Методика № 6. Дидактична вправа «Смішний малюнок»

Мета: з'ясувати здатність дітей розуміти смішне в зображенні.

Матеріал: смішні малюнки.

Інструкція до виконання: Експериментатор пропонував дитині уважно розглянути малюнок. «Давай з тобою розповімо удвох жартівливу історію про хлопчика та його друзів: Кота, собаку та віслюка. Одного разу...

Чому ж хлопчик так і не зміг дістати яблуко? Розкажи так, щоб було смішно».

Методичний коментар: Увагу звертали вміння дитини визначати смішне в малюнку, за допомогою експериментатора розповідати жартівливі історії, використовувати різні засоби для передачі смішного.

Методика № 6. Дидактична вправа «Намалюй смішне»

Мета: з'ясувати вміння дітей шести - семи років створювати смішне в малюнку.

Матеріал: малюнок із зображенням лисенятка.

Інструкція до виконання: Експериментатор звертався до дитини: « Намалюй лисеняткові щось найкумедніше на світі. Придумай і розкажи про нього будь - яку смішну історію».

Методичний коментар: При оцінюванні результатів виконання дітьми цього завдання увагу звертали на вміння визначати, що саме і як малювали, щоб було смішно, та їх вміння придумати смішну історію.

Коротко, майже побіжно визначимо результати проведеного діагностичного обстеження.

Результати анкетування батьків, проведеного з метою одержання більш об'єктивної оцінки щодо особливостей соціалізації дітей засвідчили, що в переважної більшості дітей надто високий рівень конфліктності, вони часто сваряться з несуттєвих причин, ображаються на слова однолітків. До причин сварок батьки відносять небажання ділитися іграшками, невміння розподіляти ролі під час гри, егоїзм, відсутність або недостатність досвіду реальних стосунків з однолітками поза втручання дорослих.

Проведене анкетування вихователів дошкільних закладів, дитячих будинків та «занятійних» груп переконало нас у тому, що вони виявляють інтерес до проблеми взаємин дітей. Більшість педагогів зійшлися на думці, що майже у всіх дітей є друзі в дошкільному закладі, малюки охоче спілкуються з однолітками. Разом із тим, діти досить часто скаржаться дорослим на те, що їх ображають інші діти, що свідчить про невміння самостійно розв'язувати конфліктні ситуації. Понад половини дітей шести - семи років, які постійно відвідували дитячий садок, діляться іграшками та солодощами з однолітками; виявляють дружелюбність та доброзичливість по відношенню до них. Здатність до дієвого співпереживання та допомоги іншим виявляють лише третина шестиліток. Все це свідчить про те, що в дітей є достатній рівень знань про соціальні стосунки, але вони не завжди застосовують їх на практиці. Дітям не вдається самостійно будувати безконфліктні стосунки, що, на нашу думку, можна пояснити їхньою підвищеною імпульсивністю, а також тим, що вони досить часто орієнтуються на підказки, вказівки дорослих.

На думку педагогів, дітям, які відвідували «занятійні» групи досить важко встановлювати взаємини з незнайомими однолітками. Ці діти спілкуються переважно з дорослим і то в разі потреби, намагаються уникнути контакту, принаймні скоротити його. Вони охоче приймають участь в іграх, які запропонував педагог, самостійно організувати гру та запросити до неї однолітків вони не готові. Діти «занятійних» груп часто скаржаться на однолітків, ставляться до них насторожено, не допомагають одне одному, не діляться іграшками та солодощами. Отже, у вихованців «занятійних» груп знання про соціальні стосунки не трансформуються у практику побудови стосунків з однолітками, не вміють будувати безконфліктні взаємовідносини.

Педагоги дитячих будинків підкреслили, що їх вихованці охоче спілкуються з однолітками, хоча ці взаємини не змістовні, діти діляться іграшками, проте переважно тому, що в них не розвинене почуття власності, поняття «моє» відсутнє, шестирічки приєднуються до розпочатої вихователем гри, водночас самостійно продовжити її, розгорнути не можуть, ігрові дії є по суті елементарним маніпулюванням, не орієнтованим на встановлення взаємодії. Отже, у вихованців дитячих будинків практично відсутній досвід побудови соціальних стосунків, він обмежується досить вузьким колом людей (дітьми та дорослими дитячого будинку) і є специфічним за своїм характером. Соціальне життя цих дітей повною мірою визначається, регламентується і контролюється дорослими, що позбавляє дітей можливості будувати реальні стосунки, здобувати власний соціальний досвід.

