находится концепция надситуативной активности В.А. Петровского [5], [18]. В соответствии с нею в движении деятельности происходят переходы от со­стояния временной стабильности (в силу сложившихся устойчивых смысловых и це­левых установок личности) к взламывающей эту стабильность надситуативной ак­тивности субъекта деятельности, выводящей личность на новые уровни решения ее жизненных задач, которые, в свою очередь, возможны в условиях относительной ста­бильности ее диспозиций.

Методологическое кредо концепции надситуативной активности заключается в преодолении «постулата сообразности» в его различных вариантах: гомеостатическом, прагматическом, гедонистическом. «Постулат сообразности» состоит в том, что субъекту приписывается изначально свойственное ему стремление к «внутренней цели», в со­ответствие с которой приводятся все проявления активности. Различая моменты осу­ществления деятельности и ее движения, рассматриваемая концепция собственную активность субъекта трактует как моменты движения деятельности, ее расширенного воспроизводства, обогащения индивидуальной деятельности личности общественно заданными мотивами и целями. В актах выхода субъекта за рамки ситуации прояв­ляется собственная активность субъекта, преодоление ограничений — «барьеров внут­ри нас», действование вопреки адаптивным побуждениям, интересам и установкам.

При рассмотрении структуры личности, в свою очередь, возникают три проблемы: необходимо характеризовать во взаимосвязи интер-, интра- и метаиндивидную репре­зентации личности.

Соответственно могут быть представлены три концепции: концепция деятельно-стного опосредствования межличностных отношений, концепции интраиндивидной репрезентации личности и концепция персонализации.

Концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений [11], [12], обращенная к интериндивидной репрезентации личности, рассматривает межлично­стные отношения в любой достаточно развитой группе как опосредствованные со­держанием и ценностями деятельности. Обращение к принципу опосредствования позволяет понять характер групповой интеграции, увидеть многоуровневый (страто-метрический) характер межличностных отношений, характеризовать коллектив как группу, где индивид получает наиболее благоприятные возможности для удовлетво­рения своей потребности быть полноценной личностью и развития соответствующих способностей. Все это дает возможность принципиально противостоять концепциям групповой динамики, микросоциологии, теориям «малых групп». В связи с тем, что взаимоотношения в группе выступают как носители личности ее членов, преодолева­ется ложная с точки зрения методологических посылок общепсихологической теории личности альтернатива понимания межличностных отношений как проявлений либо личности, либо группы — личностное выступает как групповое, групповое как лично­стное. Существенным развитием концепции деятельностного опосредствования меж­личностных отношений является концепция социальной перцепции (Г.М. Андреева).

Метаиндивидная репрезентация индивида открыта и отражена в концепции персо­нализации ([15]— [17]), описывающей деятельностно опосредствованный процесс, в результате которого субъект получает индивидуальную представленность в жизнедея­тельности других людей и может выступить в общественной жизни как личность (В.А. Петровский). Потребность в персонализации выступает как глубинная и не всегда осознанная основа неутилитарных форм общения между людьми (альтруизма, аффи-лиации, стремления к самоопределению и т.п.). Определяющей чертой способности индивида к персонализации является возможность производить деяния, т.е. значимые изменения общественного бытия, за которые он ответствен перед обществом (к ним относится прежде всего перестройка мотивационно-смысловых образований, лично­стных смыслов других людей). Концепция персонализации на принципиальных осно­ваниях противостоит теориям так называемой гуманистической психологии с ее пред­ставлениями о «самореализации» и «самоактуализации» как господствующих тенден­циях личности.

Попытку сделать шаги по направлению к решению проблемы интраиндивидной репрезентации личности осуществил В.С. Мерлин, сформулировав в посмертно из-данной книге [10] концепцию интегральной индивидуальности, в которой деятельность выступает как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности. В своей книге В.С. Мерлин [10] стремится исходить из единства стратометрической концепции, концепции персонализации (в терминах В.С. Мерлина — представления о «метаиндивидуальности») и издавна складывавшихся в советской дифференциальной психологии взглядов на сущность «интраиндивидуальности» человека, за которыми стоят труды Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, К.М. Гуревича, И.М. Палея и самого В.С. Мерлина. Интегральная индивидуальность рассматривается им как саморегули­руемая и саморазвивающаяся многоуровневая система. В развитие идей В.С. Мерлина Е.А. Климовым [8] разрабатывается концепция индивидуального стиля деятельности личности, которая, как подчеркивает В.С. Мерлин, опосредствует связь метаиндивиду-альных и интраиндивидуальных свойств, что детерминируется не только характеристи­кой индивидуальности, но и коллектива, т.е. интериндивидно. Взгляды В.С. Мерлина противостоят персонологическим концепциям Г. Олпорта, Г. Айзенка, Р. Кеттелла.

Наличие внутренней связи между концепциями, которые относятся к выделенным «онтологическим модальностям», было прослежено выше и является очевидным, но столь же очевидны «интермодальные» связи. Представление о потребности и способ­ности личности к персонализации обусловливает понимание механизмов, определяю­щих переходы в развитии личности от одной фазы к другой: возможности развития личности зависят от уровня развития группы; идея надситуативнои активности отзы­вается в социогенетических представлениях об избыточных неадаптивных моментах, обеспечивающих саморазвитие личности в историко-культурных процессах; основные положения психогенетической концепции порождают некоторые подходы, характерные для концепции интегральной индивидуальности и т.д. Таким образом, вся концепту­альная модель общепсихологической теории личности оказывается определенного рода системой интра- и интермодальных связей, составляющих ее структуру.

Располагая богатым фондом конкретных методов, как уже находящихся в научном обороте, так и создаваемых (метод «отраженной субъектности», методики выявления коллективистского самоопределения, коллективистской идентификации, модифици­рованная методика «личностных конструктов», референтометрия и т.п.), с помощью которых могут быть выявлены важнейшие личностные параметры, мы стоим перед задачей такой их переработки, которая позволила бы построить соответствующие си­стемы психологической диагностики. В этом направлении нами сделаны лишь первые шаги (к примеру, предложен принцип «решетки противостояния позиций в группе» [20], который имеет определенную перспективу). Это весьма существенно. Задача дальнейшей конкретизации исходных теоретических посылок требует построения со­вершенно необходимых для практических целей прикладных научных концепций — важнейшего звена общепсихологической теории личности.

В этом плане могут быть выделены три сферы приложения теоретического знания в области психологии личности: управление, формирование и коррекция систем, в ко­торых ведущим началом является человеческий фактор.

В сфере управления процессами, в которые включен человеческий фактор, уже успеш­но функционирует программно-ролевая концепция научного коллектива; разрабатыва­ются на основе стратометрической концепции психологические принципы подбора и расстановки кадров и интенсивного обучения, а также социально-психологические концепции деловых игр, складываются представления об учете уровня развития группы при принятии управленческих решений, высвечиваются контуры концепции лидер­ства и авторитета и т.д.

В сфере формирования личности работает концепция развития личности в много­плановой общественно полезной деятельности, формирования личности и ее позна­вательных процессов в коллективообразующей учебной деятельности, построена кон­цепция возрастной периодизации личности, позволяющая применять дифференци­рованный подход к развивающейся личности, концепция деятельностно опосредство­ванного формирования смысловых образований.

В сфере коррекции личностных нарушений — групповая психотерапия, строящаяся на принципах деятельностного опосредствования, психотерапия творчеством и др.

Конечно, нельзя представить дело так, что эти и другие концепции вполне осо­знанно строятся на базе принципа деятельностного опосредствования, и тем не менее это не является решающим обстоятельством при оценке значимости предлагаемых подходов для решения практических задач и для выявления перспективности этих концепций. Важно, что этот принцип имплицитно там представлен. Следовательно, развитие этих прикладных концепций имеет существенное значение как для решения практических проблем, так и для дальнейшей разработки общепсихологической теории личности.

Общепсихологическая теория личности, как это и должно для теоретического знания, является системой не только утверждений, но и предсказаний по поводу возникновения различных феноменов, переходов от одного утверждения к другому без непосредственного обращения к чувственному опыту. Так, удалось предсказать и получить в дальнейшем экспериментальное подтверждение ряда теоретически обос­нованных гипотез: о наличии действенной групповой эмоциональной идентифика­ции в группах типа коллектива и ее отсутствии в низкоразвитых группах; о персонали-зации творческого педагога в феноменах отраженной субьектности, проявляющихся у его учеников, прямой, а не обратной зависимости эффективности обучения от раз­мера учебной группы в условиях коллективообразующей деятельности; о субъект-субъект-объектном характере восприятия объекта (З} — 82 — 0) в том случае, если 8] персонализирован в воспринимающем субъекте (82) и т.д. и т.п.

Как можно было убедиться, требования, которые марксистская философия науки предъявляет к конструированию теории, мы попытались учесть. На основе исходных постулатов, позволивших «вписать эмпирические данные в мыслимую конкретность» (К. Маркс), построены методологическая, онтологическая и концептуальная модели теории личности, выявлены логические интра- и интермодальные связи между эле­ментами ее концептуального аппарата как системы, сложились конкретные методы и выясняемые с их помощью искомые параметры личности, намечены (хотя и не проработаны) пути ее диагностики, указаны некоторые имплицитно связанные с общей теорией прикладные концепции, относящиеся к важнейшим областям общественной практики, показана ее прогностическая ценность для выявления конкретной фено­менологии личности.

Перед нами, разумеется, не вполне сложившаяся теория в ее зрелой форме, но момент ее возникновения, первый абрис, программа построения ее приложений и ее самой. Тем не менее берем на себя смелость сказать, что в случае, если не будут вы­двинуты весомые возражения против предлагаемой системы взглядов, дальнейшие сетования по поводу того, что разработка общепсихологической теории стоит у нас на месте, вероятно, могут рассматриваться как явления вкусового характера. Будущее общепсихологической теории личности, ускорение ее создания, зависит от всех нас.

ЛИЧНОСТЬ: ЧЕЛОВЕК В МИРЕ И МИР В ЧЕЛОВЕКЕ

Д.А. ЛЕОНТЬЕВ

Пограничное положение психологии на стыке естественных и гуманитарных наук нигде, пожалуй, не сказывается так сильно, как в области исследований личности. Именно на этой арене постоянно разворачиваются столкновения между двумя раз­личными подходами к человеку, двумя образами человека, двумя методологиями — естественнонаучной и гуманитарной. Эти столкновения, в частности, принимали формы противопоставления объяснительной и понимающей психологии [16]; каузальной и интенциональной психологии [37]; номотетического и идеографического подхода [52]; гуманистической психологии и психологии поведенческой и глубинной [15].

Основные черты естественнонаучного подхода к человеку выводимы из принци­пиальной идентичности методологии изучения человека, с одной стороны, и любых других объектов — с другой. Человек рассматривается как элемент природы, мира, Вселенной, включенной во всеобщую систему законов мироздания и причинно-след­ственных зависимостей. Соответственно, к нему приложима универсальная методо­логия естественнонаучного эксперимента, изучение его с позиции отстраненного и равнодушного наблюдателя.

Альтернативный подход к человеку исходит из признания того, что человек в сво­ей деятельности не является жестко детерминированным природными законами. Чело­век свободен, он является не вещью среди вещей, а мерой всех вещей, он возвыша­ется над природой, преобразуя ее и создавая свой особый мир — духовный, в котором он и черпает источники и детерминанты направленности своей жизнедеятельности. Внутренний духовный мир человека — это его сознание в самом широком смысле сло­ва; внешний духовный мир, общий для всех людей, — это культура, созданная всем че­ловечеством. Соответственно, то, что преимущественно интересует исследователя, сто­ящего на таких позициях, — это внутренний мир человека, познаваемый с позиции собеседника. Познание такого рода опирается на иную методологию — «понимающую», или «диалогическую» методологию. В последние годы этот подход к изучению человека набирает силу, о чем свидетельствует, в частности, всплеск интереса психологов к идеям М.М. Бахтина и К. Роджерса.

При всей кажущейся непримиримости двух названных подходов пропасть между ними неуклонно сокращается. Это происходит одновременно с двух сторон, вместе с развитием как естественных, так и гуманитарных наук. С одной стороны, философия естествознания в XX в. заметно гуманитаризировалась. Сохраняя свой взгляд на чело­века как на порождение и вершину эволюции материи, как на элемент природы, она отказалась от характерного для предшествовавшего естествознания ложного следствия из этого, гласившего, что человек принципиально не отличается от всей остальной природы. Помимо этого, существенные изменения претерпели представления о де­терминизме как в живой, так и в неживой природе в связи с открытием и изучением так называемых бифуркационных процессов (см. [36], [42]), характеризующих порого­вое неустойчивое состояние какой-либо системы, в котором осуществляется ее переход в одно из множества допустимых устойчивых состояний, причем в какое именно — предсказать невозможно. Явление бифуркации открывает возможность непротиворе­чиво включить в научную картину мира специфически человеческий феномен сво­боды выбора, признав за ним не только субъективную (см. [46; 79]), но и объективную реальность. Ведь даже в неживой природе детерминизм не носит всеобщий характер, он дополняется случайностью; человек же, хоть и не может избежать детерминиро­ванности, в состоянии подчинить себе случайность.

Гуманитарные науки, в свою очередь, утратили гуманитарную невинность. Хотя в научной литературе ведутся бурные дебаты о том, нужно ли и в какой мере нужно использование в этих науках точных методов, повсеместное внедрение этих методов давно стало свершившимся фактом. Другая тенденция развития гуманитарных наук — склонность к формализации знания. Не случайно преимущественным объектом инте­реса почти всех гуманитарных дисциплин являются сегодня знаковые системы разного рода. В психологии эта тенденция находит выражение, в частности, в том, что даже концепции, направленные на познание интимнейших сторон внутреннего мира лич­ности — любви, религии, самоактуализации, смысла жизни, — очень быстро осна­щаются статистически выверенным исследовательским и диагностическим инстру­ментарием, отвечающим всем общепринятым критериям академической науки, без­различно, применимы они в данном случае или нет. Помимо этого, в последние два-три десятилетия с успехом разрабатываются принципиально новые методологии пси­хологического исследования, позволяющие охарактеризовать то, как человек воспри­нимает и представляет тот мир, в котором он живет, в какой-то степени увидеть мир его глазами [3], [50].

Говоря о конвергенции естественнонаучного и гуманитарного изучения человека, нельзя также упустить из виду влияние восточной культурно-мировоззренческой тра­диции, которая оказывает все более ощутимое влияние на образ человека в западной (равно как и советской) науке. Влияние этой традиции направлено также в сторону преодоления раскола между естественнонаучным и гуманитарным типом мышления в западной культуре. И наконец, существенный вклад в эту конвергенцию внесли и продолжают вносить конкретно-научные дисциплины, сформировавшиеся на стыке гуманитарных и естественных наук, в которых обе методологии находятся друг с другом в отношении по меньшей мере взаимодополнения и партнерства — психосоматическая медицина, нейролингвистика и др.

Налицо, таким образом, тенденция к построению интегративного подхода к изу­чению человека, в котором бы соединились достоинства как естественнонаучной, так и гуманитарной методологии. Вместе с тем очевидно, что задача построения такого подхода будет решена не завтра и даже не послезавтра. Успех решения этой задачи в глобальном масштабе прямо связан с тем, насколько успешно задача интеграции будет осуществляться в пределах компетенции конкретных наук.

В психологическом изучении личности также можно обнаружить названную тенден­цию, но не более чем тенденцию. Многочисленные конкретные результаты, полученные исследователями, остаются крайне разобщенными, существующие теоретические подходы описывают либо «человека в мире», либо «мир в человеке». Сейчас, быть может, еще в большей мере, чем 20 лет назад, психолог, по образному сравнению А.Н. Леонтьева [22; 48], напоминает строителя, стоящего перед грудой строительных материалов и готовых блоков, но не имеющего в голове эскиза будущего грандиозного здания.

Мы ставим в данной статье задачу попытаться обрисовать контуры такого пони­мания личности, которое позволило бы одновременно реализовать объективный подход к ее изучению и интерсубъектный подход к ее пониманию. Существующая на сего­дняшний день несовместимость этих подходов порождает, в частности, взаимное не­понимание между психологами-исследователями и психологами-практиками, которые говорят, по сути, на разных языках. Забегая немного вперед, отметим, что перспек­тиву нахождения общего языка между ними мы связываем с разработкой психологи­ческой концепции смысла. Анализ литературы показывает, что попытки обратиться к понятию смысла как центральному объяснительному понятию предпринимались как различными направлениями академической науки, стремящимися к объективному описанию «человека в мире», так и гуманистическими подходами, ориентированными на причастное постижение «мира в человеке», как «глубинными», так и «вершинными» теориями [31]. Можно отметить попытку английского психолога Джона Шоттера в какой-то мере совместить обе базовые перспективы рассмотрения человека, опираясь при этом на понятие смысла [56]. Характерно, что Шоттер использует для обозначения своего подхода два названия, одно из которых («герменевтическая психология») явно исходит из ориентации на «мир в человеке», а второе («социальная экология») столь же явно исходит из ориентации на «человека в мире».

