в системе образования детей с нарушенным слухом

Ребенок с нарушенным слухом – это ребенок, у которого наряду с общими для всех детей образовательными потреб­ностями есть особые образовательные по­требности, удовлетворить которые можно только в условиях специального обучения. Это обучение должно быть специ­ально организовано, особым образом построено; оно должно предусматривать «об­ходные пути» достижения тех образова­тельных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами (впервые понятие «особые образовательные по­требности» было рассмотрено в контексте куль­турно-исторической теории Л. С. Выготского в ра­боте Е. Л. Гончаровой, О. И. Кукушкиной в 1996 г.)[4]. Особые образовательные потребности детей с нарушенным слухом обусловлены:

- трудностями понимания обращенной речи,

- характером межличностной ком­муникации,

- ограничением объема вербальной информации.

Веду­щую роль в преодолении последствий первичного дефекта и обес­печении успешности образования лиц с нарушениями слуха играет формирова­ние средств речевого общения и познания окружающего мира. В связи с этим к специальным для них образовательным потреб­ностям относятся:

- слухозрительное (чтение с губ) восприятие об­ращенной речи говорящего человека;

- мотивированное употребле­ние единиц языка;

- членораздельное, внятное произношение;

- для оглохшего – педагогическая помощь по предотвращению распада сформированной речи;

- развитие слухового восприятия и его использова­ние в образовательных, познавательных и коммуникативных си­туациях;

- обучение ориентировке в пространстве при отсутствии возможности свободно воспринимать речевые и неречевые звуча­ния;

- обогащение жизненного опыта и формирование житейских понятий как основы овладения знаниями, умениями и навыками и др.

Реализация образовательных потребностей детей со слуховой недостаточностью предполагает создание для этого специальных условий, обеспечивающих им рав­ные возможности в получении образования. К таким условиям отно­сятся:

- создание современных специальных образовательных программ, соответствующих требованиям Государственного стандарта;

- разработка технологий учебной деятельности с использова­нием специальных методов, приемов, способствующих усвоению знаний, умений и навыков, ориентированных на включение всех сохранных анализаторов;

- дифференцированный подход, реализуемый при комплекто­вании групп учащихся с учетом состояния слуха, речи, познава­тельных способностей;

- индивидуальный подход к каждому обучаемому, включаю­щий конкретную дозированную педагогическую помощь, специ­альные методы и средства (в том числе и сурдотехнику) обуче­ния, компенсации и коррекции дефекта;

- целенаправленные формы обучения и воспитания, преду­сматривающие коррекционные занятия, увеличение объема ра­бот индивидуального и группового характера, используемых для активизации речевого сотрудничества;

- создание адекватной среды жизнедеятельности, соответ­ствующей образовательным потребностям людей данной категории (опора на вариативные формы речи, остаточный слух и др.);

- ведение образовательного процесса сурдопедагогами и его сопровождение специальными психологами;

- предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

Наряду с этими существуют и определенные особенности об­разовательной среды, организуемой для людей, имеющих нару­шения слуха, в рамках системы различных учреждений:

- использование разных форм словесной речи (устной, письмен­ной, дактильной), благодаря чему обеспечиваются полнота и точ­ность восприятия учебной информации и организация речевого взаимодействия между субъектами учебной деятельности;

- существование и взаимодействие двух языков и двух систем об­щения – языка жестов и языка слов –наиболее ярко проявля­ются при обучении глухих. Мотивы такого речевого взаимодей­ствия весьма различны: жизненная потребность в общении, от­сутствие в речевом опыте аналогов для выражения мысли, жела­ние быть понятым сверстниками и другими глухими людьми и т. д.;

- сенсорные способы восприятия информации: бисенсорное (слухозрительное) восприятие и моносенсорное (слуховое) восприятие;

- неразрывное единство процессов овладения системой знаний, умений и навыков, формирование и развитие словесной речи как средства общения, познания. При затруднениях в понимании глухими учащимися средних и старших классов смысла информации, передавае­мой с помощью словесной речи, допустимо обращение к соответствующим аналогам разговорной жестовой речи, что позволя­ет уточнить суть информации и уяснить сложный для понимания раздел обучения. При этом учитывается, что для глухих словесная речь является средством обучения, а жестовая – средством обще­ния.

