1.2. Проблема роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в психолого-педагогічній літературі.
Висвітленню проблем інтегрованої та інклюзивної освіти в психолого-педагогічній літературі приділено багато уваги. Вочевидь, визначення інтеграції як соціальної та педагогічної (освітньої) категорії, яку запропонували російські вчені (Л.Шипіцина, І.Мамайчук), є логічно обґрунтованим і прийнятним. На переконання Л.Шипіциної, проблема інтеграції дітей з особливими освітніми потребами у суспільство зумовлена, з одного боку, наявністю у них відхилень у фізичному і психічному розвиткові, a з іншого, – недосконалістю самої системи соціальних стосунків, яка в силу певної жорсткості вимог до своїх потенційних суб’єктів є недоступною для дітей з особливими освітніми потребами [1].
У міжнародних правових документах, державних законодавчо-нормативних актах соціального спрямування у багатьох країнах термін «діти з особливими потребами» є загальновживаним («Children with Special Needs»). Це термінологічне означення передбачає зміщення акцентів з недоліків і порушень у дітей, відхилень від норми до фіксації їхніх особливих потреб. І як зауважує А.Гордєєва: «Говорячи про особливості ми відштовхуємося від людини взагалі, а не від норми, від людини з певними особливостями, які притаманні лише їй. Особливість передбачає відмінність, несхожість, можливо неповторність, індивідуальність, унікальність» [2]. Відповідно, до дітей з особливими потребами дослідник відносить дітей-інвалідів, дітей з незначними порушеннями здоров'я, соціальними проблемами, обдарованих дітей (рис. 1.1).
Рис. 1.1. Категорії дітей з особливими потребами
Водночас, білоруські вчені А.Конопльова та Т.Лещинська розглядають інтеграцію в системі освіти як створення єдиного освітнього простору, зближення загальної і спеціальної освіти, навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах максимально наближених до звичайного середовища, з найменшими обмеженнями. [4]
Саме інклюзивна освіта, на думку одного з провідних нідерландських дослідників К.Рейсвейка, сприятиме: розвитку здібностей дитини; визнанню того, що нормальний розвиток не є загальноприйнятою «нормою»; задоволенню особливих потреб; створенню системи підтримки; функціональному підходу до лікування та навчання; участі батьків у лікуванні та навчанні їхніх дітей. [7].
Як вважає Андреа Каневаро, інклюзивна освіта дозволяє звичайній школі наповнитися якістю: тут кожен жаданий та може навчатися у своєму темпі і, особливо, може брати участь у процесі, і всі можуть розуміти, що відмінності збагачують. Відрізнятися – це нормально [8].
Російський вчений Л.Виготський, вже у 1924 р. зазначав: «Величезна помилка – погляд на дитячу ненормальність лише як на хворобу. Це привело нашу теорію і практику до небезпечних помилок. Ми ретельно вивчаємо краплини дефекту, ті золотники хвороби, які зустрічаються у ненормальних дітей і не помічаємо тих сторін здоров’я, які закладені в дитячому організмі, на який би дефект він не страждав» [2].
Своєрідний кодекс Учителя, який має дарувати учням не тільки знання, а й мудрість самопізнання і самоздійснення, створив Ш.Амонашвілі. «Справді гуманна педагогіка, – переконаний видатний педагог, – та, яка здатна заохотити дітей до процесу творення самих себе» [12].
Представники сучасної психологічної школи, говорячи про навчання дітей з особливими потребами, (Т.Піроженко, С.Ладивір, С.Тищенко, О.Вовчик-Блакитна, Ю.Приходько та ін.) визначають, що особистісні взаємини найчіткіше проявляються у «малих дитячих об'єднаннях, які будуються на взаємній симпатії, емоційній приязні», саме тут, підкреслюють науковці, «дошкільники вчаться чуйності, доброти, вміння дбати про іншого; зароджуються перші паростки гуманного ставлення дитини до інших людей» [4].
В Україні проблемою інклюзії й інтеграції займаються Т.Бут, Л.С.Вавіна, О.В.Гаврилов, Ю.В.Галецька, О.В.Гармаш, А.А.Колупаєва, М.П.Матвеєва, Н.Д.Мацько, Т.В.Сак, О.П.Хохліна, І.В.Червонець. Аналіз їх досліджень свідчить про особливу увагу до проблем освіти дітей з особливими освітніми потребами в Україні, зокрема шляхів реформування та оптимізації цієї сфери на основі розвитку інклюзивної освіти.