Представления о смысле в советской психологии являются, пожалуй, наиболее проработанными по сравнению со всеми известными нам зарубежными подходами и представляют, на наш взгляд, наиболее перспективную основу для искомого синтеза. На этой основе анализ витальной необходимости образования системы, именуемой личностью, ее функций и процессов функционирования этой системы в реальной жизнедеятельности субъекта в мире может сочетаться с анализом закономерностей организации внутреннего мира личности, описанием мира человека не извне, а изнутри, через призму личностных структур, опосредующих его мировосприятие. Считая этот синтез не только необходимым в контексте насущных задач психологии, но и прин­ципиально возможным, мы постараемся наметить в данной статье путь к нему.

Наиболее традиционное, устоявшееся в психологии функциональное определение личности рассматривает ее как интегрирующую инстанцию психики. Сегодня такое понимание вряд ли можно признать удовлетворительным. Ведь интеграция психиче­ских процессов имеет место и у животных; про аналогичную интеграцию можно го­ворить и по отношению к искусственному интеллекту, хотя о личности ни в том, ни в другом случае говорить не приходится. Лишь недавно начало приходить осознание коренного различия между личностью и психикой в ее традиционном понимании, тот фундаментальный и еще недостаточно осмысленный факт, что «проблема личности образует новое психологическое измерение: иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека» [26; 385]. В последние годы в рамках «коперниканского» (А.Н. Леонтьев) понимания личности был предложен ряд попыток ответить на вопрос, в каком же измерении или «пространстве» существует личность: в пространстве общественных отношений, взаимодействия индивидов [19], в пространстве других индивидов [39], в «модусе отношений», их трехкомпонентной системе [45]. При этом, однако, нигде мы не находим даже постановки вопроса о том, в какой форме существует личность во всех этих «пространствах», без чего все эти весьма существенные и, на наш взгляд, во многом верные теоретические положения принимают вид метафор. Ведь в прост­ранстве, например, общественных отношений существует не только личность. Чем бытие личности в этом пространстве отличается от бытия социальных институтов, знаковых систем, технологических операций, денег? Стоящая в этой связи проблема «пространственного» разведения психики и личности как в структурном, так и в ге­нетическом плане (см. [38]) доставляет много хлопот как теоретикам, так и авторам учебных программ по общей психологии.

Поскольку личность присуща одному лишь человеку, нам не обойтись без экс­курса в философское понимание сущности человека. В специальной работе [28] мы выделили два уровня анализа и описания человеческой сущности. На одном уровне сущность человека выступает как его универсальная деятельная способность, которая может наполняться любым конкретным содержанием; на другом уровне она предстает как конкретно-историческое образование, которое «по содержанию и объему... в каждый исторический период совпадает со всеми наличными общественными отношениями» [6; 41]. Понятием, позволяющим связать эти два уровня между собой, выступает понятие сущностных сил. Сущностные силы — это деятельные способности человека, напол­ненные конкретно-историческим содержанием, или, что то же самое, общественные отношения, принявшие форму деятельности людей, реализующих эти отношения [28].

Сразу оговоримся, что, переходя от сущности человека как совокупности всех обще­ственных отношений [1; 3] к личности человека как одной из форм проявления его сущности, мы не сводим личность исключительно к социальным отношениям. Хотя, как будет показано ниже, социальные отношения действительно конституируют личность, что проявляется и на психологическом уровне рассмотрения, понятие личности является все же более широким: «Личность есть индивидуальный сгусток (узел, связь, струк­тура, система, тождество или какая-нибудь единичная закономерность) природных, общественных и исторических отношений» [34; 314]. Имея это в виду, в дальнейшем мы сосредоточим внимание именно на общественных отношениях, являющихся ключе­выми для понимания сущности личности.

Итак, личность человека представляет собой индивидуализированную форму бытия социальной сущности человека. Сущность конкретной, отдельно взятой личности не тождественна абстрактной человеческой сущности; она включает в себя лишь ту часть от всей совокупности общественных отношений, «в которую включен человек в реаль­ном процессе своей жизни. Сущность одного человека поэтому совпадает с сущностью другого человека и в чем-то не совпадает с ней, так как представляет собой другой ансамбль общественных отношений» [10; 12]. Объективно существуя в системе разно­образных общественных отношений, человек включается в них по-разному. Уникаль­ность конкретной личности как раз и проявляется в выборе, селекции тех сфер со­циального опыта, тех деятельностей, тех отношений, которые личность присваивает, делает своими. Это объясняет нам уникальность каждой отдельной личности — ведь «результат уникальной детерминации может быть только уникальным» [52; 297].

Вместе с тем было бы ошибкой рассматривать соотношение между всей системой общественных отношений и отдельными личностями как соотношение инварианта отдельных воплощающих и выражающих его вариантов. Применительно к сущности человека «речь идет не о таких общественных отношениях, которые существуют объек­тивно где-то вне данного человека и в которых сам он не участвует, а о таких отноше­ниях, которые являются вместе с тем собственными отношениями человека, личности» [23; 31]. Сущностной характеристикой личности выступает то, что она является субъек­том, способным самостоятельно в своей индивидуальной деятельности реализовывать родовые сущностные силы и способности человечества [2], [6]. Рассматривая с этих позиций процесс антропогенеза, К. Абишев разводит понятия «человек» и «личность» как выражающие различные этапы становления человека как субъекта социальной деятельности. «Первоначально, на ранних этапах истории, индивиды непосредственно слиты с общественными отношениями, с формами общественной организации — родом, семьей, общиной... Индивиды не самостоятельны... потому, что у них еще нет само­стоятельной, обособленной жизни и деятельности. Они целиком растворены в органи­зации» [2; 83]; «Индивид становится личностью, когда достигает самостоятельности в своей деятельности, когда он уже не растворен в той или иной социальной органи­зации, в своей социальной общности» [2; 85]. Характерно, что социализацию, глубокое индивидуальное преломление общественных отношений, превращение их в свое инди­видуальное достояние ряд авторов рассматривают как основную предпосылку инди­видуализации личности, ее самоопределения, основным следствием которого является избирательность отношения к миру, неповторимость осмысления личностью дейст­вительности, которое «тем самобытнее и уникальнее, чем больше и полнее впитала личность социальный опыт» [48; 19] (см. также [43; 58], [44; 34, 55]).

Можно указать по меньшей мере две группы психологических данных, говорящих в поддержку понимания личности на философском уровне как автономного субъекта, способного самостоятельно осуществлять формы деятельности, выкристаллизовавшиеся в ходе общественного развития.

Первая из них демонстрирует нам, что формирование личности в онтогенезе в основных чертах воспроизводит тот исторический путь, который, согласно К. Абишеву, проходит в своем становлении человек и который завершается возникновением в ан­тропогенезе феномена личности. Целый ряд авторов отмечают, что младенец психо­логически неотделим от своей матери, образуя в ней единое целое [47], [53], [56]. Их взаимоотношения трактуются как психологический симбиоз [56] или со-бытие [47]. Диада «младенец — взрослый» выступает в отношениях с внешним миром как единый субъект. Лишь постепенно, по мере освоения ребенком опыта человеческой деятель­ности, возникают предпосылки становления его как автономного субъекта. Пока же это не произойдет, он по сути образует единую личность со своей матерью. А.Н. Леон­тьев отмечал, что личность рождается дважды: первый раз — в младшем дошкольном возрасте, когда у ребенка проявляется полимотивированность и соподчиненность действий, и второй раз — в подростковом возрасте, когда возникает его сознательная личность [25; 211]. Можно утверждать, что первое «рождение» соответствует моменту, когда в симбиотической системе «младенец — взрослый» возникают первые внутренние рассогласования, первые трещины, а второе как раз и соответствует становлению окончательной автономности личности, источник дальнейшего развития которой находится уже внутри нее.

Вторая группа феноменов касается отказа людей от личностной автономии, слипа­ния массы людей в единую коллективную личность. Мы имеем в виду эффект толпы. Сразу поясним, что мы называем толпой не всякое большое скопление людей. Л. Вой-толовский [11] справедливо критиковал таких специалистов по психологии масс, как Н.К. Михайловский и Г. Лебон, за сведение всех форм коллективного поведения к законам безликой и обезличивающей толпы. Сам он, однако, избрал другую крайность и, подняв на щит коллективную деятельность, конденсирующую энергию многих личностей, закрыл глаза на реально существующие проявления психологии толпы в худшем смысле этого слова. Эти проявления как раз и интересны в нашем контексте. Уже упоминавшиеся Н.К. Михайловский и Г. Лебон (см. [11; 23, 28]), а также автор фундаментального психологического исследования феномена паники А.С. Прангиш-вили выделяют в качестве одного из центральных моментов, характеризующих пове­дение человека в толпе, утрату им своей «сознательной личности». То, что происходит с человеком в таких ситуациях, достаточно точно описывается психоаналитическим термином «регрессия» — возврат к примитивным, пройденным в ходе развития и остав­ленным позади стадиям. «Содержание действия индивидов, находящихся в названном достоянии, крайне примитивно. Это — защитные реакции, которые в любом человеке проявляются одинаково» [41; 248].

Вопрос о психологических корнях, причинах или мотивах подобных реакций заслу­живает самого пристального внимания и выходит за рамки данной статьи. Мы здесь хотим высказать лишь самые общие соображения. Эффект толпы наиболее ярко про­является в трех феноменах: феномене паники в ситуации субъективно непреоборимой опасности (например, стихийного бедствия), феномене конформности в ситуации группового давления или давления лидера на группу (актуальнейшим примером явля­ется отнюдь не ушедшее в прошлое единогласное псевдоголосование) и феномене стаи — бездумной азартной сплоченности «один за всех, все на одного», в основе ко­торого лежит «чувство Мы», более древнее, чем осознание себя как личности [40]. Выбор, который делает человек, отказываясь в этих ситуациях от того, чтобы проявлять себя и действовать как личность, — это выбор пути наименьшего сопротивления, са­мосохранения в ситуации угрозы. Выбор иного пути, единственно возможного для личности в полном смысле этого слова, — пути противостояния угрозе лицом к лицу в одиночку — невероятно труден. Временный отказ индивидов от своей личности, от своего внутреннего мира, регрессия к доличностному, симбиотическому этапу разви­тия служит в этих случаях как бы причинным обоснованием, психологическим оправ­данием выбора человеком неличностной, более легкой альтернативы, отказа от при­нятия на себя ответственности за личностный выбор.

Особый и наиболее интересный в нашем контексте пример «эффекта толпы» яв­ляют подростки, воинствующие группировки которых превратились в последнее время в серьезную социальную проблему [51]. В отличие от традиционно изучавшихся эф­фектов толпы, здесь мы встречаемся с регрессивным отказом от личности и бездумным объединением в группу «своих», не привязанным к какой-либо конкретной экстре­мальной ситуации. Можно предположить, что психологической основой этой готов­ности отказаться от своей личности, влившись в единый стадный организм, является имплицитное ощущение членами этих группировок некоторой своей неполноценности как личностей самих по себе. И одновременно боязнь личностной автономии. Такой подросток <...> — неполная, частичная личность, и лишь в симбиотической компании «своих», где все объединены в одну общую совместную «личность», он может ощутить себя целостным. Эту целостность и полноценность он обретает, растворяясь в группе. Единая личность, рассеянная во многих безликих индивидах, — образ, конечно, мета­форический, однако он нашел почти буквальное воплощение в фантастическом романе Дж. Уиндема «Мидвичские кукушата» [57].

Таким образом, на философском уровне рассмотрения личность — это человек, выступающий как автономный носитель и субъект конкретных исторически сложившихся человеческих форм деятельностного отношения к миру.

Психологические предпосылки превращения индивида в автономный субъект соци­альной деятельности (т.е. в личность) достаточно очевидны. Это — овладение своим поведением, формирование системы внутренней регуляции деятельности, способной обеспечить постановку, преследование и реализацию субъектом целей, которые бы соответствовали не только сиюминутным потребностям, но и перспективной направлен­ности жизни субъекта, а также интересам сохранения и развития социального целого, автономной частью которого он по-прежнему продолжает оставаться. Можно предполо­жить, что то историческое новообразование, которое под углом зрения философского анализа выступает как приобретаемое индивидом качество личности (автономного субъекта деятельности), с психологической точки зрения есть не что иное, как спо­собность овладения собственным поведением, которая, как убедительно показал в своих теоретических и экспериментальных исследованиях Л.С. Выготский, является порождением социального по своему характеру образа жизни человека. «Понятие "личность" есть... социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы приспособления, которые он применяет по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас» [12; 324]. «Личность... не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» [12; 315].

Овладение своим поведением предполагает формирование специфической системы регуляции поведения. С этим положением парадоксальным образом перекликается мысль, высказанная Д.Б. Элькониным в личной беседе (февраль 1984 г.): «Личность — это не регуляция, а, напротив, преодоление всяческих регуляций». Дело в том, что становление личностных механизмов овладения собственным поведением, как показал, в частности, Л.С. Выготский [12], преодолевает характерную для животных непосред­ственную детерминацию поведения внешними стимулами и актуальными потребно­стями, внося в нее новые, высшие закономерности, подчиняющие себе действие низших. Соотношения этих высших закономерностей детерминации с низшими блестяще выра­жены формулой Гегеля: «Обстоятельства или мотивы господствуют над человеком лишь в той мере, в какой он сам позволяет им это» [14; 26].

Эта формула, однако, характеризует лишь внешнюю сторону личностной регуляции деятельности. Раскрывая ее содержание, мы, естественно, не можем принять точку зрения Гегеля, заключающуюся в понимании рассматриваемых высших закономерно­стей как формы проявления Абсолютного духа, трансцендентного материальному миру. В материалистической интерпретации овладение человеком своим поведением — это поворот в процессе эволюции человека, на котором «свойство самоорганизации живых систем уступает место механизму самоконтроля, что означает возникновение «отноше­ния» к самому себе, становление «самости», субъективности с ее имманентной спо­собностью быть «для себя» [17; 83-84].

Для раскрытия этого положения вернемся к проблеме разведения психики и лич­ности с точки зрения их функций в регуляции жизнедеятельности. Функциональную роль психики в наиболее общем виде можно охарактеризовать как регуляцию жизне­деятельности на основе ориентировки в объективном мире посредством построения субъективных образов действительности [13], [24], [27]. Иными словами, психика как форма отражения соотносится с самой данной субъекту в образе объективной действительностью. Более конкретно функция познавательных процессов определяется как опознание инвариантов внешнего окружения [55; 11]. Психическая регуляция жизнедеятельности имеет всецело адаптивную направленность; полностью сводясь к приспособлению к окружающему миру, она не порождает необходимости выделения субъектом себя из этого мира. Здесь мы имеем дело лишь с «самоорганизацией», прису­щей всем живым системам и не специфичной для человека. «Животное не "относится ни к чему и вообще не "относится"; для животного его отношение к другим не суще­ствует как отношение» [1; 29] *.

Личностная регуляция жизнедеятельности возникает в процессе антропогенеза, когда сама жизнедеятельность становится предметом отношения со стороны ее но­сителей [2], [17]. Возникает новая система отношений субъекта — отношения к соб­ственным непосредственным отношениям с миром. В сознании человека отражается не только объективная действительность, но и (в специфической форме) сами отношения, связывающие его с ней. Эти отношения могут быть различной степени осознанности. Так или иначе, эти «отношения с» получают определенное преломление в структуре личности в виде «отношений к», о которых, в частности, идет речь в теории отношений В.Н. Мясищева; их репрезентация в сознании образует особый план субъективной реаль­ности, присущий «внутренне сложному жизненному миру» [9]. «Отношения с», характе­ризующие условия жизни субъекта, и «отношения к», характеризующие осмысление им этих условий, находятся в единстве; их единство выступает формой проявления единства «человека в мире» и «мира в человеке». Взаимосвязь этих отношений, производность вторых от первых и закономерности перехода первых во вторые, выступает узловой проблемой (точнее, целым узлом проблем) психологии личности.

Итак, если функцию психики мы охарактеризовали в общих чертах как ориентировку в объективной действительности, в ее инвариантных свойствах, то функцию личности можно охарактеризовать как ориентировку в отношениях, связывающих субъекта с объективной действительностью, и подчинение деятельности иерархии этих отношений, отражающих логику жизненной необходимости. Таким образом, личность как психоло­гическое образование, как регуляторная система конституируется функциями выделения субъектом себя из окружающего мира, выделения, презентации и структурирования им своих отношений с миром и подчинения своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отношений в противовес сиюминутным импульсам и внешним стимулам. Личностная регуляция жизнедеятельности субъекта проявляется, в свою очередь, в управлении его активностью в мире, а также в особенностях осмысления им действительности и построения им на этой основе индивидуальной картины мира.

Конкретизация этого понимания на уровне конкретно-психологической теории строения и функционирования личности предполагает в первую очередь выделение структурных элементов и единиц анализа структуры личности как «потенциального носителя реальных форм мироотношения», «как самодостаточного обладателя собствен­ного мира» [18; 82].