По степени выраженности нарушения опорно-двигательного аппарата (ОДА) характеризуются значительным разнообразием, что следует из существующих классификаций этой патологии. По типологии двигательных нарушений, предложенной И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, выделяются три основные группы.  

Типология двигательных нарушений (по и.Ю. Левченко и о.Г. Приходько)

 

№ п/п	Группа	Заболевания, входящие в группу
1.	Заболевания нервной системы	детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит
2.	Врождённая патология ОДА	врождённый вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипозы
3.	Приобретённые заболевания и повреждения ОДА	травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулёз, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит)

             Имеются и другие классификации. В соответствии с классификацией К.А. Семёновой, Е.М. Мастюковой и М.К. Смуглиной, ДЦП может быть представлен разными формами: спастическая диплегия; двойная гемиплегия; гемипаретическая форма; гиперкинетическая форма; атонически-астатическая форма. В МКБ-10 также отражены различные заболевания ОДА.

Заболевания ода по мкб-10

Шифр	Заболевания
G80.0	Спастический церебральный паралич
G80.1	Спастическая диплегия
G80.2	Детская гемиплегия
G80.3	Дискинетический церебральный паралич
G80.4	Атаксический церебральный паралич
G80.8	Другой вид детского церебрального паралича
G80.9	Детский церебральный паралич неуточнённый

 

        Ведущим в клинической картине всех детей с нарушениями ОДА является, безусловно, двигательное нарушение. Это проявляется в виде задержки формирования, недоразвития либо утраты двигательных функций. Наиболее распространённым среди всех нарушений ОДА является ДЦП.        ФГОС для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата позволяет дифференцированно создавать с учетом особых образовательных потребностей разных групп или отдельных обучающихся с НОДА четыре варианта основной образовательной программы. Вариант А – содержит требования к структуре программы коррекционной работы с обучающимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которая является обязательным разделом ООП НОО в случае обучения этой категории обучающихся вместе со здоровыми сверстниками, а также специальные условия, которые позволяют удовлетворять их особые образовательные потребности. Этот вариант адресован обучающимся с НОДА, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками. Обучающийся с НОДА полностью включён в общий образовательный поток (инклюзия) и по окончании школы может получить такой же документ об образовании, как и его здоровые сверстники. Осваивая основную образовательную программу, требования к которой установлены действующим ФГОС, обучающийся с НОДА имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах.          Эти специальные условия аттестаций конкретизируются применительно к особенностям обучающихся с НОДА по первому варианту ФГОС.         В случае необходимости среда и рабочее место обучающегося с НОДА должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Обязательной является систематическая специальная помощь – создание условий для реализации особых образовательных потребностей.         Основная образовательная программа (требования к которой установлены действующим  ФГОС),  обязательно  поддерживается  программой коррекционной  работы,  направленной  на  развитие  жизненной компетенции ребенка и поддержку в освоении основной образовательной программы.        