Так, Т.Бут зауважує, що «ми повинні зробити систему достатньо гнучкою, аби вона могла відповідати різним запитам людей. Однак, якщо ми розуміємо інклюзію як трансформацію, ми повинні докорінним чином змінити наше ставлення до різноманіття людської спільноти, яка є в освітній системі…» [18].
Незважаючи на численність наукових напрацювань, існує багато питань, що вимагають подальшої їх розробки. Навчання дітей з особливими освітніми потребами можливе лише у такому учнівському колективі, який закликав виховувати В.О.Сухомлинський, за визначенням А.А.Колупаєвої, передбачає створення освітнього середовища, яке би відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку [12].
Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує, що в сучасній науці накопичено вже численні за обсягом доробки, присвячені проблемі підготовки вчителя до роботи з діьми з особливими освітніми потребами (О.А.Абдуллін, О.В.Безпалько, Л.В.Кондрашова, Н.В.Кузьміна, О.Г.Мороз, Д.Ф.Ніколенко, М.С.Севастюк, В.О.Сластьонін, І.О.Синиця, О.І.Щербаков та інші).
Протягом останнього десятиліття вітчизняні науковці, зокрема В. Бондар,
А. Колупаєва, Т. Євтухова, В. Ляшенко, І. Іванова, О. Столяренко, А. Шевчук ,
О.Савченко та інші присвячують свої праці дослідженням проблеми залучення дітей з особливими освітніми потребами до навчання в загальноосвітніх навчальних закладах, їх реабілітації та соціалізації до суспільних норм.
Значний вплив на розвиток системи спеціальних навчальних закладів, удосконалення їх структури, розробку методик ранньої діагностики психічного розвитку дітей мали праці психологів Л.Виготського, О.Венгер, О.Запорожця, О.Киричука, Г.Костюка, Б.Корсунської, С.Максименка, Н.Морозової, В.Синьова, П.Таланчука, В.Тарасун, М.Ярмаченка. В них обґрунтовано принципові положення щодо особливостей розвитку психічних процесів у дітей різного віку, ролі корекційного виховання у підготовці до шкільного навчання, механізмів формування їх соціально-комунікативної активності. В дослідженнях вчених вивчалася історія становлення і розвитку окремих напрямків спеціальної освіти дітей шкільного віку з різними психофізичними порушеннями. Одночасно аналізувалася історія виникнення наукових поглядів на ті чи інші прояви аномального розвитку та засоби їх психолого-педагогічної корекції.
Сучасними вченими детально досліджено теоретико-методологічні основи підготовки вчителя музики до роботи з дітьми з особливими потребами (В.Андрущенко, В.Г.Бутенко, С.У.Гончаренко, А.Ф.Линенко, Л.М.Масол, Г.М.Падалкою, О.Я.Ростовським, О.П.Рудницькою, Л.Г.Савенковою, О.Я.Савченко, І.Скляренко, В.П.Тименко, О.Л.Шевнюк, О.П.Щолоковою, Б.П.Юсовим та інші).
Підготовку вчителя до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами викладено в працях учених (Л.Савчук, А.Колупаєва, С.Єфімова, Т.Арчакова, Ю.Загородній, С.Мартиненко, Д.Пащенко, Г.Тарасенко, М.Фіцула, Л.Хомич). А.Хуторський визначив різноманітність підходів щодо побудови змісту освіти. Цей підхід можна розглядати в умовах інклюзивного навчання. На підставі проектування модульних структур навчання (А.Алексюк, В.Бондар, В.Мельник) можна запропонувати використання дидактичного творчого модуля як засобу конструювання змісту мистецької освіти в умовах інклюзії.
Педагог-психолог, журналіст і письменник Євген Солнєчний зазначив: «Істинне щастя не у тимчасовому результаті, а у процесі творчості; не у кількості, а у якості життя...» І сьогодні можливість якісно жити дітям з особливими потребами забезпечує інклюзивна освіта.