Поиск элементов личностной структуры, в которых отражались бы реальные жиз­ненные отношения субъекта с миром и которые выступали бы благодаря этому но­сителями личностной регуляции жизнедеятельности и организации внутреннего мира субъекта, приводит нас к смысловой сфере личности как предмету психологии личности.

В основе представлений о смысловой сфере личности лежит введенное А.Н. Леон­тьевым [21]—[25] понятие личностного смысла. Это понятие нередко получает одно­стороннюю интерпретацию, трактуется просто как субъективное отражение некото­рого объекта в индивидуальном сознании человека, в отличие от представлений об этом объекте, сложившихся в определенной социальной среде (см., например, [20]). Такая поверхностная и односторонняя интерпретация закономерно приводит к обвине­нию концепции личностного смысла в субъективизме [8]. Однако если не ограничи­ваться рассмотрением понятия смысла в специальном психолингвистическом аспекте (например, [35]), нетрудно показать, что принципиальное значение понятия смысла заключается как раз в том, что оно выводит объяснение за пределы индивидуального сознания, в плоскость реальной жизнедеятельности субъекта², хотя изначально оно родилось именно из необходимости понять психологическое содержание сознания «не как знание только, но и как отношение, как направленность» [25; 235]. Рассматри­вая сознание человека как «субъективный образ объективного мира» (В.И. Ленин), мы традиционно делаем акцент на второй части этой формулы, изучая особенности отражения прежде всего под углом зрения его соответствия реальной действительности. Личностный же смысл характеризует как раз субъективность этого отражения, обус­ловленную влиянием прошлого опыта, актуальных мотивов, потребностей и установок субъекта. Другими словами, это понятие отражает личность человеческого созна­ния, укорененность его в реальных жизненных отношениях, в практике субъекта³.

Первоначально А.Н. Леонтьев подходил к проблеме личностного смысла с двух сторон. Во-первых, в контексте педагогической психологии она выступала как пробле­ма несовпадения объективного содержания сознания (знания), представленного в пер­вую очередь значениями, и субъективного отношения к нему, или смысла [25; 274-286]. Во-вторых, она ставилась как проблема отношений между мотивами и целями дей­ствия, которые А.Н. Леонтьев рассматривал как «психологически решающие», поскольку основное регулирующее влияние мотивов на протекание деятельности заключается в том, что они сообщают личностный смысл целям и обстоятельствам деятельности, «оценивая» таким образом их жизненное значение для субъекта [25; 150].

Вместе с тем было бы неверно рассматривать эти две характеристики лично­стного смысла, раскрывающие различные его грани, как два независимых и альтер­нативных определения этого понятия. Наоборот, понятие личностного смысла воплощает принцип единства деятельности, сознания и личности, находясь на пересечении всех трех фундаментальных психологических категорий⁴. Действительно, «деятельностная» характеристика личностного смысла как отношения мотива к цели означает, что любое целенаправленное действие всегда — прямо или непрямо — направлено на реализацию того или иного мотива и цель этого действия, отражающаяся в сознании, содержит «ссылку» на этот мотив, выступающую в форме личностно-смысловой окраски. Вторая характеристика личностного смысла как при­страстной составляющей индивидуального сознания основана на представлении о том, что «смысл порождается не значением, а жизнью» [25; 279], т.е. о том, что источником этой пристрастности является предметная деятельность субъекта в мире, реализующая его реальные жизненные отношения.

Таким образом, личностный смысл предстает перед нами как отношение, связы­вающее предметное содержание сознания с предметом деятельности, как пристрастное отношение процессов психики к процессам жизни субъекта, его сознания к его бытию. Деятельностная концепция личностного смысла, будучи теорией «объективно детер­минированной субъективности» [49; 21], является содержательной психологической конкретизацией марксистского положения об определяющем характере «мира чело­века», его реального бытия, практики по отношению к его внутреннему миру. В русле деятельностного подхода уже делались попытки описать структуру личности в терми­нах смыслообразующих мотивов [25], смысловых установок [4], смысловых образований [5], [7]. Нами была предпринята попытка построить структурную модель личности, включающую в себя функционально разнородные структуры, хотя и имеющие общую — смысловую — природу [30], опираясь при этом на онтологический анализ «человека в мире», жизненных отношений, связывающих человека с миром, и на определяемую этими отношениями логику жизненной необходимости [32]. С другой стороны, разра­ботанная нами методика предельных смыслов [29] позволяет продвинуться в феноме­нологическом описании «мира в человеке», подводя одновременно под это описание объяснительную основу, исходящую из анализа «человека в мире».

Мы далеки от мысли дать в этой статье какое-либо относительно завершенное представление о личности, готовое к внедрению в психологические исследования и практику. Она носит методологический характер, причем в ней поставлено гораздо больше вопросов, чем дано ответов. Как бы то ни было, мы стремились показать, что деятельностный подход в психологии, если рассматривать его не как законченное и застывшее теоретическое построение, а как движение мысли, ориентированное не на прошлые, а на будущие достижения (именно так рассматривали его Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев), содержит мощный потенциал для построения общепсихологической теории личности, адекватной требованиям сегодняшнего дня, способной воплотить в жизнь гуманистическую ориентацию в понимании человека, не отказываясь от акаде­мической строгости, и интегрировать в целостном образе человека оба мира, которыми этот образ исчерпывается, — мира, который находится в человеке, и мира, в котором находится человек.

ЛИЧНОСТЬ И СУЩНОСТЬ: ВНЕШНЕЕ И ВНУТРЕННЕЕ Я ЧЕЛОВЕКА

А.Б. ОРЛОВ (род. 1953)

Заблуждаться относительно того, что различно, а что нет, означает заблуждаться относительно всего.

С. Гроф. За пределами мозга

ЛИЧНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

Если обобщить определения понятия «личность», существующие в рамках раз­личных психологических теорий и школ (К. Юнг, Г. Олпорт, Э. Кречмер, К. Левин, Ж. Нюттен, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, А. Маслоу и другие) (см., например, [6]), то можно сказать, что личность традиционно понимается как «...синтез всех характери­стик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в резуль­тате адаптации к постоянно меняющейся среде» [6; 35] и «...в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида» [6; 34]. Итак, можно сказать, что личность человека — это социальное по своей природе, относи­тельно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, пред­ставляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредующих взаимодействия субъекта и объекта.

Такое определение личности вполне соответствует ее пониманию в частности в отечественной (советской) психологии, ориентировавшейся на марксизм (Л.С. Вы­готский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и другие). «В социальной философии марксизма через понятие «личность», как правило, характеризуются сущностные социальные отношения, усвоенные человеком социальные роли, нормы, ценностные ориентации...» [1; 45].

Следует, однако, отметить, что в принципе верная идея о том, что «личностью не рождаются», что личностью человек становится, «выделывается», послужила в оте­чественной психологии основанием для совершенно неверной, на наш взгляд, точки зрения, что не каждый человек — личность. Подобное представление, с одной сто­роны, придало этическое, моральное измерение сугубо психологической проблемати­ке, породило то, что можно было бы назвать «героическим видением» личности. Так, например, в учебнике по психологии личности А.Г. Асмолова читаем: «Быть лично­стью — это значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать: «На том стою и не могу иначе». Быть личностью — это значит осуществлять выборы, возникшие в силу внутренней необходимости, уметь оценить последствия принято­го решения и держать за них ответ перед собой и обществом. Быть личностью — это значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь бремя выбора. Быть лич­ностью — это значит осуществить вклад в общество, ради которого живешь и в ко­тором жизненный путь индивидуальности превращается в историю Родины, сливается с судьбой страны» [1; 363]. Подобное определение личности лишает права считаться личностью подавляющее большинство взрослых, не говоря уже о детях. С другой сторо­ны, этическое (а можно сказать и более приземленно — педагогическое) определение личности, благодаря заложенному в нем косвенному отрицанию личности в ребенке, в учащемся служило и по сей день служит оправданию манипулятивной, формирующей педагогической практики: детей надо «выделать» личностями.

Из приведенного выше обобщенного определения личности следует, во-первых, что личность является атрибутивной характеристикой каждого человеческого субъекта, но не самим этим субъектом и, во-вторых, что личность является такой психологи­ческой характеристикой субъекта, которая регулирует его отношения с объективной действительностью. Таким образом, личность — это система мотивационных отно­шений, которую имеет субъект.

МОТИВАЦИОННОЕ ОТНОШЕНИЕ — КОМПОНЕНТЫ, ФУНКЦИИ, ТИПЫ

Если же обратиться теперь к рассмотрению мотивационного отношения как тако­вого, т.е. к рассмотрению той «молекулы» или «клеточки» (Л.С. Выготский), из которых складывается личность человека, то можно сказать, что такой единицей личности явля­ется не мотив, не потребность и т.д. в их отдельности, но целостный комплекс взаимо­связанных детерминант — мотивационное отношение. Составляющие мотивацион­ного отношения детально описаны в целом ряде психологических теорий мотивации (см. [5], [22], [23], [33]-[36], [39], [43]-[46] и др.). В число этих составляющих-детер-минант входят: опредмеченная потребность, распредмеченный мотив, цель и смысл. Каждой из этих четырех детерминант в структуре мотивационного отношения соот­ветствует определенная функция: потребности — активирующая функция; мотиву — побуждающая функция; цели — направляющая функция; смыслу — осмысливающая функция. При этом данные компоненты и соответствующие им функции могут высту­пать в структуре мотивационного отношения и как антагонисты (например, потреб­ность и смысл, мотив и цель), и как синергисты (например, потребность и мотив, смысл и цель).

Для дальнейшего анализа крайне важно также различение между предметным, субъектным и объектным содержаниями. Предметное содержание — это совокуп­ность мотивационных отношений человека или содержание его личности (т.е. содер­жание опредмеченных потребностей, распредмеченных мотивов, целей и смыслов). Предметное содержание представляет собой область личностной динамики и лично­стной детерминации. Субъектное и объектное содержания представляют собой совокупность квазимотивационных отношений, которые не опредмечены и не распред-мечены, соответственно, и тем самым не включены в область личностной динамики. Другими словами, эти содержания локализованы не между полюсами «субъект» и «объект», а на самих этих полюсах. Например, неопредмеченная потребность не обла­дает предметным содержанием и может быть охарактеризована только через субъектное содержание; следовательно, неопредмеченные потреб­ности формируют субъектное содержание и область субъектной (внеличностной) динамики и детермина­ции. Аналогично, нераспредмеченный (только знаемый) мотив также не обладает предметным содержанием и может быть охарактеризован только через объектное содержание; именно нераспредмеченные мотивы обра­зуют объектное содержание и область объектной (также внеличностной) динамики и детерминации.

Проводя различение между предметным, субъект­ным и объектным содержаниями, важно принимать во внимание следующее принципиальное обстоятельство: потенциально осознаваемой является лишь область предметного содержания, тогда как субъектное и объ­ектное содержание как таковые в принципе неосозна­ваемы. Если субъектное содержание образует сферу нашего субъективного бессознательного, традиционно являвшегося предметом всех вариантов глубинной психологии (от психоанализа до онтопсихологии), то объектное содержание представляет собой наше объ­ективное бессознательное, существование которого отражено в интуитивных прозрениях В. Франкла [22] и К. Юнга [24]—[26], а в более систематизированном виде представлено в работах ряда теоретиков современ­ной трансперсональной психологии (см., например, [50; 289-291]).

Соотношение предметного, субъектного и объект­ного содержаний можно представить графически в виде следующей схемы (см. рис. 1):

Соотношение четырех функций различных ком­понентов мотивационного образования на данной схеме может быть представлено следующим образом (см. рис. 2):

Рассмотрение соотношения четырех функций мо­тивационного отношения позволяет в первом при­ближении вычленить три типа мотивационных отно­шений. Первый тип — аффективно акцентированные мотивационные отношения, располагающиеся вблизи области субъектного содержания и представляющие собой «аффективно разработанные» мотивации с высо­ким потенциалом активации и побуждения, но плохо осмысленные и без детальной целевой структуры. Вто­рой тип — когнитивно акцентированные мотиваци­онные отношения, которые, примыкая к объектному пределу континуума личностных проявлений, напротив, хорошо осмыслены и алгоритмизированы, но испытывают явный дефицит в отно­шении активации и побуждения. И наконец, третий тип мотивационных отношений представлен гармоничными мотивациями (см. рис. 3).

В феноменальном плане самосознания личности первые два типа мотивационных отношений воспринимаются чаще всего как «внешние мотивы» (страсть и долг, со­ответственно), как проявления приложенной к личности инородной «внешней силы», как проявления привязанности и/или зависимости. Напротив, мотивационные обра­зования третьего типа проявляются как «внутренние мотивы» и порождают особые состояния сознания личности, которые получили в психологии название «состояние потока» и для которых характерны, в частности, индифферентность в отношении со­циальных оценок, замедление субъективного времени, утрата такой характеристики конвенционального сознания, как четкая граница между самим собой и тем, что меня окружает (см. [31], [32]).

Данные схемы (см. рис. 1—3) позволяют также более наглядно представить области внутриличностной и внеличностной динамики и детерминации: если внутри-лично­ стная динамика представляет собой самодетерминацию личности ее собственным предметным содержанием, представленным составляю­ щими личность мотивационными отношениями, товнеличностная детерминация представляет собой ( влияния на личность «извне», т.е. со стороны субъектного и объектного содержаний. Процессы неличностной динамики и детерминации протекают на «границах» личности и обеспечивают одновременно и ее открытость внепредметному содержанию благодаря конвергентным процессам опредмечивания и распредмечивания, и ее закрытость для этого вне- р_ис. 4. Соотношение областей предметного содержания благодаря дивергентным внутриличностной и внелично- процессам вытеснения и сопротивления. Диады про- стной динамики. Субъектная и цессов-антагонистов (опредмечивание/вытеснение и объектная «границы» личности распредмечивание/сопротивление) образуют, соответ­ ственно, субъектную и объектную «границы» личности. Эти границы можно предста­ вить в виде своеобразных психологических «мембран», обладающих избирательной пропускной способностью в отношении субъектного и объектного содержаний и тем самым поддерживающих целостность личности. Более того, через эти «мембраны» личность не только строится и регенерирует себя посредством процессов опредмечи­ вания и распредмечивания, но и освобождается от «продуктов распада», выводит из области предметного содержания посредством процессов вытеснения и сопротивле­ ния дезинтегрированные мотивационные отношения (см. рис. 4).

«ЭМПИРИЧЕСКАЯ» ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ СТРУКТУРА

Если же вернуться к исходному определению личности как совокупности моти­вационных отношений субъекта к объективной действительности, то с учетом всего вышесказанного личность можно представить в виде своеобразной оболочки, окру­жающей область субъектного содержания и отделяющей данную область от области объектного содержания. При этом в зависимости от типа мотивационных отноше­ний, составляющих личность, она может складываться как из внешних (аффективно и когнитивно акцентированных), так и из внутренних (гармоничных) мотиваций. Личностную «оболочку» в целом можно рассматривать как область потенциального личностного развития. Каждая «эмпирическая» (т.е. конкретная, реально существую-

щая) личность представляет собой конкретную актуали­зацию этого общего потенциала и имеет тем самым вполне определенную локализацию или, точнее, кон­фигурацию в пределах данной области (см. рис. 5).

Схема, представленная на рис. 5, позволяет увидеть три типа зон, или фрагментов, «эмпирической» личности:

1. зоны, состоящие из когнитивно акцентированных мотивационных отношений; эти зоны можно назвать зонами психологических защит человека, именно они составляют ту сторону личности, которую К. Юнг обозначил термином «персона»;

2. зоны, состоящие из аффективно акцентированных мотивационных отношений; эти зоны можно назвать зонами психологических проблем человека, именно они составляют тот аспект личности, который К. Юнг обозначил термином «тень»; согласно К. Юнгу, «тень», или личное бессознательное (в отличие от коллективно­ го бессознательного), представляет собой «совокупность тех психических процессов и содержаний, которые са­ ми по себе могут достичь сознания, по большей части уже и достигли его, но из-за своей несовместимости с ним подверглись вытеснению, после чего упорно удерживаются ниже порога сознания» [24; 282];

3. зоны, состоящие из гармоничных мотивацион­ ных отношений; эти зоны можно назвать зонами психо­ логических актуализаций, или «ликом» человека (ср. : «Я-арпоп» в онтопсихологической системе А. Менегетти [8]) (см. рис. 6).

Таким образом, «эмпирическая» личность представ­ляет собой дезинтегрированную (по определению) со­вокупность «персоны», «тени» и «лика».

Необходимо отметить, что мы используем эти по­нятия, конечно же, не в их исходных значениях, но в

тех значениях, которые задаются и определяются теоретическим контекстом изло­женной концепции. Иначе говоря, мы используем «терминологические оболочки» отдельных понятий, существующих в различных теоретических традициях. При этом мы рассматриваем содержание данных понятий как наиболее близкое (но не тожде­ственное изначально) тому содержанию, которым они наполняются в рамках кон­цепции личности и сущности человека.