Таким образом, программа коррекционной работы является неотъемлемой частью основной образовательной программы, осваиваемой обучающимся с НОДА. Требования к структуре, условиям и результатам коррекционной работы для каждого уровня образования задаются стандартом образования обучающихся с НОДА применительно к каждой категории детей в данном варианте. Устанавливаются  следующие  обязательные  направления коррекционной  работы,  составляющие  структуру  программы коррекционной работы в первом варианте ФГОС для обучающихся с НОДА: поддержка в освоении основной образовательной программы; Большая часть детей с нарушениями ОДА может обучаться инклюзивно, осваивая вариант А СФГОС. Указанный вариант рекомендован школьникам с нарушениями функций ОДА различного этиопатогенеза. Эти ученики должны иметь нормальное интеллектуальное и психическое развитие, разборчивую речь, владеть навыками самостоятельного перемещения либо при помощи ортопедических средств. В то же время названная группа школьников требует учёта их особых образовательных потребностей. Каковы же особые образовательные потребности у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата? Особые образовательные потребности с НОДА предполагают: - Развитие навыков ориентирования в пространстве и времени; - Развитие социально-бытовых навыков; - Развитие общей и мелкой моторики, графо-моторных навыков, коррекция двигательной сферы; - Обучение переносу сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью; - Развитие эмоциональной и личностной сфер; - Развитие вербальной и невербальной коммуникации, обучение разговорной речи. - Коррекция произношения, нарушений письменной речи (письма и чтения). Школьники с нарушениями ОДА нуждаются в специализированной помощи. В соответствии с требованиями ФГОС (вариант А) программа коррекционной работы должна быть реализована по следующим направлениям: - поддержка в освоении основной образовательной программы; - развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях; - овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; - овладение навыками коммуникации; дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации; - коррекция звукопроизношения и нарушений письменной речи; - осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей. Реализация коррекционной работы должна осуществляться силами медицинских и педагогических работников. В  числе таких  педагогов - дефектолог, логопед, специальный психолог, педагог-психолог, педагог ЛФК. Обозначим требования к педагогическим кадрам, задействованным в инклюзивном образовании обучающихся с нарушениями ОДА. Педагоги, реализующие основную образовательную программу начального общего образования, должны иметь высшее профессиональное образование, предусматривающее: - получение степени / квалификации бакалавра или магистра по направлению «Педагогическое образование» (соответствующего профиля подготовки); - получение квалификации «Учитель начальных классов» по специальности «Начальное образование»; - получение квалификации «Учитель» по другим специальностям при наличии переподготовки или курсов повышения квалификации в области начального образования. Для этих педагогов обязательным требованием является прохождение профессиональной переподготовки или курсов повышения квалификации в области инклюзивного образования.      Педагоги, реализующие программу коррекционной работы, должны иметь высшее профессиональное образование и квалификацию / степень не ниже бакалавра по профилю подготовки «Специальная педагогика и специальная психология», по направлению «Психолого-педагогическое образование» или по магистерской программе соответствующей направленности. При этом все педагоги должны пройти профессиональную переподготовку или курсы повышения квалификации (в объёме не менее 72 часов) в области инклюзивного образования.       При необходимости в процесс реализации основной образовательной программы организация может обеспечить участие тьютора (с педагогическим стажем не менее 2 лет). Он должен иметь высшее образование по одному из профилей направления «Специальное (дефектологическое) образование» или пройти курсы переподготовки по соответствующей программе.        Резюмируя, отметим, что дети с нарушениями ОДА, которые к моменту поступления в школу достигли уровня развития, близкого возрастной норме, а также имеют положительный опыт общения со здоровыми сверстниками, могут обучаться инклюзивно, осваивая вариант А соответствующего ФГОС.

