ЗМІСТ

ВСТУП 2

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОБОТИ З ДІТЬМИ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ 4

1.1. Історичний аспект роботи з дітьми з особливими освітніми потребами 4

1.2. Проблема роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в психолого-педагогічній літературі. 10

1.3. Модель соціалізації дітей з особливими освітніми потребами 18

РОЗДІЛ 2. РЕАЛІЗАЦІЯ МОДЕЛІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ В ЗАКЛАДІ «ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ІІІ СТУПЕНІВ № 14 26

ВІННИЦЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ» 26

2.1. Організація роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в закладі «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №14 Вінницької міської ради» 26

26

2.2. Корекційно–розвивальна та превентивна робота з дітьми з особливими освітніми потребами 45

2.3. Навчально-методичне забезпечення соціальної реабілітації дітей з особливими освітніми потребами в закладі «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №14 Вінницької міської ради» 79

2.4. Результативність роботи 176

ВИСНОВКИ 180

ДОДАТКИ 182

ВСТУП

Україна після Ратифікації Конвенції про права інвалідів взяла на себе зобов’язання про забезпечення прав дітей з особливими освітніми потребами на отримання відповідної освіти.

Настала нагальна потреба виробити сучасні технології навчально-компенсаторної роботи, в основі яких є інтеграція дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітній простір. Саме впровадження навчання дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітній навчальний заклад сприятиме організації навчально-виховного процесу з урахуванням особливостей психофізичного розвитку учнів та їх потреб, забезпечить батькам можливість усвідомленого вибору навчального закладу для здобуття дітьми з особливими потребами якісної освіти.

Існує протиріччя між необхідністю інклюзивної освіти та сучасним станом навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітньому навчальному закладі: вчителі, володіючи різноманітними педагогічними методиками, неспроможні викладати відповідний навчальний матеріал дітям з різними здібностями (зокрема з особливими освітніми потребами); маючи великий педагогічний досвід за плечима, водночас, відсутня належна підготовка педагогічних кадрів; брак ресурсів, щоб надати допомогу дітям з особливими освітніми потребами; установлені функціонування школи та організація уроку; психологічне несприйняття дітьми з типовим розвитком дітей з особливими освітніми потребами.

Таким чином, постає проблема: які психолого-педагогічні умови соціалізації дітей з особливими освітніми потребами необхідні в загальноосвітньому навчальному закладі.

Виходячи із проблеми, перед нами постали завдання:

1. Ознайомитись з історичним досвідом та теоретичними основами роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в психолого-педагогічній літературі.

2. Розробити психолого-педагогічну модель соціалізації дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітньому навчальному закладі.

3. Реалізувати психолого-педагогічну модель соціалізації дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітньому навчальному закладі.

4. Розробити навчально-методичне забезпечення соціальної реабілітації дітей з особливими освітніми потребами.

5. Проаналізвати результативність реалізації психолого-педагогічної моделі соціалізації дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітньому навчальному закладі.

Метою даної праці є висвітлення досвіду роботи педагогічного колективу закладу «Загальноосвітня школа І – ІІІ ступенів № 14 Вінницької міської ради» з організації навчально-виховного процесу, який забезпечує освітні запити дітей з особливими освітніми потребами; створення системи надання спеціальних освітніх і фахових послуг для дітей з особливими освітніми потребами і створення позитивного клімату у шкільному середовищі та поза його межами у процесі співпраці з Вінницьким обласним центром соціально-психологічної реабілітації дітей та молоді з функціональними обмеженнями «Обрій» і Вінницькою Асоціацією захисту та допомоги інвалідам «Відкриті серця».

Практичне значення дослідження полягає в тому, що результати дослідження можуть бути використані у практиці соціальної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами та їх сім’ями, спеціалістами соціальних служб, соціальними працівниками широкого профілю, студентами тощо. Отримані результати дають змогу оцінити сучасне становище щодо використання і ефективності інноваційних технологій у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами.

Розділ 1. Теоретичні засади роботи з дітьми з особливими освітніми потребами

1.1. Історичний аспект роботи з дітьми з особливими освітніми потребами

Питання про надання допомоги та навчання дітей з особливими освітніми потребами було поставлено досить давно. Як за кордоном, так і на теренах нашої держави піклування про таких дітей спочатку здійснювалося при монастирях, притулках, виховних будинках. Сьогодні в ряді країн світу відбувається реалізація пакету нормативних актів, що сприяють розширенню освітніх послуг для людей з обмеженими можливостями. В Європі та США цей процес активно почав розвиватися в 70-х рр. ХХ століття у вигляді декількох підходів, таких як: widening participation (розширення доступу до освіти), mainstreaming (основний напрям) та inclusion (включення). В нашу вітчизняну термінологію це поняття увійшло під назвою «Інклюзія». Та перш ніж перейти до основних принципів вищезазначеного підходу, варто докладніше розглянути історичний розвиток суспільного світогляду на потреби людей з особливими освітніми потребами. Адже дослідження історичного аспекту соціальної інтеграції надасть змогу правильно оцінити значення цього етапу для подальшого розвитку сучасного стану цієї галузі.