ОНТО- И АКТУАЛГЕНЕЗ «ЭМПИРИЧЕСКОЙ» ЛИЧНОСТИ

Внутриличностные по своей природе процессы возникновения и развития «пер­соны» и «тени» в личности человека обусловлены обстоятельствами, относящимися к плану межличностных отношений. «Персона» и «тень» личности складываются тем самым не по своей внутренней логике, но в силу причин, имеющих коммуникатив­ную природу и межличностное происхождение. Они возникают в личности ребенка исключительно потому, что он вынужден общаться со взрослыми, уже имеющими свои «персоны» и «тени». Ребенок вынужден постепенно отказываться от своего уни­версального «лика», от своей исходной, базовой личности, состоящей из гармоничных

мотивационных отношений, функционирующих в логике «ценностного процесса» (К. Роджерс), и вырабатывать «взрослую» личность-индивидуальность, складывающуюся главным образом из «персоны» и «тени» и функционирующую в логике «ценностных систем», т.е. фиксированных «позитивных» и «негативных» ценностей. Основная дви­жущая сила этого процесса — стремление ребенка сохранить принятие и любовь со стороны окружающих его взрослых (см. [38], [44]).

В соответствии с пониманием данного процесса в эзотерической психологической системе Г.И. Гурджиева (см. [48; 47-48]), пониманием, которое впоследствии воспро­изводилось в работах таких крупнейших психологов и психотерапевтов современности, как А. Маслоу [35], К. Роджерс [44] и А. Менегетти [10]:

«Действия маленького ребенка таковы, что они отражают правду о его бытии. Он или она не манипулятивны... Но как только начинается социализация, начинает формироваться личность (регзопаН(у). Ребенок научается изменять свое поведение так, чтобы оно соответствовало принятым в культуре паттернам. Это научение происходит отчасти благодаря целенаправленному обучению, а отчасти благодаря естественной тенденции к подражанию. В качестве неизбежного следствия длительного периода человеческой социальной зависимости (и отсутствия инстинктивных ограничений, характерных для более низкоорганизованных животных) мы тем самым приобретаем совокупности привычек, ролей, вкусов, предпочтений, понятий, представлений и предубеждений, желаний и мнимых потребностей, каждая из которых отражает осо­бенности семейной и социальной среды, а не действительно внутренние тенденции и установки. Все это составляет личность» [48; 47]. Анонимный автор описывает про­цесс социализации (формирование личности) как подлинную драму:

«Как можно потерять себя? Предательство, неизвестное и немыслимое, начина­ется вместе с нашей тайной психической смертью в детстве... это полноценное двойное преступление... Его (ребенка) не следует принимать как такового, таким, каков он есть. О, они «любят» его, но они хотят от него или вынуждают его или ожидают от него, чтобы он был другим! Следовательно, его не должны принимать. Он сам научается верить в это и в конце концов принимает это как должное. Он на самом деле отка­зывается от себя... Его центр тяжести в «них», а не в нем самом... Все выглядит вполне нормально; никакого преднамеренного преступления, нет ни трупа, ни обвинения. Все, что мы можем видеть, — это солнце, которое встает и садится как обычно. Но что же произошло? Он был отвергнут не только ими, но и самим собой. (У него действи­тельно нет Я.) Что он потерял? Всего-навсего одну подлинную и жизненную часть себя: свое собственное да-чувство, которое является самой способностью его роста, свою корневую систему. Но увы, он не умер. «Жизнь» продолжается, и он тоже должен жить. С момента его отказа от себя и в зависимости от степени этого отказа все, чем он теперь, не зная этого, озабочен, сводится к созданию и поддерживанию псевдо-Я (рзеиАохе!/). Но это всего-навсего целесообразность — я без желаний. Он полагает, что его любят (или боятся), когда на самом деле его презирают, он полагает себя сильным, когда на самом деле он слаб; он должен двигаться (но эти движения кари­катурны) не потому, что это забавляет и радует, но чтобы выжить, не потому, что он хочет двигаться, но потому, что должен подчиняться. Эта необходимость не есть жизнь, не есть его жизнь, она представляет собой защитный механизм против смерти. Она является также машиной смерти... Короче говоря, я вижу, что мы становимся невротиками, когда ищем или защищаем псевдо-Я, Я-систему; и мы являемся невроти­ками до той степени, до которой мы лишены Я ($е1/-1еж)» ([29; 93]; цит. по [48; 47-48]).

Подобные трансформации «ценностного процесса» ребенка в различные ценно­стные системы в ходе интериоризации ребенком различных социальных ролей и норм составляли основной предмет исследования в отечественной возрастной и педагогической психологии. Так, например, в известном исследовании А.В. Запорожца и Я.З. Неверович [4] было показано, что интериоризация группового требования ре­бенком осуществляется как бы в три этапа. Вначале ребенок выполняет групповое требование (за которым всегда так или иначе стоит требование взрослого, воспита­теля) быть дежурным, принимая его как чужое, и всячески пытается ускользнуть от этой безразличной для него работы. На втором этапе ребенок «дежурит», если есть внешняя опора, «стимул-средство» вроде похвалы или внешнего контроля за его по­ведением. На третьем этапе функционально-ролевые отношения социальной группы, ее нормы и требования приобретают для ребенка личностный смысл.

Рассмотрим теперь актуалгенез различных структур, составляющих «эмпирическую» личность.

Прежде всего актуалгенез личности представлен процессом персонализации, ко­торый обеспечивает усиление личностной «персоны», являя собой тенденцию к пре­вращению всей «эмпирической» личности в одну «персону». Этот процесс может протекать в различных формах, одну из которых можно назвать «горизонтальной» персонализацией, или «спином» (вращением, сдвигом) «персоны», ее надвиганием на другие личностные зоны. Такая персонализация проявляется, с одной стороны, как демонстрация сильных сторон, «фасадов» (К. Роджерс) личности, а с другой сторо­ны, как маскировка, сокрытие человеком своих личностных проблем как в общении с другими людьми, так и в общении с самим собой. Другая форма персонализации — «вертикальная» персонализация или «фортификация» (укрепление, утолщение) «персо­ны» — проявляется прежде всего в отгораживании, во «внутреннем отходе» (А.Н. Леон­тьев) человека от того, что его окружает, обычно сочетающемся с ощущением (часто иллюзорным) увеличения внутренней психологической безопасности.

Процесс персонализации в двух его различных формах представляет трансляцию себя миру, другим людям в качестве сильной или обладающей властью «персоны». Он может протекать автономно по трем различным каналам, иметь три различных параметра — «авторитетность», «референтность», «привлекательность» (А.В. Петровский). Однако во всех случаях процесс персонализации приводит к тому, что человек стано­вится: а) более закрытым, более отгороженным от других людей; б) менее способным к сопереживанию, эмпатии во взаимоотношениях с другими людьми; в) менее способ­ным к выражению вовне, предъявлению другим своих собственных психологических проблем, менее конгруэнтным.

Более того, успешно протекающий процесс персонализации может привести к автономизации отдельных фрагментов «тени» человека, к превращению их в инкапсу­лированные комплексы индивидуального бессознательного. Дело в том, что персона­лизация приводит к сокращению и уменьшению зон актуализации человека, которые выступают, в частности, в качестве посредников, медиаторов между «персоной» чело­века и его «тенью». Исчезновение таких зон означает взаимообособление «персоны» и «тени», утрату контакта между ними, что в свою очередь порождает феномены «нега­тивной психологии» и усугубляет в целом ту ситуацию «экзистенциальной шизофре­нии», которая характерна для жизни современного человека (см. [8]—[10]).

Второй аспект актуалгенеза личности — процесс персонификации. Персонифика­ция — это персонализация с обратным знаком; в отличие от персонализации она проявляется не в стремлении человека «быть личностью», но в его стремлении быть самим собой. Данный процесс может протекать также в двух различных формах — как «горизонтальная» персонификация или «анти-спин» «персоны», т.е. сдвигание «пер­соны» с других личностных зон, ее сокращение по горизонтали, и как «вертикальная» персонификация или «релаксация» (ослабление, утоньшение) «персоны». Во всех случаях персонификации мы имеем дело с увеличением зон актуализации человека, с ослаблением противостояния «персоны» и «тени» в личности человека, с отказом от личностных «фаса­дов», т.е. с большим самопринятием человека. Успеш­но протекающий процесс персонификации усиливает интегрированность личностных структур, повышает сте­пень позитивности, эмпатичности и конгруэнтности (К. Роджерс) человека и тем самым способствует повы­шению степени общей аутентичности человека своей сущности (см. ниже). Параметры персонификации (по­зитивная безоценочность, эмпатичность и конгруэнт­ность) в отличие от параметров персонализации (автори­тетность, референтность, привлекательность) не образу- Рис. 7. Процессы персонали-ют автономные, раздельные линии развития, они, на- зации (а) и персонификации против, теснейшим образом связаны друг с другом: не- (б) в личности человека возможно персонифицироваться лишь по какому-то

одному из этих параметров — большая безоценочность всегда связана с большей эм-патичностью и большей конгруэнтностью личности. По самой своей природе персони­фикация представляет собой гораздо более целостный, органичный и интегративный процесс нежели персонализация личности (см. рис. 7).

Как мы уже отмечали, условиями внутриличностных процессов (персонализации и персонификации) являются межличностные, коммуникативные процессы. Этот тезис позволяет постулировать существование как персонализирующего общения, так и общения персонифицирующего. В первом случае мы имеем дело с общением с четко определенным оценочным контекстом, с общением, осуществляющимся в системе межличностных отношений, для которой характерна вполне определенная «эмоцио­нальная карта» симпатий и антипатий, с общением, в котором человек должен быть адекватен не самому себе, а предзаданным и зачастую ритуализированным коммуни­кативным и ценностным клише. В персонифицирующем общении, напротив, преоб­ладают установки на безоценочность, эмпатичность и конгруэнтность самому себе. Несколько утрируя, можно сказать, что персонализирующее общение ведет к дезин­теграции личности, автономизации «персоны» и «тени», психопатологизирует ее, нара­щивает зоны психологических защит и проблем, сокращает зоны актуализации, тогда как персонифицирующее общение, напротив, является условием интеграции личности человека, делает эту личность более целостной, оздоровляет ее: психологические за­щиты «демонтируются», психологические проблемы конструктивно разрешаются, зоны самоактуализации расширяются, и в структуре личности начинают преобладать гармо­ничные, оптимальные мотивационные образования. Тем самым персонализирующее общение как бы уводит «эмпирическую» личность от оптимума ее полноценного функционирования; персонифицирующее общение, напротив, приближает «эмпириче­скую» личность к этому идеалу.

САМОСОЗНАНИЕ «ЭМПИРИЧЕСКОЙ» ЛИЧНОСТИ

Важными следствиями процессов персонализации и персонификации оказываются различные по своему психологическому смыслу изменения Я-концепции человека, его самосознания. Данные изменения связаны с особенностями самоотождествления и самопринятия человека. Процесс персонализации приводит к тому, что человек прини­мает в своей личности только ее «персону» и самоотождествляется с ней. Здесь мы имеем дело со случаями так называемого ложного самоотождествления человека. Поскольку «персона» в «эмпирической» личности, как правило, фрагментарна, представляет собой «полипняк» «субличностей» («субперсон»), то самоотождествление в случае персона­лизирующейся личности оказывается не только ложным, но еще и множественным.

Как известно, понятие субличности было введено в научный обиход в рамках психосинтеза — психотерапевтической системы, разработанной итальянским психиат­ром и психологом Р. Ассаджиоли (см. [2], [30]). В соответствии с его представлениями субличность — это динамическая подструктура личности, которая обладает относи­тельно независимым существованием. Самые типичные субличности человека — те, что связаны с социальными (семейными или профессиональными) ролями, которые "он принимает на себя в жизни, например, с ролями дочери, матери, сына, отца, бабуш­ки, любимой, врача, учителя и т.д. Психосинтез как психотерапевтическая процедура предполагает осознание клиентом своих субличностей с последующим разотожде-ствлением с ними и обретением способности контролировать их. Вслед за этим клиент постепенно обретает осознание объединяющего внутреннего центра и интегрирует субличности в новую психологическую структуру, открытую для самореализации, творчества и радости жизни.

В случаях ложного са^оотождествления ответ на вопрос «кто я?» оказывается пе­речнем социальных по своей сути ролей, позиций, функций: «муж», «отец», «военный», «полковник», «кормилец», «спортсмен», «филателист» и т.д. Генерализация «персоны», поглощение одной «субперсоной» других, приводит, как правило, к возникновению «суперперсоны» (по параметру «авторитетности» — «отец народов», «фюрер», «великий кормчий»; по параметру «референтности» — «эксперт», «ведущий специалист», «акаде­мик»; по параметру «привлекательности» — «красавица», «звезда», «супер-модель»). В генерализированной «персоне» преодолевается (но и то лишь частично) множест­венность самоотождествлений человека, однако ложность этих самоотождествлений здесь еще более усиливается.

Что же происходит с самосознанием человека, личность которого персонифици­руется? В данном случае человек склонен принимать в себе не только свои персо­нальные, но и свои теневые стороны и проявления, он, с одной стороны, видит себя во всем, но, с другой стороны, он не отождествляет себя полностью ни с какой своей ролью или функцией. Например, роль отца осознается человеком как одна из его ролей, к которым он как таковой не сводится. Иначе говоря, его подлинное Я (сущность) каждый раз минует «сети» ложных самоотождествлений и по отношению к ним опре­деляется скорее негативно: Я не «муж», не «отец», не «военный» и т.д. В этом смысле персонификация личности всегда связана с кризисом самоотождествления и с осо­знанием того фундаментального психологического факта, что личность и сущность человека представляют собой две различные психологические инстанции: личность не есть сущность, сущность не есть личность. Персонификация личности приводит также к выравниванию, «опрощению» ее эмпирического контура, к «втягиванию» зон психологических защит и проблем в зону психологической актуализации человека. Персонифицированная личность, или «лик» человека, представляет собой гармоничные «внутренние» мотивации и бытийные ценности. Для такой личности характерны из­мененные (по сравнению с конвенциональными) состояния сознания и «пиковые переживания» (А. Маслоу), ее можно охарактеризовать как «полноценно функциони­рующую личность» (см. [3], [31], [35], [36], [45]-[47]).

Итак, мы рассмотрели феномен личности, ее внутреннюю структуру, совокуп­ность внутриличностных и межличностных процессов, обеспечивающих ее функцио­нирование и становление, а также ее самосознание.

Главное свойство личности — ее атрибутивный характер: личность является не субъектом, но атрибутом. По отношению к подлинному субъекту личность человека выступает в качестве внешней, состоящей из мотивационных отношений «оболочки»,

которая может как транслировать, так и трансформировать подлинные субъектные проявления человека.

В этой связи уместно вспомнить происхождение самого слова «личность». Как известно, латинское слово «регкопа» первоначально служило для обозначения специ­альной маски, использовавшейся актером античного театра. Эта маска, с одной сто­роны, помогала актеру: оборудованная специальным раструбом, она усиливала звук его голоса и доносила этот голос до аудитории. С другой стороны, она скрывала лицо актера под личиной персонажа. Интересно, что этимология слова «регзопа» («рег» — через, «50ИН5» — звук) — «то, через что проходит звук» — еще отчетливее обозначает и атрибутивную и двойственную (способствование/препятствование) природу личности (см. [49]).

СУЩНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

Кому же способствует или препятствует личность? Кто является подлинным субъектом?

Для обозначения данного субъекта как трансперсональной (т.е. за- и внелично-стной и, следовательно, за- и внесоциальной) психической реальности мы, вслед за Г.И. Гурджиевым и его последователями (см. [21], [27], [28], [48]), используем термин «сущность» («еззепсе»). Этот термин, восходящий к латинскому слову «евхеге» — бытие, в аналогичном значении (сущность в себе — Ин-се) используется также в концептуальном аппарате онтопсихологии (см. [8], [9], [17], [37]). В рамках гуманистической психо­логии данную инстанцию обычно обозначают термином «Внутреннее Я». Так, напри­мер, М. Боуэн, используя термины «сущность» и «Внутреннее Я» как синонимы, пишет:

«Изменение личности в процессе психотерапии является результатом нашего контакта с нашей собственной сущностью, следствием успокоения и укрепления не­контролируемого рассудка (ттс[), посредством чего мы можем почувствовать наше Внутреннее Я (1ппег 5еЦ) и действовать с опорой на этот источник силы и мудрости» [3; 24].

СУЩНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ

Сущность не есть личность, личность не есть сущность.

Сущность и личность — это различные психические инстанции. Личность возни­кает и формируется в области предметного содержания, сущность локализована на субъектном полюсе субъект-объектного взаимодействия. Если главная характеристика личности — ее атрибутивность, то главная «особенность» сущности — отсутствие ка­ких-либо атрибутов. Сущность — источник всех и всяких атрибутов. Личность живет (рождается, развивается, умирает) в плане феноменов, существования; сущность не­изменно пребывает в плане ноуменов, бытия.