 Большую группу детей с ОВЗ составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР). Специфические особенности их развития, связанные с недостаточной сформированностью всех языковых структур, впервые были описаны Р. Е. Левиной. Следует отметить, что общее недоразвитие речи - это тяжелая речевая патология у детей с первично сохранным слухом и интеллектом, при которой страдают все структурные компоненты речи, а именно: фонетика, фонематические процессы, лексико-грамматический строй.      Разнообразие степеней выраженности речевого недоразвития в современной логопедии, согласно Р.Е. Левиной, принято делить на три уровня: - первый уровень - отсутствие употребительной речи; - второй уровень - начатки общеупотребительной речи; - третий уровень - развернутая речь с выраженными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [66]. Классификация Р.Е. Левиной была дополнена Т.Б. Филичевой. Так, Т.Б. Филичева вылила четвёртый уровень речевого развития детей с ОНР – неявно выраженное общее недоразвитие речи (НОНР).       Процесс обучения детей с нарушениями речи в реализации ФГОС многофункционален. Он выполняет образовательную, развивающую, коррекционную, воспитательную функции, обеспечивая формирование всесторонне развитой личности на основе комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и социальных потребностей выпускников образовательных организаций, создания оптимальных условий для достижения равных возможностей.       В настоящее время на основе комплексного разностороннего изучения различных видов нарушений речевой деятельности создана фундаментальная научная база для развития и функционирования сети образовательных организаций для детей с нарушениями речи, определены структура таких организаций и содержание образовательного коррекционно-развивающего и воспитательного воздействия.     Современная образовательная система обучения детей с нарушениями речи призвана развиваться в контексте гуманистических идей и взглядов, провозглашающих содействие полноценному развитию личности с особыми образовательными потребностями. Она представляет собой  динамическую, развивающуюся структуру, характеризуется наличием взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и социализации детей с речевой патологией, их приобщения к человеческой культуре.    Развитие научных знаний, широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий, современные тенденции в области образования предопределяют необходимость пересмотра целей, задач, содержания, форм получения образования детьми с нарушениями речи. Специальные государственные Стандарты образования детей с нарушениями речи строятся на основе методологического подхода, предусматривающего непростое накопление суммы знаний, а формирование «академических» достижений обучающегося, трансформирование уровня полученных знаний в области «жизненной компетенции». В связи с этим изменяется роль участников педагогического процесса. Акцент с получения учащимся готовой информации, транслируемой учителем, смещается на самостоятельный поиск, отбор, анализ, систематизацию и презентацию информации. Методологической основой специального федерального Стандарта образования детей с нарушениями речи является системно-деятельностный подход, ключевым условием реализации которого выступает организация детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе, отказ от репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностно-ориентированные, проблемно-поискового характера.      Специальный федеральный Стандарт образования детей с нарушениями речи, созданный с учетом особенностей их речевого и общего развития, призван обеспечивать обучение через деятельность, открывает широкие возможности для педагогического творчества, предоставляя возможность создания вариативных образовательных материалов, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию, развитие способности учащихся самостоятельно решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи в соответствии с их возможностями.     Вследствие неоднородности состава детей с нарушениями речи Стандартом предусматривается широкий диапазон в организации и содержании школьного образования, соответствующий возможностям и потребностям всех категорий детей.      Внедрение специального государственного Стандарта образования детей с нарушениями речи позволит обеспечить реализацию прав каждого ребенка на образование, государственную гарантию получения качественного образования вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушений речевого развития в форме классно-урочного, семейного, дистанционного обучения и воспитания, по индивидуальному учебному плану.        Часть детей с нарушениями речи может обучаться инклюзивно, осваивая вариант А ФГОС начального образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Как правило, это обучающиеся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (стёртая форма дизартрии, ринолалия), дети с ОНР (III уровень) и НОНР различного генеза. Например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и др., у которых, как правило, оказываются нарушенными все компоненты языка, дети с нарушениями чтения и письма.       Нужно подчеркнуть, что общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов. Одни речевые расстройства могут быть резко выраженными, охватывая все компоненты языковой системы. Другие речевые расстройства минимальны, проявляются ограниченно. Например, у ребёнка может отмечаться только нарушение произношения отдельных звуков. При этом целесообразно  говорить об особых образовательных потребностях, которые в той или иной мере свойственны всем детям с ТНР: - формирование речевого поведения и преодоление речевого негативизма; - нормализация моторной сферы; - коррекция речевых нарушений и оптимизация коммуникативных навыков; -формирование неречевых психических процессов, преодоление дефицитарности познавательной деятельности; - профилактика и коррекция социокультурной дезадаптации.      Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями речи определяют специфику коррекционной работы. Так, в соответствии с требованиями ФГОС (вариант А) сквозными направлениями коррекционно-логопедического воздействия являются следующие: - преодоление нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы; - преодоление фонологического дефицита; - совершенствование лексико-грамматического строя речи и связной речи; - профилактика и коррекция нарушений чтения и письма.       Оказание коррекционной помощи детям с ТНР, инклюзивное обучение этой категории школьников должны осуществлять квалифицированные педагогические кадры, что следует из содержания СФГОС.         Так, реализация программы коррекционной работы в соответствии с вариантом А предусматривается педагогами с высшим образованием: - по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»; - по профилю подготовки «Логопедия» по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» либо по магистерской программе соответствующего направления.          Педагоги, реализующие основную образовательную программу в условиях инклюзии, также должны иметь высшее профессиональное образование. Это предусматривает: - получение квалификации / степени бакалавра или магистра по направлению «Педагогическое образование» (соответствующего профиля подготовки); - получение квалификации «Учитель начальных классов» по специальности «Начальное образование»; - получение квалификации «Учитель» по другим специальностям при наличии переподготовки или курсов повышения квалификации в области начального образования.        Кроме того, эти педагоги в обязательном порядке должны пройти профессиональную переподготовку или курсы повышения квалификации в области инклюзивного образования.     Таким образом, часть детей с речевой патологией может обучаться инклюзивно. Как правило, это обучающиеся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (стёртая форма дизартрии, ринолалия), дети с ОНР (III уровень) и НОНР различного генеза. Реализуемая в условиях инклюзивного образования коррекционная работа должна обеспечивать удовлетворение особых образовательных потребностей этих детей.