У давні часи, коли ще не було раціональних пояснень людської дії, незрозуміла, а, іноді, навіть страшна поведінка хворих людей вважалася наслідком надприродних містичних сил. Видатний український філософ XVIII століття Григорій Сковорода, говорячи про людей, які уражені хворобою, у «Розмові п’яти подорожніх про істинне щастя в житті», ставить риторичне запитання: «Невже гадаєш, що примилосердна й дбала матір наша природа зачинила їм двері до щастя, ставши для них мачухою?» [6].

Християнська традиція милосердного, добродійного ставлення до неповносправних людей простежується ще за часів Давньоруської держави. Так, у «Літописі Руському за Іпатським списком» згадується, що князь Володимир «бо любив книжні слова і одного разу почув читане в Євангелії»: «блаженні милостиві, бо вони помилувані будуть» [6]. У пам’ятці слов’янської публіцистики «Стоглаві» привертається увага до убогих, злиденних, які не можуть самостійно заробляти собі на життя через хворобу: «А которые будут чернцы стары или больны, не могут делати й под началом быти» влаштовуються у монастирі, де забезпечуються їжею, одежою разом з іншими братами [6]. У цей час відкриваються богодільні для жінок і чоловіків.

Подібні укази були прийняті при Івані Грозному (про необхідність піклування хворих, убогих і позбавлених розуму). Петро І пропонував будувати госпіталі для психічнохворих, але, на жаль, цей указ широкого розповсюдження не одержав. І лише за царювання Катерини II з’явилися будинки для психічнохворих, відкрилося декілька установ для нагляду за інвалідами і сиротами.

Основні зміни у ставленні суспільства до психічнохворих та осіб із почуттєвими збуреннями можна було спостерігати наприкінці XVIII – на початку XIX ст. Починає створюватися законодавча база, з’являються спецустанови, поширюється рух на захист аномальних дітей, з’являються органи, контролюючі діяльність спецустанов. Після Другої світової війни в руслі загального руху щодо формулювання й захисту прав людини, в цілому, й окремих категоріях населення, зокрема, відбувається формування поняття «інвалід», що ставиться до всіх осіб, які мають фізичні, психічні або інтелектуальні обмеження життєдіяльності. Це було викликано рядом причин: прогрес розвитку економіки, освіти, культури і соціального життя суспільства зажадав людей з високорозвинутим інтелектом; введення обов’язкового навчання в країнах, що розвиваються, і підвищення загальноосвітнього цензу висунули проблему диференціації навчання за пізнавальними можливостями; у міжнародному масштабі одержала розвиток проблема прав людини.

У 1969 р. Генеральна Асамблея ООН прийняла Декларацію соціального добробуту, де визнає необхідним надання розумово відсталим особам допомоги в розвитку їх здібностей, сприяння в залученні їх до нормального життя в суспільстві.

У 1960 р. в Женеві відбулася XXIII Міжнародна конференція з народної освіти, яка прийняла Конвенцію про боротьбу з дискримінацією в галузі освіти. У Конвенції наголошувалося, що аномальні діти, залежно від своїх можливостей, мають право на освіту в спецустановах і у звичайних школах серед нормальних однолітків.

1969 р. – Генеральна Асамблея ООН прийняла Декларацію соціального добробуту, до якої увійшли положення Конвенції про посібники з інвалідності. Передбачався також захист прав і забезпечення добробуту дітей-інвалідів, забезпечення і захист людей з фізичними і розумовими недоліками, наголошувалася необхідність вживання належних заходів щодо відновлення працездатності осіб з розумовими і фізичними недоліками.

1971 р. – приймається Декларація про права розумововідсталих осіб. Декларація визнає необхідним надання розумововідсталим особам допомоги в розвитку їх здібностей, сприяння в залученні їх до нормального життя в суспільстві. Особливо підкреслюється положення про те, що розумововідсталі люди мають ті ж права, що й інші: право на освіту, навчання, лікування, працю, а також мають право на матеріальне забезпечення і на задовільний життєвий рівень.

1975 р. – Генеральна Асамблея ООН проголосила Декларацію про права інвалідів. У цьому документі уточнені і розширені права аномальних осіб, дане визначення поняття «інвалід». 1983 р. – проголошена Конвенція про професійну реабілітацію і зайнятість інвалідів.

1989 р. – прийнята Конвенція про права дитини – «світова конституція прав дитини», документ проголосив правову відповідальність держав, що прийняли її, за дії по відношенню до дітей. Вона визначила чотири основні вимоги, що забезпечують права дітей: виживання, розвиток, захист і забезпечення активної участі в житті суспільства та сформулювала два основоположних принципи: дитина є самостійним суб’єктом права; інтереси дітей мають пріоритет перед потребами сім’ї, суспільства, релігії.

Конвенція ООН про права дитини, як документ міжнародного рівня, автоматично висуває вимоги до кожної держави щодо проведення національного законодавства у відповідність з цією «всесвітньою конституцією прав дитини» [15].

Таблиця 1.1.