Столь характерное для отечественной психологии отождествление личности и сущности (Внутреннего Я) человека, одновременно означающее утрату, тотальное отчуждение личности от ее сущности, лаконично выражено в известном высказывании А.Н. Леонтьева: «Личность (...), ее коперниканское понимание: я ™™^У свое «я» не в себе самом (его во мне видят другие), а вовне меня существующем — в собеседни­ке, в любимом, в природе, а также в компьютере, в Системе» [5; 241].

Происходящее в настоящее время постепенное осознание внеличностной или, точнее, трансперсональной природы сущности или Внутреннего Я человека подчас приобретает в отечественной психологической науке довольно эксцентричные формы. «В реальной жизни, — пишет, например, А.Г. Асмолов, — в каждой личности обитает трикстер или культурный герой, существование которого проявляется в ситуациях, требующих выбора и постановки сверхцелей, разрешения противоречий с социальной группой и самим собой, поиска нестандартных путей развития» [1; 86]. Подобная концептуализация сводит подлинную сущность человека до роли... трикстера, шута.

Различение личности и сущности, внешнего и Внутреннего Я человека означает одновременно постановку проблемы взаимодействия между этими психическими ин­станциями. Как уже отмечалось, данное взаимодействие можно описать в общем виде как совокупность двух разнонаправленных процессов — опредмечивания и вытеснения, формирующих внутреннюю (субъектную) границу личности. Данные процессы можно описать также в терминах «самопринятие» и «самонепринятие». При этом речь будет идти о принятии или непринятии себя уже не как личности, но как подлинного субъекта жизни, существующего независимо и вне всяких социальных норм, стерео­типов, ценностных систем и т.п.

Важные психологические феномены, характеризующие динамику содержания на границе между личностью и сущностью, — это так называемые феномены ложного и подлинного самоотождествления.

Ложное самоотождествление мы имеем всякий раз, когда человек отождествляет себя с тем или иным личностным образованием, с той или иной социальной по своему происхождению и функции ролью, маской, личиной. Он как бы забывает о подлинном субъекте, игнорирует его,, ставит знак тождества между собой и своей личностью (или, точнее, субличностью'). Подлинное самоотождествление, напротив, всегда связано с отказом от каких бы то ни было личностных самоопределений и самоотождествлений, с постоянным осознанием того обстоятельства, что моя сущность может иметь любые роли и личины, но никогда не сводится к ним, всегда остается за ними, так или иначе проявляя себя в них. Подлинное самоотождествление означает также постоянный поиск ответа на вопрос «Кто я?», внутреннюю работу по самоисследованию, стремление разо­браться в разноголосице субличностей и расслышать сквозь нее наиболее чистые, неис­каженные послания сущности Внутреннего Я. Ложное самоотождествление (обычно это самоотождествление человека с той или иной его субперсоной) опасно тем, что оно депроблематизирует внутренний мир, создает иллюзию его самоочевидности (я есть я, мое эго), закрывает человеку доступ к его сущности.

Согласно Г.И. Гурджиеву (см. [48]), основными препятствиями, стоящими на пути действительного развития человека, являются его собственные качества, важнейшее из которых — способность к идентификации (т.е. полное отождествление себя с про­исходящим, самоутрата в сочетании с направленностью процессов внимания и осо­знания исключительно вовне). Разновидностью идентификации является «предупреди­тельность» (сопсШеппз) — самоотождествление с ожиданиями других людей. Г.И. Гурд-жиев различал два типа такой предупредительности. Внутренняя предупредительность обнаруживает себя в постоянном ощущении дефицита, нехватки внимания и распо­ложения со стороны других людей и в постоянном стремлении восполнить этот де­фицит идентификацией с ожиданиями других. Внешняя предупредительность, на­против, связана с развитым самосознанием и представляет собой внутреннемотиви-рованную практику эмпатии, не обусловленную действиями, переживаниями и ожи­даниями других людей.

Второе препятствие — способность лгать, т.е. говорить о том, что в действитель­ности неизвестно. Ложь есть проявление частичного (неистинного) знания, знания без подлинного понимания. Ложь обнаруживает себя как механическое мышление, ре­продуктивное воображение, постоянный внешний и внутренний диалог, излишние движения и мышечные напряжения, поглощающие время и энергию человека.

Третье препятствие — неспособность любить. Это качество теснейшим образом связано со способностью к идентификации в форме внутренней предупредительности и с множественностью «я» каждого человека, с его дезинтегрированностью. Неспособ­ность любить проявляется в постоянных метаморфозах «любви» в ненависть и другие негативные эмоциональные состояния (гнев, депрессию, скуку, раздражение, подо­зрительность, пессимизм и т.д.), которые наполняют буквально всю эмоциональную жизнь человека, тщательно скрываемую, как правило, под маской благополучия или индифферентности (см. [48; 43—46]).

Все эти внутренние препятствия на пути самоисследования и самосовершенство­вания человека являются следствиями процесса формирования личности, следствиями того обстоятельства, что изначальная человеческая потенциальность (сущность) оказы­вается в плену своей личностной «оболочки», в своего рода «психической ловушке».

Г.И. Гурджиев писал об этой психологической несвободе и, следовательно, обуслов­ленности человека так: «Человек — машина. Все его стремления, действия, слова, мысли, чувства, убеждения и привычки — результаты внешних влияний. Из себя са­мого человек не может произвести ни единой мысли, ни единого действия. Все что он говорит, делает, думает, чувствует — все это с ним случается... Человек рождается, живет, умирает, строит дом, пишет книги не так, как он того хочет, но как все это случается. Все случается. Человек не любит, не ненавидит, не желает — все это с ним случается» (см. [48; 32—33]).

К. Спит отмечает также, что согласно Г.И. Гурджиеву: «...у каждого взрослого есть несколько "я" (зе&ез), каждое из которых пользуется словом "я" для самоописания. В один момент присутствует одно "я", а в другой другое <...>.

<...> "Я", которое контролирует поведение человека в данный момент, детерми­нировано не его или ее личностным выбором, но реакцией на окружение, которое вызывает к жизни одно или другое "я". Человек не может выбрать, каким "я" ему быть, так же как он не может выбрать, каким «я» он хотел бы быть: выбирает ситуа­ция... У нас нет способности что-либо сделать, у нас нет «свободной воли»...» [48; 32].

В одной из своих работ Г.И. Гурджиев так охарактеризовал реальную ситуацию человеческого существования: «Если бы человек мог понять весь ужас жизни обычных людей, которые вращаются в кругу незначимых интересов и незначимых целей, если бы он мог понять, что они теряют, то он бы понял, что для него может быть серьезным только одно — спастись от общего закона, быть свободным. Что может быть серьезным для заключенного, осужденного на смерть? Только одно: как спастись, как совершить побег: ничто другое не является серьезным» (см. [48; 2]).

Как бы развивая эту метафору, Г.И. Гурджиев указывал также: «Вы не понимаете вашу собственную жизненную ситуацию, — вы в тюрьме. Все, что вы можете желать, если вы не бесчувственны, — как сбежать. Но как сбежать? Необходим туннель под тюремной стеной. Один человек ничего не может сделать. Но давайте предположим, что есть десять или двадцать человек; если они работают сообща и если один сме­няет другого, они могут прорыть туннель и сбежать.

Более того, никто не может сбежать из тюрьмы без помощи тех, кто сбежал раньше. Только они могут сказать, каким способом возможен побег или же могут послать ин­струменты, карты или же что-либо другое из того, что необходимо. Но один заклю­ченный в одиночку не может найти этих людей или же как-то связаться с ними. Не­обходима организация. Без организации ничего достичь нельзя» (см. [48; 19]).

Итак, каждый из нас (как личность) является тюремщиком собственной сущности, но не знает, не осознает этого.

Важным проявлением (симптомом) утраты контакта, взаимодействия личности и сущности в случае ложного самоотождествления является неспособность человека видеть сны и создавать в своей фантазии динамические творческие образные ряды (см. [7]).

Стереотипное и фиксированное ложное самоотождествление связано с самоне­принятием и, следовательно, с непринятием других людей, оно приводит к стагнации личностного развития, резкой поляризации «персоны» и «тени» в личности человека. И напротив, кризисы личностного развития (возрастные и экзистенциальные) обуслов­лены, как правило, отказом человека от устоявшихся ложных самоотождествлений.

В случае ложного самоотождествления личность господствует над сущностью, постепенно оформляет человека в соответствии с законами и нормами интерперсо­нального и персонализирующего общения, использует сущность как источник энергии в целях собственного развития. Однако чем успешнее такое развитие, чем дальше уходит «эмпирическая» личность в этом развитии от универсальной аутентичности своего детства, тем сокрушительнее ее финал.

Л.Н. Толстой в известном рассказе «Смерть Ивана Ильича» описал такой глубо­чайший экзистенциальный кризис «эмпирической» личности, связанный с мучительным для личности осознанием той драмы, которую уже цитировавшийся анонимный автор назвал «нашей тайной психической смертью в детстве»: Иван Ильич Головин, будучи смертельно болен, «...стал перебирать в воображении лучшие минуты своей прият­ной жизни. Но — странное дело — все эти лучшие минуты приятной жизни казались теперь не тем, чем казались они тогда. Все — кроме первых воспоминаний детства.

И чем дальше от детства, чем ближе к настоящему, тем ничтожнее и сомнительнее были радости... И эта мертвая служба, и эти заботы о деньгах, и так год, и два, и де­сять, и двадцать — и всё то же. И что дальше, то мертвее. Точно равномерно я шел под гору, воображая, что иду на гору. Так и было. В общественном мнении я шел на гору, и ровно настолько из-под меня уходила жизнь...

<...>

Нравственные страдания его состояли в том, что... ему вдруг пришло в голову: а что, как и в самом деле вся моя жизнь, сознательная жизнь, была "не то".

Ему пришло в голову, что то, что ему представлялось прежде совершенной не­возможностью, то, что он прожил свою жизнь не так, как должно было, что это могло быть правда... И его служба, и его устройства жизни, и его семья, и эти интересы общества и службы — все это могло быть не то.

...все это было не то, все это был ужасный огромный обман, закрывающий и жизнь и смерть» [20; 89, 93].

Можно ли предположить, что существует иной тип развития, иной исход отноше­ний между личностью и сущностью человека? «В наилучшем из миров, — отмечает К. Спит, — приобретенные привычки личности должны были бы быть полезными сущностной природе человека и должны были бы помогать ей адекватно функцио­нировать в социальном контексте, в котором живет человек, и для реализованного человека это несомненно так оно и есть. К сожалению, обычный человек лишен способности использовать личность для удовлетворения своих сущностных желаний. Сущностное может проявиться только в простейшем инстинктивном поведении или же в примитивных эмоциях. Все остальное поведение контролируется, как мы видели, случайными последовательностями "я", которые составляют личность. А личность может как соответствовать, так и не соответствовать сущности... В большинстве из нас личность активна, а сущность пассивна: личность определяет наши ценности и убеждения, профессиональные занятия, религиозные верования и философию жизни... Сущность — это мое. Личность — это не мое, это то, что может быть изменено за счет изменения условий или же искусственно удалено с помощью гипноза, наркотиков или специальных упражнений» [48; 48—49].

Подлинное самоотождествление, в отличие от ложного, представляет собой скорее процесс, нежели состояние. В ходе этого процесса сущность человека постепенно осво­бождается от господства личности, выходит из-под ее контроля. В результате человек, соподчинивший личность своей сущности, входит в контекст трансперсонального общения и начинает использовать свою личность в качестве средства, инструмента своей сущности. Из «господина» личность становится «слугой» сущности (см. [21; 187-190]).

Согласно Г.И. Гурджиеву, реализация и освобождение человека предполагает обра­щение традиционного отношения между личностью и сущностью: личность должна стать пассивной в ее отношении к сущности. Только так может возникнуть постоянное и интегрированное Я. Основной путь такой работы по самореализации лежит через «...активизацию борьбы между сущностью и личностью. И сущность, и личность необ­ходимы для этой работы... Это сражение ислам называет священной войной (джихадом), и в этой войне чем более беспристрастно обозначены противоположные стороны, чем больше интенсивность противоборства, тем более полным является разрушение и последующее обновление» [48; 69].

Выход человека из интерперсонального плана действительности в трансперсональ­ный план реальности существеннейшим образом преобразует всю его психологическую структуру. Личность гармонизируется, освобождается от «персоны» и «тени», опро­щается в «лик», ее объектная и субъектная границы исчезают.

Объектный полюс предстает перед человеком уже не в качестве того или иного каждый раз отдельного «знания», но как сознание, т.е. целостное, интегрированное мироощущение. Субъектный полюс обнаруживает себя не как та или иная также каждый раз отдельная «весть», идущая из глубин бессознательного, но как совесть, т.е. целостное, интегрированное самоощущение. Человек перестает ощущать себя лич­ностью, своего рода ареной столкновения «добра» и «зла», преисполненным противо­речивых знаний и чувств моральным существом, противостоящим другим людям в их отдельности, одиноким эго, он начинает воспринимать себя одновременно и в качестве источника, и в качестве посредника, проводника радостной любви (особого опыта трансперсонального общения, опыта сущностной тождественности с другими людьми). Наиболее яркие примеры таких полностью персонифицированных личностей — лич­ности-лики Будды, Христа, Магомета.

Драма взаимоотношений личности и сущности в жизни человека представляет собой, на наш взгляд, предмет подлинной гуманистической психологии. Ее важней­шими положениями являются, во-первых, признание, констатация двойственности человека (внешний и внутренний человек, внешнее и внутреннее Я, личность и сущ­ность) (см. [3], [21], [24]); во-вторых, особое, настороженно-критическое отношение к социально-центрированным и социально-обусловленным процессам формирования личности (см. [11], [12], [14], [38], [47]), в-третьих, отрицание традиционных форм образования как дисгармоничного взаимодействия между взрослыми и детьми, между миром взрослости и миром детства (см. [10], [13]) и, наконец, в-четвертых, идея культивирования трансперсональных отношений, персонифицирующего общения в межличностных взаимодействиях самого разного типа — терапевтических, педагоги­ческих, семейных (см. [18], [19], [40]).

К ПРОБЛЕМЕ ЧЕЛОВЕКА В ПСИХОЛОГИИ

Б.С. БРАТУСЬ

Современная российская психология в отличие от современной российской эко­номики или политики находится отнюдь не в упадке и разложении. В последние годы появилось много ярких и плодотворных работ психологов разных поколений, и за каждым направлением можно обнаружить (правда, чаще имплицитно, чем явно) опору на те или иные представление, образ, модель человека. Однако в данной статье, не имея возможности затронуть все многоцветье мнений, сосредоточимся лишь на трех подходах, которые обозначим как гуманитарную, нравственную и христианскую психологию. Заметим сразу: они взяты не потому, что наиболее распространены и по­пулярны. Напротив, принципы гуманитарной психологии и христианской психологии находятся лишь в стадии начального оформления, а нравственная психология, по-видимому, впервые постулируется в этой работе. Но взятые в единой связке (не ис­ключающей внутреннего противоборства и полемики), они намечают логику одной из перспективных, на наш взгляд, линий отношения к проблеме человека в отечест­венной психологии.

Одна из первых попыток осознанно ввести сам термин «гуманитарная психология» в отличие от широко известного термина «гуманистическая психология» состоялась, по-видимому, в мае 1990 г., когда ряд московских психологов собрались в большой аудитории Института общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне Пси­хологический институт РАО), чтобы учредить отечественную Ассоциацию гуманисти­ческой психологии. На собрании, однако, возник спор о целесообразности именно такого названия новой ассоциации. Инициатором спора оказался тогда автор этих строк, который попытался в своем докладе доказать необходимость иного термина, исходя из того, что «гуманистическая психология» — уже сложившееся течение в ми­ровой психологии, закрепленное, связанное с определенными воззрениями и именами (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и другие), тогда как речь должна идти о новом и более широком подходе, в котором могут быть соотнесены и другие гуманитарные парадигмы, включая, разумеется, оригинальные достижения отечественной психологии, например, положения культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, ценность которых порой превосходит (или, как однажды выразился В.В. Давыдов, «с головой покрывает») многие рассуждения западных гуманистических психологов. Однако эта и другая аргументация (см. [5]) большинством того учредительного собрания приня­та не была, и Ассоциация психологов была все же названа «гуманистической», а не «гуманитарной». Говорили о непривычности термина, трудности дифференциации с другими подходами, о том, что рамки традиционного западного понимания гумани­стической парадигмы можно понимать более свободно и т.п. Короче, доводы были отвергнуты, несмотря на то,,что автор этих строк был избран тогда президентом (1990-1993) Ассоциации.