Традиционно (в зависимости от степени нарушения зрения) принято выделять две основные группы детей – слепых и слабовидящих.

Слепота представляет собой резко выраженную степень утраты зрения, при которой невозможно либо значительно ограничено зрительное восприятие окружающей действительности вследствие глубокой потери остроты центрального зрения, или сужения поля зрения, или нарушения других зрительных функций.

Соответственно, слепые дети – это дети, у которых отсутствуют зрительные ощущения или есть незначительное светоощущение.

Слабовидение – это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05 – 0,2 или выше – 0,3, при использовании оптической коррекции (очков).

Слабовидящие дети – это дети, острота зрения у которых находится в пределах от 0,05 до 0,2 при применении коррекции обычными очками. К слабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть более высокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует.

Итак, как было отмечено выше, состояние зрения при слепоте и слабовидении характеризуется определёнными различиями:

Слепые дети— это дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (0,04 с очками). Слепота—двусторонняя неизлечимая потеря зрения.

Большинство слепых детей имеют остатки зрения (могут сосчитать пальцы рук у лица, различить контуры и цвет предмета перед глазами, имеют светоощущения). Чем раньше наступил дефект, тем более заметны отклонения в развитии. Слепые дети подразделяются на слепорожденных и ослепших.

У слепорожденных наблюдаются отставание в развитии образного мышления, затруднения в движениях. Внимание, логическое мышление, речь, память развиваются нормально. С большим трудом формируется правильное соотношение между отвлеченными знаниями и конкретными представлениями. Они легче усваивают отвлеченные, нежели конкретные понятия. Наблюдаются нарушения, связанные с трудностями в учении, игре, быту, неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции или раздражении, возбудимость, агрессивность. У ослепших детей зрение утрачено после рождения—в дошкольном или школьном возрасте. Имеет значение сохранность зрительных представлений: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, происходит постепенное стирание зрительных образов. Нормальная мыслительная деятельность слепых детей опирается на слуховой, двигательный, кожный и другие анализаторы. На их основе развиваются произвольное внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, логическая память, которые являются ведущими в процессе компенсации. Коррекционно-компенсаторное обучение слепых позволяет им за 11 лет получить полное среднее образование и произвольную специальность (например, радио-и электротехника).2. Слабовидящие дети. Для них характерна острота зрения с очками от 0, 05 до 0,2. Даже при таком нарушении зрение остается основным средством восприятия. Зрительный анализатор является ведущим в учебном процессе, другие анализаторы его не замещают, как у слепых. Обзор окружающей действительности сужен, замедлен и неточен, поэтому для слабовидящих детей характерны ограниченность и искажение представлений; замедлены процессы запоминания, мыслительные операции, затруднена ориентация в пространстве. У многих слабовидящих нарушено цветоощущение. Характерны для них и раздражительность, и замкнутость, и негативизм, связанные с неудачами.

При обучении в массовой школе слабовидящие дети испытывают ряд трудностей: трудности узнавания характерных внешних признаков предметов из-за нечеткости и замедленности восприятия; трудности в различении строк, сходных по написанию букв и цифр, ведущие к невозможности овладения счетом и чтением. В обычной школе слабовидящие дети не видят написанного на доске, изображений на таблицах. При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что способствует дальнейшему снижению зрения, а также снижению умственной и физической работоспособности. При обучении в школе для слабовидящих используются специальные оптические средства: телескопические очки, контактные линзы, лупы, проекторы, повышенная освещенность, учебники с крупным шрифтом.

