18. Психолого-педагогическая характеристика лиц с нарушениями зрения.

- Снижение кол-ва получаемой инф-ии; изменение качества инф-ии

- Страдает чувственное познание => недостаток в форм-ии образов памяти, воображения, т.к. система анализаторов испытывает качественное изменение из-за выпадения зрит. анализатора.

- При своевременной помощи включаются компенсаторные процессы.

Т. о, у реб. формируется своя психол. система, качественно и структурно отличающаяся от системы нормально развивающегося ребенка.

Воспр: Процесс форм-ия образов находится в прямой зав-ти от состояния сенсорной системы, т.е. от глубины и характера зрит. поражения.

При тотальной слепоте самой активной функцией возмещения яв-ся осязательная.

При слабовидении воспр. совершается с помощью доп-ых незрительных стимулов: тактильные стимулы, подкрепляющие зрительные.

Зрит. воспр: Зрит. образы форм-ся обеднено, деформированные и неустойчивые, т.к. при слепоте наблюдается ослабление интереса к окр-му, снижается общая активность, восприятие избирательно.

Любой процесс воспр. имеет рез-ом предметность воспр. Уровень предметности опр-ет, насколько целостно воспринят предмет. На предметность восприятия людей с нар. зрения влияет схематизм зрит. образа, его обедненность, нарушения целостности восприятия объекта, в образе могут отсутствовать не только второстепенные, но и главные детали => фрагментарность, неточность.

У слабовидящих детей нарушается единовременность опознания признаков формы, размера, цвета.

Образы внешнего мира никогда не бывают одномодальными, их структура сложна и всегда включает инф-ию от разл. анализаторов, как сохранных, так и нарушенных. При этом в зав-ти от глубины нар. зрения и инд-ых особ-ей домимнирующей становится д-ть 1 анализатора. 2 теории: приоритет слуху; приоритет осязанию

Слух. воспр: роль слуха в ж/д слепых больше, чем зрячих. Постоянное исп-ие слуха в пространственной ориентировке приводит к повышению слух. чувствительности, его активизации. Слух – основной дистантный анализатор слепых, к-ый сигнализирует о пространстве => выработка более тонкой дифференцировки звуковых качеств окр. предметного мира.

Осязание: вовлекается в более активную д-ть, чем у зрячих. Это мощное средство компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе Д. ДсНЗ используют тактильную чувствительность, что создает эффект сенсибилизации – повышения чувствительности. Повышение чувствительности связано с теми участками кожи, к-ые более активны в Д – пальцы рук.

ДсНЗ постигают пространство с помощью мышечно-двигательной чувствительности. Для них это важный компонент процесса осязания и пространственной ориентировки. Двигательный анализатор помогает измерить предмет, опр-ть расстояние и служит аппаратом межанализаторного синтеза.

Вним: все качества вним. оказываются под влиянием нарушений зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих.

Недостатки вним. дошк. (снижение объема и устойчивости, трудности переключения) с развитием компенсируются. Развитие вним. тесно связано с форм-ем волевых, интел. и эмоц. свойств личности, протекает в условиях акт. Д. и имеет те же зак-ти, что и у нормально видящих.

Пам: Мнемические процессы оказываются под воздействием нарушения зрения.

С одной стороны это +-е воздействия: пам. вынуждена работать более активно; увеличивается объем пам, особенно на слова, к-ые обозначают зрит. образы.

С др. стороны –е воздействие: большой объем материала м. б. недостаточно организован и слабо систематизирован.

Образная пам: У слабовидящих наблюдается снижение объема кратковременной пам, к-ый изменяется от фона, цвета зрит. стимулов.

У всех ДсНЗ недостаточная осмысленность запоминания наглядного материала, что связано с трудностями дифференцировки существенных/ несущественных признаков. Слабая сохранность зрит. образов, их фрагментарность.

Запоминание логически связанного материала продуктивнее, чем бессвязного.

Словесная и осязательная пам: объем достаточно высокий. Однако, если нет постоянного подкрепления, образы могут угасать.

Процесс узнавания: отстает от N по темпу, страдает правильность узнавания, специфичность. Включение сохранных анализаторов способствует повышению рез-ти и эффективности, содействует развитию памяти.

Мышл: Мышл – один из важнейших факторов психол. компенсации зрит. дефекта.

3 концепции развития мышл. ДсНЗ: Теория ускоренного развития мышл; Теория отрицательного влияния наруш. зрения на мышл; Незав-ть уровня мышл. от дефекта зрения.

Отечественные тифлопсихологи подчеркивают значимость компетентного воспитания в ран. и дошк. возрасте и зав-ть от этого развития мысл. функций.

Особ-ти: понятия усваиваются формально, без реального чувственного образа, узость понятий => имеет место специфика в сод-ии понятий, к-ая связана со слепотой и слабовидением. Недостаточность наглядно-образного мышл.

Сравнение, классификация, обобщение осуществляется у ДсНЗ в более поздние сроки и с большими трудностями.

ДсНЗ младших классов обнаруживают более низкие показатели успеваемости действий во внутреннем плане. К концу нач. школы выравниваются и переходят от стадии конкретно-понятийного мышл. к абстрактно-понятийному. Формально-логические операции развиваются дольше, чем в N и завершают развитие к 17 годам.

Речь: изменяется темп развития речи; нарушена словесно-семантическая сторона речи; появляется «формализм» - накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным сод-ем.

Наиболее типичным является системное недоразвитие речи. Характерно непонимание смысловой стороны слова. Имеет место недостаточная развернутость высказывания. Нарушение общения с окр-ми. Слабо исп-ся невербальные средства общения.

При адекватной коррекции речь выравнивается и начинает выполнять компенсаторную функцию, так как включается в чувственное и опосредованное познание окр. мира, в процесс становления личности.

Личность и эмоционально-волевая сфера:

Особ-ти:

1. У ДсНЗ возникают тяжелые эмоц. состояния в возрасте 4-5 лет, к-ые связаны с пониманием своего отличия от норм. сверстников. Переживания обостряются в подр. возрасте.

2. Внешнее выражение эмоций обеднено, не могут правильно выстроить ситуацию взаимодействия из-за недопонимания эмоций др. человека

3. Часто более эмоционально ранимы, тревожны

4. Испытывают страх перед неизвестным

5. Способны улавливать тонкие изменения голоса собеседника

6. Самооценка зависит от критерия, к-ый они исп-ют: собственные представления или пред-ия окр-их. Изменения в самооценке связаны с адаптацией к своему состоянию.

7. Во многом зависит от условий сем. воспитания реб. с НЗ.

Особ-ти Д: Роль вед. Д. у детей затягивается и взаимозаменяется: в дошк – предметная и игровая; в мл. шк. – игровая и учебная.

Замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную Д. Расхождение между пониманием f-го назначения предмета и возможностью вып-ть с ним конкретное действие.

В игре: бедность сюжета, содержания игры, схематизм действий.

Трудности орг-ии совместной Д. и общения до школьного возраста.

Эмоционально-волевое усилие, готовность к осущ-ию уч. Д. в норме. Отставание в осуществлении самого процесса учебной д-ти: темп замедлен.

В процессе учебной д-ти формируются сильные волевые качества, т.к. приходится преодолевать большое кол-во трудностей.