Тем не менее дальнейшее развитие показало все же необходимость введения в оборот отечественной науки именно понятия гуманитарной психологии, причем дей­ствительно течение стало оформляться не на западный манер, а по-российски, т.е. очень широко, с включением не только специально психологических и психотера-^евтических, но и общих смысложизненных вопросов и проблем. В сознании опре­деленной части российских психологов постепенно произошел, точнее, происходит поворот в ориентации: от прежней — естественнонаучной, от подражания, упования на образцы естественных наук к ориентации на образцы, достижения и ценности гума­нитарного восприятия. Сейчас идет как бы собирание воедино гуманитарного миро­воззрения. Мы сталкиваемся, знакомимся, по сути, впервые с теориями, взглядами, которые ранее были труднодоступными для отечественных психологов; открываются целые континенты русской философской мысли, появляются неизданные сочинения литературоведов и историков, раскрывается во всей полноте художественное творче­ство русского зарубежья и т.п. Все это, соединенное вместе, составит удивительное по силе и яркости полотно или — по отношению к психологии — целостное зеркало, отражаясь в котором она сможет по-новому увидеть и понять свои проблемы 1.

Следует заметить, что отечественная гуманитарная психология оформляется (что было некогда и с гуманистической психологией на Западе) как секулярная, и если речь заходит о духовном, то оно в основном понимается как проект, проекция, из-себя-построение, лишенное самостоятельного онтологического статуса. К тому же в этом нередко усматривается принципиальный момент: «Мы удержались... — пишет, например, Л.И. Воробьева в одной из первых статей, посвященных гуманитарной психологии и психотерапии, — от прямых онтологизаций духовной составляющей человека через представления религии... Мы удержались на уровне определения души как способности чувствовать неустранимые противоречия, обозначили символ, архе­тип как способ удержания и трансляции такого рода противоречий, в которых одно-

¹ Уже сейчас начинают появляться совершенно необычные для прежней психологии темы и ракурсы. Назовем, например, небольшую книгу В.П. Зинченко «Возможна ли поэтическая антропология?», в которой, согласно аннотации, «показано, что поэтические прозрения и живые поэтические метафоры помогают по-новому осмыслить известные научные данные о человеке и открыть новые страницы в его изучении» [10; 3].

206 Б.С. Братусь

временно кумулирован опыт, накопленный человечеством для их преодоления. Разу­меется, это не избавляет нас от столкновения с онтологической проблематикой, но позволяет подойти к ней разумно, не теряя, а расширяя возможности выбора и кон­струирования» [7; 23—24]. Если говорить в этом плане о практической стороне (гу­манитарной психотерапии), то она должна вести человека ко все более широкому и равноприемлемому выбору. «Это похоже, — поясняет Л.И. Воробьева, — на вычер­чивание траектории пути, конечный пункт назначения которого неизвестен. Смысл состоит только в уменьшении неопределенности положения». Учитывая же многоас-пектность, многопозиционность гуманитарного знания, «вопрос о его истинности — ложности отпадает сам собой» [7; 28]. Исходя из такой позиции становится понятным стремление сугубо рядоположно анализировать все новые аспекты и подходы, будь то язычество, изменения сознания под влиянием наркотиков, воздействие разных видов искусства, буддизм или христианство. В результате такого перебора, последователь­ного гуманитарного анализа исследователи надеются извлечь некое соединенное со­держание и перенести его затем в психологию. Гуманитарный идеал научного познания, считает, например, В.М. Розин, предполагает изучение уникальных духовных фено­менов, «которое способствует духовному процессу в человеке и высвобождает место для его развития» [21; 14]. Занятие, безусловно, важное, однако может ли область ду­ховного адекватно отражаться лишь гуманитарной парадигмой или здесь подразуме­вается и другой язык, другие способы познания и водительства? И главное, «высво­бождая место для развития», как все же не задаться вопросом: развития куда, для чего?

Ответ на вопрос о направлениях и смысле развития требует соотнесения с более широкой темой — темой человека и его сущности. О необходимости обращения к этому уровню ясно говорил С.Л. Рубинштейн: за проблемой психического «закономер­но, необходимо встает другая, как исходная и более фундаментальная — о месте... не сознания только как такового во взаимосвязи явлений материального мира, а о месте человека в мире, в жизни» [24; 256]. Рассуждения, восходящие к этому уровню, отно­сятся по преимуществу к философско-психологическим, или философской психологии (термин Г. И. Челпанова), поскольку затрагивают область, пограничную между фило­софией и психологией, куда могут быть сведены, стянуты нити отдельных психоло­гических исследований и воззрений, где они могут быть отражены в своем единстве, откуда мы можем обозреть, воспринять психологию как единое целое, проникнуть в ее общий смысл и назначение.

То, насколько порой важно обращение к этому уровню, можно показать на при­мере одного из эпизодов научной жизни, рассмотрение которого поможет заодно представить понимание автором проблемы человека в психологии.

В 1982 г. вышла хрестоматия по психологии личности [22]. Эта быстро завоевав­шая популярность учебная книга содержала среди прочих отрывки из сочинений М.М. Бахтина, в частности, его слова о том, что «...подлинная жизнь личности со­вершается как бы в точке... несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего того, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, "заочно". Правда о человеке в чужих устах, не обращенная к нему диалогически, т.е. заочная правда, становится унижающей и умертвляюшей его ложью» [22; 255—256].

Если вдуматься в эти слова, то они представляют, по сути, смертный приговор для научной психологии личности, которая построена как раз на подслушивании и

К проблеме человека в психологии 207

подсматривании, на стремлении к получению заочной правды. Редакторы хрестоматии этой опасности не усмотрели и в предисловии к извлечениям из М.М.Бахтина, на­против, лишь подчеркнули, сколь «глубоко гуманистичен... протест против "овнеш-няющего" и "завершающего" определения личности» [22; 250]. Опасность внедрения такой безоговорочной трактовки (напомним, что речь шла об учебном издании для широкого пользования) была замечена А.В. Петровским. «Трудно найти, — писал он в специальной заметке по этому поводу, — другое столь сильно и лаконично выра­женное обвинительное заключение, предъявленное детерминистской психологии, которая в своей экспериментальной практике, минуя интроспекцию, пытается полу­чить (подсмотреть, предсказать, определить) эту заочную правду о личности другого человека, исследуя как раз то ее "вещное" бытие, которое Бахтин... объявляет "уни­жающей и умертвляющей ложью"» [20; 57]. Далее А.В. Петровский утверждал, что как раз при опоре на «вещное бытие», только принимая его реалии, возможно объектив­ное познание личности, в том числе и «диалогическое проникновение в ее глубины». Этим утверждением, при всей несомненной авторитетности его автора, не снималась, однако, главная проблема: если возможна «заочная правда о личности» (а это, дей­ствительно, необходимое условие научности психологии), то какова должна быть эта правда, чтобы она согласовывалась, не противоречила трансцендирующей, не имеющей фиксированных границ природе человеческого развития?

Решение спора возможно, на наш взгляд, только при условии разведения, разли­чения понятий «человек» и «личность». Отечественная психология, сделавшая столь много для различения понятий «индивид», «личность», «характер», «индивидуальность» и т.п., прошла почему-то мимо этого, столь принципиально важного вопроса. Между тем то, о чем говорит и на чем настаивает М.М. Бахтин, относится прежде всего к общему понятию «человек». Выше уже приведенных слов, послуживших основой спора, он пишет: «Человек никогда не совпадает с самим собой. К нему нельзя при­менить формулу тождества: А есть А» [22; 255]. Эти слова целиком согласуются с по­ниманием человека как безмасштабного существа, трансцендирующего свои границы, не поддающегося конечным определениям и т.п. Аппарат психологической науки не может и не должен быть применен здесь непосредственно. Другое дело — личность с позиций психолога. Она может быть понята как особый психологический инстру­мент, орудие, принадлежащее, служащее человеку, как и другие психологические орудия и инструменты.

Вспомним расхожий в психологии афоризм: «Мыслит (или запоминает) не мыш­ление (или память), а человек». Так же и бытийствует не личность, а человек. Если начинает мыслить мышление или запоминать память, то это либо патология, либо мука (например, жизнь описанного А.Р. Лурия мнемониста [16]), выход орудия из-под власти. Это касается и остального, включая и характер, и личность. Каждое из по­добных образований может претендовать на роль главного и целого, например, ха­рактер в подростковом возрасте, подсознание при невротическом развитии. Наиболее тонкая и современная подмена — подмена человека личностью, попытка выведения из нее самой оснований человеческой жизни, некий персоноцентризм, успешно на­саждаемый и психологией.

Но в чем тогда видится специфика личности как психологического инструмента? Вспомним, что человек единственный из всех живых существ не принадлежит своему роду по факту рождения. Ему надо человеческую сущность присвоить, «выделаться в человека». По словам немецкого философа И. Гердера, «человек первый вольноот­пущенник природы», поскольку она, чтобы даровать ему свободу, вынуждена была оставить его без защищающих и поддерживающих инстинктов, т.е. систем автомати-

208 Б.С. Братусь

зированных действий, разворачивающихся в ответ на пусковые раздражители. Фор­мирование и самостроительство в себе человека, сама способность и возможность такого самостроительства подразумевают наличие некоего психологического орудия, органа, постоянно координирующего и направляющего этот невиданный, не имеющий аналогов в живой природе процесс. Этим органом и является личность человека [4; 58]. Таким образом, личность как специфическая, не сводимая к другим измерениям конструкция не является самодостаточной, в себе самой несущей конечный смысл. Смысл этот обретается в зависимости от складывающихся отношений, связей с сущ­ностными характеристиками человеческого бытия. Иначе говоря, сущность личности и сущность человека отличаются друг от друга тем, что первое есть способ, инструмент, средство организации достижения второго, а значит, первое получает смысл и оправ­дание во втором. Поэтому, возвращаясь к дискуссии вокруг слов М.М. Бахтина, мы можем утверждать, что личность как психологический инструмент может «овнеш-няться», о ней можно говорить «заочно» и это отнюдь не противоречит трансценди-рующей, изменяющейся природе человека. Что касается неизбежно возникающего расхождения, пропасти, противоречия между «вещным» (конечным) и «смысловым» (потенциально бесконечным), то оно в свете сказанного не есть препятствие объек­тивному познанию личности, обходить которое надо возвеличиванием осязаемого «вещного» в ущерб неясному «смысловому» (в противовес «понимающей психологии», экзистенциальным подходам или литературоведческим толкам о превалировании вто­рого над первым). Следует не избегать, не маскировать это противоречие, а, напротив, выделить и зафиксировать его как первую объективную данность. Конечно, задача психолога тогда весьма усложняется — он должен уметь соотносить личность с тем, что бесконечно ее больше, соотносить определенное и определяемое с тем, что не определено и неопределимо, но именно это соотнесение, напряжение, разность по­тенциалов есть важнейшее условие существования личности, собственно то, что и придает этому существованию истинный смысл, энергию и масштаб.

Предложенное понимание личности ведет к существенному пересмотру целого ряда проблем и подходов, например проблемы психического здоровья, нормы, нор­мального развития личности. Определение нормы относится к числу, наверное, самых не любимых вопросов, который стараются по возможности обойти. Когда же избегнуть этого уже нельзя, то все продолжает сводиться в конечном итоге либо, к статистиче­ским критериям (быть таким, как большинство), либо к адаптационным, гомеоста-тическим критериям (главное — хорошая приспособляемость, уравновешенность со средой), либо к негативным критериям (пока явно не болен, то здоров) и т.п. Если приглядеться к этим критериям, нетрудно увидеть, что они пришли в психологию, главным образом, из дисциплин естественного цикла; так, из биологии, в частности из физиологии, пришли понятия адаптивности и гомеостазиса, из медицины — мо­дели здоровья как отсутствия болезней и т.п. Будучи примененными к личности, эти критерии оказываются явно недостаточными, редуцированными, хотя при этом по-прежнему активно используемыми².

² Известное раздражение, неуважение к этим критериям высказывали еще старые авторы. Так, французский психиатр Ж. Кюльер говорил, что «в тот самый день, когда больше не будет полунормальных людей, цивилизованный мир погибнет, погибнет не от избытка мудрости, а от избытка посредственности». А согласно Ч. Ломброзо, «нормальный человек — это человек,

К проблеме человека в психологии 209

Возможность качественно иного понимания нормы возникает тогда, когда мы разводим понятия «человек» и «личность», когда начинаем рассматривать личность как инструмент, орган, орудие обретения человеческой сущности. В этом случае ха­рактеристика личности, ее «нормальность» или «анормальность», будет зависеть от того, как служит она человеку, способствует ли ее позиция, конкретная организация и направленность приобщению к родовой человеческой сущности или, напротив, разоб­щает с этой сущностью, запутывает и усложняет связи с ней. Таким образом, понятие нормы приобретает иные адресность и вектор: не к статистике, адаптации и т.п., а к представлению о человеческой сущности, к образу человека в культуре. Другими словами, проблема нормального развития личности ставится в зависимость от про­блемы нормального развития человека. Последнее в самом общем виде понимается как такое развитие, которое ведет к обретению человеческой сущности, к соответствию человека своему понятию — понятию человека.

Здесь, однако, возникает серьезная трудность: ведь даже если психолог и согла­сится с таким представлением, как ему реально применить его, иначе говоря, как от области предельных абстракций и положений перейти к уровню психологического понимания, к реально осязаемым, образным представлениям о сущностных характе­ристиках человека в мире. Следует признать, что в отечественной психологии подоб­ный переход, философско-психологическое развертывание представлений о челове­ческой сущности в достаточной полноте даны только у С.Л. Рубинштейна в его по­следней, полностью уже посмертно (в 1973 г.) опубликованной работе «Человек и мир» (см. [24]), хотя отдельные замечательные размышления на эту тему, разумеется, есть и в сочинениях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, П.Я. Гальперина и других классиков отечественной психологии. Конечно, со времени написания работы (1958—1960 гг.) ряд оценок и ракурсов изменился, но главная, на наш взгляд, путе­водная нить осталась: центральной, смыслообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку. Эта мысль присутствует у многих психологов, но у С.Л. Рубинштейна она была выражена с особой яркостью и глубиной: «...первейшее из первых условий жизни человека — это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. "Сердце" человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отно­шениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он спосо­бен устанавливать. Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии. Здесь вместе с тем область "стыка" психологии с этикой» [23; 262—263].

Как и всякий живой, жизненный процесс, отношение к другому несет в себе ис­ходное, движущее противоречие. Поскольку оно движущее, то, естественно, и нераз­решимое до конца в жизни, но требующее того, чтобы человек, словами Г. Гегеля, его «вмешал и выдерживал». Это противоречие, борьба противоположно направлен­ных тенденций, векторов есть, с одной стороны, рассмотрение человека как само­ценности, как непосредственно родового существа, а с другой — понимание его как

обладающий хорошим аппетитом, порядочный работник, эгоист, рутинер, терпеливый, уважаю­щий всякую власть, домашнее животное» (обе цит. по [8; 49—50]). Если же брать времена совсем недавние, то академика А.Д. Сахарова помещали в психиатрическую клинику и удерживали там на основании все тех же названных выше критериев — неадаптивности, выпадения из обще­принятого русла и т.п. Понятно, что за этим лежали политические мотивы, но реализовывались они через вполне определенные критерии и представления, согласно которым «нормальным» Брежневу и Черненко противостоял «ненормальный» Сахаров.

210 Б.С. Братусь

средства, подчиненного внешней цели, как вещи, пусть даже особой, уникальной, но вещи среди других вещей. Приближение к первому и противостояние второму — основное условие развития человека как человека. Продолжая и конкретизируя эту линию, можно прийти к развернутому пониманию нормального развития, последо­вательно рассмотрев его основные атрибуты и признаки. Ясно, что для всякой кон­цепции самое уязвимое — это конечное определение, в особенности если оно дается без предварительного пошагового разъяснения. Не имея, однако, возможности здесь для такого разъяснения и лишь отослав читателя к соответствующей литературе, ри­скнем дать наше определение нормального развития, как оно было сформулировано десять лет назад: «Нормальное развитие — это такое развитие, которое ведет человека к обретению им родовой человеческой сущности. Условиями и одновременно крите­риями этого развития являются: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода человек (цен­тральное системообразующее отношение); способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и буду­щими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни» [4; 50].

Подчеркнем следующее. Во-первых, речь в определении не о состоянии, а о тен­денции, собственно развитии, т.е. не о некоем месте пребывания, стоянии, а о дви­жении, полном риска. Потому важен не сам перечень выделенных признаков, атри­бутов (можно, конечно, дополнить другими), а то, ухватывают ли они, высвечивают, определяют ли общее направление пути³.

И второе. Напомним, что речь о развитии человека, тогда как личность согласно предложенному пониманию — специфический инструмент, орудие этого развития и в качестве инструмента оценивается в зависимости от того, как служит своему на­значению, т.е. способствует или нет приобщению человека к его сущности. В свою очередь, личность необходимо разделять, разводить с «психическим», на чем настаи­вал А.Н. Леонтьев, говоря о «личностном» как об особом «измерении» [15; 385]. По­этому человек может быть вполне психически здоровым (хорошо запоминать и мыс­лить, ставить сложные цели, быть деятельным, руководствоваться осознанными мо­тивами, достигать успехов, избегать неудач и т.п.) и одновременно быть личностно ущербным, больным (не координировать, не направлять свою жизнь к достижению человеческой сущности, разобщаться с ней, удовлетворяться суррогатами и т.п.). Кстати, если говорить о тенденциях современного общества, то надо признать, что для все большего числа людей становится характерным именно этот диагноз: психи- • чески здоров, но личностно болен.