Общим для всех детей с нарушением зрения является недоразвитие сферы чувственного познания. Кроме того, прослеживаются трудности формирования двигательных навыков. Своеобразие физического развития проявляется в нарушении координации, точности, объема движений. Это осложняет формирование личности, овладение навыками пространственного ориентирования (в макропространстве и на микроплоскости), обусловливает возникновение формализма и вербализма знаний, снижение двигательной и познавательной активности.

Особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения весьма разнообразны и имеют определённые внутригрупповые отличия (в зависимости от степени нарушения зрительного анализатора).

Специфические (особые) образовательные потребности слепых детей заключаются в обогащении и коррекция чувственного опыта, формировании умений и навыков социально-бытовой ориентировки, развитии полисенсорного восприятия предметов и объектов окружающего мира, развитие коммуникативной деятельности, коррекция речевых нарушений, преодоление вербализма речи, формировании компенсаторных способов деятельности, профилактике вербализма и формализма знаний, развитии эмоциональной сферы, коррекция и профилактика возникновения негативных качеств характера и поведенческих проявлений, формировании навыков ориентировки в микро и макропространстве, коррекции нарушений двигательной сферы

Удовлетворение указанных образовательных потребностей в условиях инклюзивной практики предусматривает проведение коррекционной работы по различным направлениям. При этом в соответствии с ФГОС основной перечень индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий включает:

- коррекционно-развивающую работу тифлопедагога в соответствии с особыми образовательными потребностями учащегося. Такого рода работа должна обеспечить слепому обучающемуся возможность освоения специальных умений и навыков, повышающих его сенсорно-перцептивные, предметно-практические, ориентировочные, двигательные, коммуникативные возможности, мобильность. Кроме того, данная работа, реализующаяся в форме индивидуальных коррекционных занятий, предусматривает развитие у детей компенсаторных механизмов, преодоление дефицитарности функций;

- коррекционно-развивающую работу специалистов в соответствии с индивидуальными особенностями (недостатками развития), требующими логопедической, педагогической, психологической коррекции;

- мероприятия по предметно-пространственной и социальной адаптации слепого учащегося с целью повышения его мобильности, самостоятельности и активности в школьной среде;

- взаимодействие с семьей (законными представителями) по вопросам коррекции и развития ребёнка, семейного воспитания, физического развития и повышения двигательной активности ученика.

Разноплановой должна быть коррекционно-развивающая работа со слепыми обучающимися в условиях инклюзивного образования. Её содержание предусматривает:

- обогащение чувственного опыта слепого обучающегося;

- коррекцию и развитие дефицитарных функций (сенсорных, моторных, психических) у слепого обучающегося;

- развитие познавательной деятельности, пространственной ориентировки, социально-бытовой ориентировки, коммуникативной деятельности, осязания и мелкой моторики, слухового восприятия и других его модальностей, остаточного зрения слепого обучающегося;

- обеспечение возможности ребёнку активно использовать освоенные компенсаторные способы, умения и навыки, восстановленные и скорректированные функции в разных видах учебной деятельности, в урочной и внеурочной деятельности, в общении с окружающими;

- коррекцию и развитие высших психических функций как компенсаторной основы отражения окружающего;

- активизацию социальных потребностей и развитие навыков самостоятельной работы, развитие познавательной активности и познавательных интересов, формирование эмоционально-волевой сферы и положительных качеств личности.

Специфические (особые) образовательные потребности слабовидящих детей предполагают:

- обогащение чувственного опыта;

- развитие познавательной деятельности;

- развитие зрительного восприятия и сохранных анализаторов;

- обогащение и коррекция предметных и пространственных представлений;

- развитие познавательно и общей активности;

- повышение коммуникативной активности и компетентности;

- физическое развитие, повышение двигательной активности;

- формирование умений и навыков зрительной ориентировки в микро и макропространстве

Индивидуально ориентированные коррекционные мероприятия, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей слабовидящих школьников (в соответствии с вариантом А ФГОС), включают:

- коррекцию и развитие дефицитарных функций (сенсорных, моторных, психических);

- развитие умений и навыков пространственной ориентировки, социально-бытовой ориентировки, коммуникативной деятельности, осязания и мелкой моторики;

- обучение активному использованию освоенных компенсаторных способов, умений и навыков, восстановленных и скорректированных зрительных функций в разных видах учебной деятельности;

- развитие навыков самостоятельной работы, развитие познавательной активности и познавательных интересов, формирование эмоционально-волевой сферы и положительных качеств личности.

Остановимся на требованиях к педагогическим кадрам, задействованным в инклюзивном образовании слепых и слабовидящих школьников в соответствии с вариантом А ФГОС.

Учителя, реализующие основную образовательную программу начального общего образования (учителя начальных классов, учителя музыки, физкультуры, рисования и другие педагоги), должны иметь образование не ниже среднего профессионального по профилю преподаваемой дисциплины с обязательным прохождением профессиональной переподготовки или курсов повышения квалификации в области инклюзивного образования и тифлопедагогики.

Учителя, реализующие программу коррекционной работы, должны иметь высшее профессиональное образование и квалификацию / степень не ниже бакалавра по одному из вариантов программ подготовки:

- по направлению «Педагогика», профиль подготовки - «Образование лиц с нарушением зрения» либо по соответствующей магистерской программе;

- по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль подготовки - «Тифлопедагогика» либо по соответствующей магистерской программе;

- по специальности «Тифлопедагогика».

Лица, имеющие педагогическое профессиональное образование по другим специальностям и профилям подготовки, для реализации программы коррекционной работы должны пройти переподготовку (не менее 144 часов) в области тифлопедагогики и курсы повышения квалификации (в объеме 72 и более часов) в области инклюзивного образования.

Тьютор должен иметь высшее профессиональное образование по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», либо по одному из его профилей (специальностей), либо пройти курсы переподготовки по соответствующей программе.

Педагог-психолог должен иметь высшее профессиональное образование по одному из вариантов программ подготовки:

- по специальности «Специальная психология»;

- по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области психологического сопровождения образования лиц с ОВЗ;

- по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области психологического сопровождения образования лиц с ОВЗ;

- по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением профессиональной переподготовки в области специальной психологии.

Педагог-психолог должен пройти профессиональную подготовку или курсы повышения квалификации по вопросам инклюзивного образования.

Учитель-логопед должен иметь высшее профессиональное образование по одному из вариантов программ подготовки:

- по специальности «Логопедия»;

- по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по образовательным программам подготовки бакалавра или магистра в области логопедии;

- по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением профессиональной переподготовки в области логопедии.

При любом варианте профессиональной подготовки учитель-логопед должен обязательно пройти переподготовку или курсы повышения квалификации в области тифлопедагогики [57].

Итак, при высоком уровне общего и речевого развития не только слепые, но и слабовидящие дети могут успешно осваивать основную образовательную программу начального общего образования в соответствии с вариантом А соответствующего ФГОС. При этом в условиях инклюзивного образования дети с нарушенным зрением должны получать систематическую коррекционную помощь, в том числе индивидуализированную.

Аутизм – «это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребёнка.     Другая характерная особенность –стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребёнка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.      Категория детей с данным нарушением достаточно многочисленна. При этом степень проявления названного нарушения в том или ином случае может быть различной. В этой связи вполне оправданным является использование в настоящее время термина «расстройства аутистического спектра».     Весьма своеобразен психологический портрет ребёнка с РАС. Детям данной категории присущи аффективные проблемы и трудности установления взаимодействия с окружающими людьми, с интенсивно меняющейся социальной средой. Прослеживается стереотипность поведения. Значительно осложнено овладение как вербальными, так и невербальными средствами коммуникации. В интеллектуальном развитии детей с РАС отмечаются видимые различия: от высокого (вплоть до избирательной одарённости) до умственной отсталости (в том числе глубокой).     Согласно классификации О.С. Никольской, следует выделять четыре группы детей с РАС - с учётом тяжести аутистических проблем и степени нарушения (искажения) психического развития.      Опираясь на материалы исследований О.С. Никольской и других ведущих учёных в области дефектологии, представим краткую характеристику каждой группы детей с РАС.