³ Конечной точки, предвидимого состояния мы никогда, по сути, не достигаем. И.-В. Гете, подводя итог своей долгой и столь, казалось бы, многоуспешной жизни, признавался, что у него чувство, будто он ворочал неподъемный камень, пытаясь установить, уложить его в некое уготованное для него место, всю жизнь и огромными усилиями, но так и не уложил оконча­тельно. Понятно, что эти вечные несовмещения с намеченным, предощущаемым, эти усилия по достижению недостигаемого отнюдь не излишество или напрасная трата, но неизбежность и условие пути.

к проблеме человека в психологии 211

В начале статьи для рассмотрения выбраны три подхода: гуманитарная психология, нравственная психология, христианская психология. Проведенный теоретический экскурс был необходим, чтобы подойти ко второму из намеченных подходов.

Хотя связь этики как учения о нравственных началах и психологии охотно при­знается почти всеми, конкретные, реальные формы этой связи остаются весьма ма-лопредставимыми. Как подчеркивает, например, Ю.А. Шрейдер, этика антипсихоло­гична [29]. Более того, в определенном смысле она принципиально антипсихологична. Ибо положения этики нормативны, они предписывают поступать так или иначе, не соотносясь, по сути, с психологией конкретного человека, его возможностями, по­ложением, психологическими реалиями.

И психологов на самом деле этика тоже не особо-то интересует. Она имеет, в лучшем случае, совещательный, но отнюдь не решающий голос в исследовательском процессе. Задача в том, чтобы понять логику собственно психологического движения, психологических механизмов, а уже соотносится ли это с нравственным законом или нет — дело второе. Соотносится — хорошо, нет — психолог ничего поделать не может и не должен. Главное — не изменить своей, психологической правде. Наша задача — искать, где потеряно, а не там, где морально светло. Отсюда и отношение к изучению проблемы нравственного развития. Это одна из возможных форм применения пси­хологического аппарата, определенный, причем достаточно узкий путь, угол зрения наряду с другими ракурсами и путями. Более того, после 3. Фрейда многие психологи усвоили, что нравственность нередко просто фальшь, поза, прикрытие истинного лица или — что почти то же самое — внешнее давление, общепринятая форма, цен­зура. Поэтому, несмотря на декларируемые терпимость и почтение, внутреннее убеж­дение (перешедшее часто в стойкое предубеждение) требует от психолога держаться настороже и подалее от нравственных императивов и рассуждений.

Так может происходить и продолжаться до поры, пока мы полагаем цели изуче­ния личности, критерии ее развития, нормы, здоровья в ней самой, не соотнося их с путем развития человека. Если же это соотнесение произвести, то, как мы видели выше, меняются понятия нормы, здоровья, самого смысла личности. И тогда психо­логия из позиции наблюдения, наблюдателя борьбы за человека в человеке сама входит в область этой борьбы как ее инструмент, орудие и совершается кардинальный по­ворот: из психологии, согласной рассматривать нравственное развитие как частный вариант, сегмент своего применения, она становится нравственной психологией, действующей и видящей мир изнутри нравственного пространства, нравственного понимания человека.

Это схождение, вхождение психологии в этику, в нравственное пространство не­обходимо подразумевает наличие некой общей, единой пересекающейся территории, предмета (причем не второстепенного, а существенного), который одновременно должен принадлежать как психологии, так и этике. Таковой территорией и является отношение человека к другому (вспомним конец приведенной выше цитаты С.Л. Ру­бинштейна: «Здесь одновременно область "стыка" психологии и этики»). Действи­тельно, это отношение — центр, стержень этики, возьмем ли мы ее «золотое правило» (поступай с другим так, как бы ты хотел, чтобы поступали с тобой) или знаменитый нравственный императив И. Канта (поступай так, чтобы максима, правило твоего поведения, могла быть распространена на все человечество без исключения). И одно­временно отношение к другому — это конкретно-психологический факт, правомерный объект рассмотрения психологии. Если при этом понимать личность как инструмент

212 Б.С. Братусь

достижения человеком своего понятия, сущности, то оказывается, что психология исследует пути к некоему единому с этикой понимаемому благу (равно как законы и последствия отклонений от этих путей). Этика тогда по отношению к психологии оказывается не просто нормативной, абстрактно принудительной, но разрабатываю­щей, указующей те векторы, которые в основном и главном совпадают с предельной ориентацией, векторами нормального психологического развития.

То, что нравственная ориентация не есть лишь внешнее давление, но составляет суть, путеводную нить нормального развития, является критерием и отражением лич­ностного здоровья, можно показать не только в теоретических рассуждениях, но и на конкретно-психологических, клинических данных. Еще у А.Ф. Лазурского находим мы основанный на тщательных наблюдениях вывод, что здоровье личности в наибольшей степени обеспечивает идеал бескорыстного отношения к другому. «Альтруизм, — пи­сал он, — в том или ином виде представляется формой, и средством, и показателем наилучшей гармонии между личностью и средой. Здесь извращенных нет» [13; 299]. Современные авторы, используя другую терминологию, приходили к сходным выводам [3], [18], [32]. Наши данные также показывают, что отклонения, неврологическое раз­витие личности тесно связаны с эгоцентрической ориентацией человека, в то время как наиболее благоприятные условия для развития личности создает противоположная эгоцентрической просоциальная ориентация [4], [9].

Итак, намечается определенное совпадение векторов двух наук. Именно векторов, а не отдельных методов, фигур, построений; некая линия общей направленности, разделив которую психология личности из позиции отстояния по отношению к нрав­ственности может войти под ее сень, стать самой нравственной. Не в том, разумеется, смысле, что она будет ее отныне олицетворять, а в том, что она будет сознательно служить ей, зная при этом, что отнюдь не теряет своей объективности, ибо служит тому, что действительно составляет сущность человеческой жизни.

Сказанное не означает, конечно, что вся остальная психология объявляется ав­тором безнравственной (точнее было бы сказать вненравственной), что сбрасываются со счетов, обесцениваются ее достижения, глубины познания, реальная помощь людям и т.д. Речь лишь о попытке соотнести линии психологии и этики, показать неслу­чайность их схождения и возможность для психологии сознательного служения задачам нравственного развития. В свою очередь, как мы видели, это соотнесение невозможно без опоры на определенное представление о сущности, образе человека. Нравственная психология в этом плане есть психология, могущая быть соотнесенной с нередуци­рованным представлением о человеке. Мы уже говорили о разных формах подмены человека его психологическими орудиями — подсознанием, характером, личностью. Психоанализ — это психология подсознания, идентифицируемого с человеческой сутью; бихевиоризм — психология характера, способов действования, принимаемых за чело­веческую суть; гуманистическая психология — это психология личности, самости как самоцели человека⁴; нравственная психология — это, наконец, психология человека, поскольку в ней психологические орудия и инструменты даны не сами по себе, а в соотнесении с тем, что их безмерно больше и чему они призваны по сути и смыслу служить.

⁴ Вспомним остроумную критику В. Франклом центрального тезиса западной гуманисти­ческой психологии о самоактуализации личности. Он приводит сравнение с бумерангом, задача которого вовсе не в том, чтобы он вернулся к тому, кто его послал (хотя большинство считает именно так), а в том, чтобы поразить цель. Возврат на самом деле есть свидетельство не при­обретения, а неудачи или промаха. То же и с самоактуализацией личности. Будучи направленной на самое себя, она означает промах в главном [28].

К проблеме человека в психологии 213

Важно заметить, что каждое из психологических образований, ставшее в центре перечисленных концепций, в ходе продуктивного развития преодолевается, «снима­ется» другими инстанциями: подсознание — сознанием (вспомним позицию самого 3. Фрейда — на месте Оно должно стоять Я); характер — личностью (если подрос­ток — сплошной характер, то юноша — уже личность с характером, а у зрелого чело­века личность должна возрасти настолько, чтобы вовсе подчинить, «снять» характер). И наконец, личность в итоге «снимается» человеком. «Если человек понимает свое назначение, — пишет Л.Н. Толстой, — но не отрекается от своей личности, то он подобен человеку, которому даны внутренние ключи без внешних» [26; 327]. Лич­ность — внутренний ключ. Сложный, уникальный, бесценный, трудноовладеваемый. Но на определенном этапе он исчерпывает свои возможности открывания и требу­ется новый. В этом плане личность отходит, отбрасывается, «снимается» как сослужив­шее, усвоенное, и открывается во всей полноте то, чему она служила. Предельное для каждого — услышать «Се человек». Не характер, не иерархия мотивов, не смысловая сфера, не личность даже, а именно — человек.

Специально подчеркнем: «снятие» не означает уничтожения или даже нивелиро­вания. Характер ведь не отменяется к зрелости, но получает в нормальном развитии подчинение, управление личностью, входит в иные системные отношения. Поэтому нравственная психология, восходящая к человеку, не исключает достижений, методов, наблюдений других подходов, фиксирующихся на подсознании, характере или лич­ности, но, напротив, способна вместить, соотнести их между собой как исследование разных сторон (этапов) психологии человеческого развития, объединенных общей задачей обретения человеком своей сущности, своего понятия.

Теперь о третьей из намеченных нами линий рассмотрения — о христианской психологии. Действительно, все предыдущие рассуждения прямо подводят нас к этому. Если мы говорим о нравственном законе, то неизбежно встает вопрос о его основа­ниях: относительны они или абсолютны; временное и вынужденное соглашение, обще­ственный договор, субъективное мнение или абсолютное, Богом данное установление? Скажут, что это вопрос религии, т.е. вопрос научно недискутируемый, необсуждаемый. Но дело в том, что он был и остается необыкновенно существенным для конкретного психологического функционирования. Здесь, по сути, то же, что и во взаимоотно­шениях с этикой: есть векторы и линии, которые в психологии и религии тесно со­единены, соотносимы.

Что же на этот раз составляет общую территорию, предмет пересекающегося рас­смотрения? Это прежде всего вера. Вера — несомненный психологический факт, предпосылка осуществления, необходимая поддержка, условие любой сколь-нибудь сложноорганизованной человеческой активности [6]. Предположим, некто задумал построить новый дом и жить в нем долгие годы, или окончить вуз и стать врачом, или вырастить всех своих детей и обеспечить им счастливое будущее. Любое из за­думанного способно осуществиться, но далеко не автоматически и обязательно, а более или менее вероятно (однокоренное слово с верой). И для этого недостаточно самого принятия решения, сознания мотива, доводов разума, усилий воли и т.п. Че­ловек не машина, выполняющая принятую или заданную ему программу по дости­жению результата. Человеку необходимо наличие целостного образа будущего, который поддерживается и живет в нем, с которым у него эмоциональная, теплая связь, в ко­торый — и иного слова не подобрать — он верит, часто несмотря на колебания, ослаб-

214 Б.С. Братусь

ление воли или разумные доводы, призывающие повременить или вовсе прекратить деятельность. Если воспринять мир совсем реально, информативно точно, со всеми его опасностями, подвохами, поворотами судьбы, внезапностью болезни и смерти, то можно замереть или вслед за поэтом воскликнуть: «Кто смеет молвить "до свиданья" чрез бездну двух или трех дней?». А мы смеем, потому что привычно верим в свои завтра и послезавтра. И без этого остановилась бы жизнь.

Итак, вера — это отнюдь не только религиозный феномен, как продолжают думать воспитанные атеизмом психологи. Механизмом, усилием веры поддерживается и эмоционально притягивается, прилепляется к сердцу, запечатлевается образ, существо­вание и осуществление которого лишь возможно, вероятно, но который через свою наглядно-чувственную представленность сознанию нереализованное в действитель­ности делает субъективно реальным, осязаемым, недостижимое — видимо достижимым, будущее — настоящим, по жизни сопутствующим, греющим и ведущим. Вера при этом имеет, конечно, внешние, отмечаемые другими признаки ее присутствия в человеке, но ее бытие, наличие, очевидность — внутри. Верящий свидетельствует прежде всего себе и лишь косвенно, через себя — другим. Доказать, обрисовать другому предмет, образ веры до конца нельзя, ибо с внешней позиции он всегда лишь вероятен, но не доказуемо достоверен⁵. Веру поэтому нельзя заполучить извне, нельзя передать на­ставлением или примером. Нельзя решить, скажем, что все верят в это и отныне я поэтому верю. На деле неизбежно получится другое, что можно выразить формулой: «Все верят в это, и отныне я поэтому думаю, что я верю». О вере можно, конечно, и нужно думать, но ее нельзя надумать, создать размышлением, она подразумевает, обна­руживает себя как личное и непосредственное усмотрение, ощущение образа, а не его умственное выведение как некоего силлогизма или внешней необходимости.

В то же время очевидно, что внутренняя достоверность не дается просто, задаром и одномоментно, но требует специальной психологической работы, усилий по строи­тельству, восстановлению образа веры. Этот процесс обычно начинается при доволь­но колеблющихся, почти равных шансах, равной мере веры и неверия, пятьдесят на пятьдесят. Вера в этих условиях должна преодолевать неверие, оформить и сохранить образ, вопреки неизбежным сомнениям. Именно здесь область возникновения, испы­тания и искушения веры. Важно заметить, что примерно та же вероятность успеха характерна для начала (а нередко — для сопровождения) сложной жизненной дея­тельности, и вера, победившая, преодолевающая сомнения, меру неверия, становится в этих условиях наиболее адекватной основой и помощью, тогда как надежда, гото­вая возникнуть при самой минимальной вероятности успеха, — слабая, иссякающая (но зато, правда, умирающая последней) поддержка, а уверенность (высокая вероят­ность успеха) требует выполнения слишком многих условий, которые далеко не всегда могут быть предоставлены реальной жизнью.

И наконец, вера тесно связана со смыслообразованием. Известна формула А.Н. Леонтьева, согласно которой личностный смысл порождается отношением мо-

⁵ В этом плане веру другого можно принять, в свою очередь лишь поверив в нее, и такой дар веры, доверие, вера до свершения и подтверждения — особый знак и помощь, причем ча­сто куда более ценная (и уж, конечно, более редкая), чем рентгеновский объективный разбор, стремление к восприятию человека «как он есть». Последнее вне соотнесения с первым (верой в образ веры, в образ будущего другого) может порой оказаться просто пагубным, затворяя гори­зонты и потенциальные возможности должного развития человека. Замечательна мысль И.-В. Гете, что если мы будем принимать людей такими, какие они есть, то сделаем их хуже; а если мы будем обращаться с ними как с теми, кем они хотят быть, то приведем их туда, куда их следует привести.

К проблеме человека в психологии 215

тива (деятельности) к цели (действия) [14]. Подчеркнем, однако, что речь при этом идет о личностном смысле замкнутой на себе деятельности, тогда как переходя к более общим смыслам, мы сталкиваемся с иными условиями порождения. В сложных фор­мах активности человек действует не ради достижения самого по себе предмета по­требности (или мотива, по А.Н. Леонтьеву), он действует ради целостного образа новой жизни, в которую будет включен этот предмет. И в этот образ (вспомним — сугубо вероятный на деле) человек должен поверить, принять его как уже существующий, влияющий, сопровождающий сегодняшнюю жизнь. Продвижение требует принятия того, чего нет, как того, что есть. Это внутреннее принятие — сугубая продукция, работа веры. И если смыслы деятельности порождаются отношением мотива к цели, то смыслы жизни порождаются живым образом будущего, освещающим и животворя­щим настоящее или — отношением образа веры к наличному состоянию человека.

Сходное и с верой религиозной.

В основе ее также восстановление в себе путеводного Образа, никогда не могу­щего быть до конца доказанным, как теорема (в данном случае, как теодицея). Образ этот — что прозвучит резко — так же объективно вероятен, и на множество аргументов «за» находится столько же «против». И вновь — мера веры может быть равна мере неверия, и надобно превозмочь последнюю через усилия и нередкую борьбу («внут­реннюю брань»). И вновь — смысл зависит от веры, и потеря ее способна обессмыс­ливать бытие.

Разумеется, есть, и притом весьма существенные, отличия человека верящего (нерелигиозная вера) и верующего (религиозная вера), но сейчас нам важно зафикси­ровать наличие принципиально общей территории, единство психологической основы самого феномена веры, несмотря на возможные весьма серьезные различия ее форм. Данных различий мы здесь касаться не будем, поскольку это уведет нас далеко в сто­рону, отметим лишь, что если нерелигиозная вера, нерелигиозные предметы, образы веры чаще соотнесены, ограничены строительством, смыслообеспечением текущих деятельностей, то вера религиозная по самой своей сути всегда восходит, проясняет связь с конечными, предельными вопросами жизни и смерти, созидая, удерживая духовную сферу как завершение, купол человеческого облика.

И подчеркнем вновь: речь идет не об отвлеченных философских или теологиче­ских аспектах, а об аспектах психологических, вернее, о той философии и теологии жизни, которая разыгрывается, воспроизводится в психологии, сознании человека. Замечательный мыслитель начала века В.Н. Несмелов писал: «Все ученые толкователи религии — и древние, и новые — почему-то интересуются только одним, что именно когда-нибудь думалось или думается человеку о Боге, и откуда бы человек мог по­черпнуть свои думы о Нем. А между тем, думая о Боге, человек думает и о себе самом, и религиозное сознание человека всегда и непременно является составной частью его самосознания» [19; 279—280].

В этом плане можно сказать, что формы религии отражают устоявшиеся, про­шедшие проверку веками ответы на вопросы о человеческом существовании, на не­избывные, сущностные потребности человека, на само наличие в нем особого — ме­тафизического — пространства. Вспомним В. Франкла, который говорил о ноосфере или духовном измерении человека. Он говорил об этом ведь не как отвлеченный фи­лософ, а как психолог, психотерапевт, который видел, ощущал эту материю в опыте, причем в особом, остром, экстремальном опыте пребывания в лагере смерти [28]. Впрочем, материю эту нередко ощущает любой серьезный психолог, который погру­жается в работу с реальным человеком. Э. Фромм утверждал, например, что понять индивидуального пациента или любого человека вообще можно, лишь установив его

216 Б.С. Братусь

ответ на экзистенциальный вопрос, его тайную приватную религию, поскольку большая часть того, что считается «психологическими проблемами», — это лишь вторичное следствие базисного ответа, а потому бесполезно лечить до того, как был понят этот базисный ответ — тайная индивидуальная религия [31]. Можно добавить, что эта индивидуальная религия может не совпадать с сознательно заявленной религиозной принадлежностью, может, наконец, сочетаться с полным отрицанием какой-либо религии, провозглашением атеизма, но — что для нас главное — она существует как реальный психологический факт, реальная внутренняя опора человеческой жизни. Более того — опора неустранимая, незаменимая, хотя, конечно, могущая менять свои названия, объяснения и интерпретации.

Однако вступление в метафизическое пространство, в область духовного измерения необходимо ставит вопрос о его природе, о тех идеях, образах, ценностях, опосред­ствующих символах (медиаторах), которые составляют эту сферу, строят и определяют ее конструкцию и движение. Наиболее распространенная сейчас позиция — это ставка на так называемые общечеловеческие ценности, т.е. ценности, идеи, установления, свойственные всему человечеству. Такая позиция, вполне подходящая, адекватная нравственному действию, психологически, энергетически оказывается, однако, не­редко недостаточной, как бы вторичной для духовной сферы. Дело в том, что любая ценность, прежде чем стать «общечеловеческой», была «частночеловеческой», возникла в определенной культуре, в нее кто-то верил, за нее кто-то страдал, свидетельствовал о ней, ее кто-то отстаивал, порой ценою жизни. В этом плане общечеловеческая ценность есть готовый, «снятый» результат живого культурного процесса. На костер люди восходили не за абстрактно общечеловеческие ценности, хотя их мужество и свидетельство имеет, конечно, общечеловеческий смысл. Духовная сфера такова, что для удержания ее как целого нужна напряженная, восходящая энергия личной веры, той самой индивидуальной религии, о которой говорил Э. Фромм. Если же учесть, что эта сфера, в свою очередь, завершает и удерживает всего человека как целое в этого мире, то роль и значение веры как условия осмысленности и полноты бытия станут особо ясными. Вспомним восклицание одного из героев Ф.М. Достоевского: «Если Бога нет, то какой я штабс-капитан?». Речь здесь опять о психологии, а не о философии, о непосредственном ощущении, ужасе человека, вдруг представившего, что будет, если он потеряет конечное и одновременно непосредственно им пережи­ваемое основание своего бытия, своей реальной жизни, включая и штабс-капитан-ство. Вспомним и другие известные слова Ф.М. Достоевского: «Если Бога нет, то все дозволено». Здесь опять об осознании последствий потери конечных и одновременно началообразующих оснований, психологическое удержание которых подразумевает работу веры.

Автор, конечно, не вправе настаивать на тех основаниях духовной жизни, которые он разделяет, но вовсе не должен и скрывать свою позицию. Она проста и банальна: мы взросли в христианской культуре (хоть и многократно предавали ее) и там сле­дует искать наши основания и ключи. Центральным посредником, помощником, Образом в этой культуре является фигура Христа. И это имеет самое непосредственное отношение к психологии развития. Сошлемся на В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунова, которые после тщательного критического анализа различных видов опосредователей (медиаторов) духовного роста вынуждены признать: «И все же Августин был прав, говоря, что истинным медиатором является Богочеловек... Для нас он истинный, пото­му что именно Богочеловек вочеловечивает и одухотворяет все остальные медиаторы» [11; 314]. Спаситель — фокус, спасение, оправдание и упование нашей культуры, олицетворение истинного образа, сущности человека, тот пункт, цель, точка устремле-

К проблеме человека в психологии 217

ния, выше которой нельзя поставить, но и ниже не должно опускаться. По-гречески «грех» (амортано) — промах, непопадание, минование цели. В широком (предельном) понимании действие не направленное, не устремленное в конечном итоге ко Христу, оборачивается в результате (часто, конечно, весьма отдаленном, не сразу усматривае­мом) промахом, минованием смысла, замысла культуры и удовлетворением ложными, преходящими, пустыми целями. И наука со всем корпусом добытых ею сведений, громкими достижениями, успешными методами и приемами может тоже оказаться таким промахом, минованием, устремлением к ложной цели. Поэтому психология, назвавшая себя нравственной, вправе сделать еще один, вполне естественный в нашей культуре шаг и определить себя как психологию христиански ориентированную, или христианскую психологию. Если первая полагает нравственное развитие как норму, как путеводную нить, главное условие здоровья личности, если она видит другого человека как самоценность, то вторая добавляет к этому представление о конечных, абсолютных основаниях такого выбора, придавая другому не только общечеловеческую, но сакральную ценность, рассматривая его как образ и подобие Божие, а нормальное развитие как реальный (со всеми возможными отступлениями и трудностями) опыт подражания Христу. Направление это, как уже отмечалось, делает у нас самые на­чальные шаги. Так, лишь с начала 90-х гг. стали появляться в печати отдельные пси­хологические публикации, организовываться семинары по проблемам христианской психологии. В качестве весьма еще, конечно, предварительного итога этого периода можно рассматривать выход первого в России учебного пособия для вузов по хрис­тианской психологии [17]⁶.

Итак, мы бегло и схематично рассмотрели три линии, три варианта отношения к проблеме человека в психологии. Первая — это гуманитарная линия, которая, по сути, не имеет конкретно-ценностной точки опоры вне себя самой, но призвана рас­ширить возможности сознания, высвободить место для духовного роста, для само­развития, самоактуализации личности и т.п. (Бумеранг — если вспомнить образ В. Франкла — должен вернуться к самому владельцу и оказывается тем самым холо­стым, ради себя существующим.) Вторая — это линия нравственной психологии, ко­торая не замыкает личность в самой себе, не делает ее существующей ради себя самой и своего роста, но дает определенное, вне ее обнаруживаемое понимание сущности человеческого развития, для достижения которой она является необходимым и уни­кальным инструментом. Наконец, это линия христианской психологии, подразуме­вающая признание абсолютных оснований нравственности, сознательную ориентацию на христианский образ человека, христианское понимание его сущности и рассмот­рение развития как пути следования, приближения к этому образу (равно как, если речь идет об аномалиях, уклонениях от этого пути, о способах их корректирования).

Эти три подхода мы хотели представить не как враждебные, противостоящие друг другу, но как, в известном смысле, преемственные, где последующий не унич­тожает предыдущего, но вбирает в себя, добавляя новый принцип рассмотрения, воз­вышая, достраивая до целого образа человека. Рост этот имеет свои законы и сроки; что касается нынешнего времени, то согласимся с высказыванием А.И. Солженицына: «Но нам сегодня больше-то всего нужно подняться сперва на нравственный уровень, а потом на религиозный» [25; 152].

⁶ См. также материалы научного обсуждения данного учебного пособия в рамках философ-ско-психологического семинара памяти Г.И. Челпанова [12]

Нетрудно увидеть, что в истории психологии свершается как бы некий круг и мы возвращаемся (на новом уже, конечно, уровне — измененные и обогащенные опытом, пусть во многом и горьким) к месту, откуда когда-то вышли. Психология начала раз­рывом с философией, этикой, теологией, с потери понятия души, с постулата есте­ственнонаучного подхода к человеку как к объекту, вещи среди вещей, с деградации, редукции духа к материи, сугубой объектности, телесности. Душа и дух надолго ис­чезли из поля внимания, вернее, стали рассматриваться производными, вторичными от материального (телесного, вещественного) мира. «Производные» при этом обри­совывались столь непохожими на свои прежние обличия, что, разумеется, были и по­именованы по-другому: потребности, мотивы, комплексы и др. Сейчас идет посте­пенно обозначающийся поворот — если не к душе в ее полном понимании, то, по крайней мере, к душевности, к душевным проявлениям человека, и опорой, адекватным зеркалом становится гуманитарный подход. Мир человеческих чувств, переживаний все более перемещается в центр интереса психологов. Изменились и слова науки. В пси­хологию ныне впущены такие долго ею игнорировавшиеся понятия, как милосердие, сострадание, любовь, надежда и т.п. Следующий предполагаемый шаг — это соотно­шение с предельными вопросами о сущности человека, о смысле и назначении его жизни. Психология спустя более чем столетие вновь встречается, соотносится с фи­лософией, с этикой и при определенных условиях этой встречи может стать нравст­венно ориентированной. Рассмотрение оснований нравственности ведет, в свою оче­редь, к вопросам веры, к необходимости возвращения к понятию души в ее полном (а значит, и религиозном) понимании. На этом этапе появляется христиански ориен­тированная психология.

Может возникнуть возражение, что введение религиозного понимания души⁷ уничтожит, разорвет психологию изнутри (безмерное не может удержаться в мерном, измеряемом, научно исследуемом). Вследствие этого психология утеряет самостоя­тельность, растворится, предстанет частью теологии и т.п. Таковое действительно возможно при смешении разных уровней. Если же мы будем понимать психическое (мышление, память, восприятие, личность) как инструмент достижения человеческой сути, то тогда этическое, философское, богословское понимание этой сути отнюдь не препятствие, а, напротив, важнейшее условие научных разработок, ибо последние приобретают тогда масштаб и смысл в культуре, а первые — психологическое соот­несение и почву. Еще раз: душа в религиозном понимании не входит, не вмещается в психологию, равно как не растворяет психологию в себе, религиозно-философский и конкретно-психологический уровни несводимы один к другому, неподменяемы друг другом, но их взаимное признание, установление связи, соотнесение — условие и форма их живого отражения.

И последнее — стоит ли так настойчиво возгонять психологию, пытаясь соединить земное и возвышенное, неужели задачи внутри самой психологии уже исчерпаны?

Разумеется, нет. Задач этих бесконечное множество, каждая достойна усилий и вовсе не обязательно требует соотнесения с родовой человеческой сущностью, нрав­ственностью или бессмертной душой. С этого убеждения психология, собственно, и

7 Напомним, что душа воспринимается двояко (Ф.И. Тютчев писал о ее «как бы двойном бытии», о том, что она «жилица двух миров»): с одной стороны, как живое вместилище (орган) переживаний (мы говорим — душа болит, поет, ликует, страдает, рвется на части, холодеет, падает и даже уходит в пятки), с другой стороны, как вечная, бессмертная энергия и субстанция, которая может отпечататься, появиться в переживаниях, но отнюдь к ним не сводима. Это и есть душа в религиозном понимании или, чтобы подчеркнуть ее отличие от душевного мира, — дух (см. подробнее [1]).

началась. Г.И. Челпанов писал в 1888 г.: «Хотя психология, как обыкновенно принято определять ее, и есть наука о душе, но мы можем приняться за изучение ее «без души», т.е. без метафизических предположений о сущности, непротяженности ее и можем в этом держаться примера исследователей в области физики» [27; 9].

Продолжим, однако, аналогию с физикой. До определенного времени последняя под одобрение общественности могла увлекаться все новыми и новыми открытиями, отстраняя возможные и далекие последствия, связь с образом человека, культурой, самим существованием человечества. Но после изобретения атомной бомбы и опыта ее применения на живых людях положение изменилось кардинально: перед физиками встала проблема осознания смысла и последствий их работы (судьбы Р. Оппенгеймера в Америке и А.Д. Сахарова в России — явные тому иллюстрации).

Сходное наступает в психологии. Если не атомная бомба, то мощь направленной психологической радиации уже вполне открыта и применена на живых людях. Психо­логия активно, порой на первых ролях стала привлекаться к выполнению грандиозных заказов по манипулированию индивидуальным и общественным сознанием: создание имиджа (не лица, а маски, личины) политиков, навязывание любых (часто вредных, просто опасных) представлений, товаров и услуг, сотворение кумиров (идолов) моло­дежи, вовлечение в тоталитарные организации, секты и др. Время чистой психологии ради психологии ушло. Или иными словами, ушло время безответственной психологии. Психология вполне повзрослела. Она не дитя, которое живет в мире снисхождения и потакания (чем бы ни тешилось), не подросток, которому надо лишь выпятить и утвердить свой характер. Настала пора проявить личность, а значит, выбрать и осо­знать общие смыслы и ориентиры движения, понять и честно признать, какому образу человека мы собираемся служить, соответствовать нашей профессиональной деятель­ности.

1. Архиепископ Лука (Войно-Ясенецкий). Дух, душа, тело. Брюссель, 1978.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

3. Братусъ Б.С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование. М., 1985.

4. Братусъ Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

5. Братусъ Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 9-17.

6. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.

7. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задача // Вопр. психол. 1995. № 2. С. 19-30.

8. Ганнушкин П.Б. Избр. труды. М., 1964.

9. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

10. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология? М., 1994.

11. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.

12. Зов бытия: Философско-психологический семинар (Памяти Г.И. Челпанова) // Человек. 1996. № 2. С. 41-48; № 3. С. 78-99.

13. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. М., 1923.

14. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1968.

15. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.

16. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968.

17. Начала христианской психологии / Отв. ред. Б.С. Братусь. М., 1995.

18. Нгймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изуче­ ние мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежи- ной. М., 1972.

19. Несмелое В.Н. Наука о человеке. Казань, 1994.

20. Петровский А.В. М.М. Бахтин, Ф.М. Достоевский: психология вчера и сегодня // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1985. № 3. С. 56-58.

21. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопр. философ. 1993. № 5. С. 3-42.

22. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982.

23. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

24. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1973.

25. Солженицын А.И. По минуте в день. М., 1995.

26. Толстой Л.Н. Путь жизни. М., 1993.

27. Челпанов Г.И. Сборник статей (психология и школа). М., 1912.

28. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

29. Шрейдер Ю.А. Лекции по этике. М., 1994.

30. ВгаШз В.5. АпотаНез оГ регзопаШу. Ргот 1пе Йеу1ап11о Ше погт. Ойапйо: Раи! М. Оеи1$сп Рге88, 1990.

31. Со1отЬ А., КеуЪююзЫ ^. 8ШсИа пас! го2\уо]ет згапйагйо'м еАУа1пагу\упус11. \Уаг82а\уа: ОззоНпеит, 1986.

СОДЕРЖАНИЕ

• Краткое предисловие составителя 3

• А.В. Веденов

Личность как предмет психологической науки 5

• С.Л. Рубинштейн

Теоретические вопросы психологии и проблема личности 19

• В.Н. Мясищев

Проблема отношений человека и ее место в психологии 27

• Ш.Н. Чхартишвили

Место потребности и воли в психологии личности 40

• В.С. Мерлин

Связь социально-типичного и индивидуального в личности 51

• М.С. Неймарк

О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков 60

• Л.И. Анцыферова

Некоторые теоретические проблемы психологии личности 66

• В.Э. Чудновский

К вопросу о психологической сущности устойчивости личности 77

• Л.И. Божович

Этапы формирования личности в онтогенезе 87

• А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.А. Петровский, Е.В. Субботский, А.У. Хараш, Л.С. Цветкова

Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности 118

• Н.И. Непомнящая, М.Е. Каневская, О.Н. Пахомова, В.В. Барцалкина, С.Н. Рубцова, Э.Н. Музе

Ценностность как центральный компонент психологической структуры

личности 128

• А.Г. Асмолов

О предмете психологии личности 137

• В.А. Петровский

Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности 148

• А.В. Петровский

Возможности и пути построения общепсихологической теории личности 163

• Д.А. Леонтьев

Личность: человек в мире и мир в человеке 178

• А. Б. Орлов

Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека 189

• Б.С. Братусь

К проблеме человека в психологии 204