Експериментальне дослідження проводилось за шістьма методиками. Перша з них була спрямована на оцінку рівнів соціально - комунікативної компетентності за поведінковим критерієм, визначала рівень самооцінки дітей, здатність розуміти, об'єктивно оцінювати інших людей. Наступні серії завдань були спрямовані на виявлення рівнів соціальної обізнаності та здатності успішно діяти адекватно ситуації. За допомогою наступної методики визначали рівні розвитку комунікативних умінь дітей, виявляли наявність характерологічної лексики дітей, слів позитивного забарвлення про себе, здатність творчо використовувати мовленнєві кліше, добирати для спілкування влучні вислови. Остання серія завдань була спрямована на виявлення в дітей почуття гумору, здатності до розуміння смішного і спроможності створювати смішне, жартувати.

У результаті виконання дітьми низки експериментальних завдань було виявлено особливості соціалізації дітей у різних умовах життєдіяльності, які проявилися в наявності уявлень про соціальну дійсність, умінні будувати стосунки з дітьми та знайомими дорослими, ставленні до соціуму та самих себе, у ставленні дітей до проблемних ситуацій, готовності до їх оптимального розв'язання:

• уявлення про світ у вихованців дошкільного закладу зводилися до перерахування об'єктів та явищ природи, характерних для землі; у дітей «занятійних» груп центральне місце посідають вони самі, їх батьки та будинок. Вихованці дитячого будинку відображали переважно реальне доросле життя;

• рівень соціальної компетентності шестиліток, які постійно відвідували дитячий садок, був значно вищим, ніж у дітей «занятій-них» груп та вихованців дитячих будинків, які були занадто категоричні в оцінці однолітків;

• переважна більшість дітей, які постійно відвідували дошкільний заклад та «занятійні» групи продемонстрували достатні знання про соціальні норми, давали повні відповіді на поставлені запитання, пояснюючи їх поширеними реченнями, правильно визначали свою статеву та соціальну приналежність. Водночас, не могли об'єктивно оцінити позитивні та негативні риси свої та інших людей;

• щодо наявності у словнику дітей характерологічної лексики, то шестилітки, які відвідували дитячий садок і «занятійні» групи, легко добирали шість-сім слів, що характеризують особистість, проте, їм значно важче було запропоновувати свій вихід з ситуації, що склалася. Під час відповідей ніхто з дітей не використовував емоційно забарвлену лексику. Шестирічкам значно легше було визначити веселою чи сумною є та історія, яку розповів педагог, вказати чому вони так вважають, ніж добирати способи вираження емоцій. Водночас вони відчували значні труднощі в розумінні смислу підтексту Вихованці дитячих будинків переважно відмовлялися виконувати означені завдання;

• у словнику дітей, які виховуються в сім'ї, є достатній запас лексики про себе. Значно важче дітям було добирати влучні вирази для комунікації, доведення власної думки, що, на нашу думку, пов'язано з тим, що вихователі недостатньо уваги приділяють роботі в цьому напрямі. Обмежене спілкування дітей з однолітками гальмує процес розвитку, поширення дитячого фольклору. У відповідях лише окремих дітей зустрічалися влучні вирази зі знайомих казок, що свідчить про досить часте використання цього жанру в роботі з дітьми. Відповіді мешканців дитячого будинку були однослівними, мовлення характеризувалося перевагою слів негативного забарвлення;

• у шестиліток недостатньо розвинене почуття гумору, вони більше здатні сприймати смішне, розуміти його, ніж самостійно створювати. Це можна пояснити не тільки загальним рівнем розвитку мислення й уяви на етапі дошкільного дитинства, а також тим, що вихователі дошкільних закладів майже не використовують у роботі з дітьми такі жанри, як байка, анекдот, гумореска; під час занять з художньої літератури мало уваги приділяють роботі над розумінням підтексту літературних творів. Водночас, у дітей є великі потенційні можливості щодо формування адекватного розуміння смішного та вміння жартувати, складати весели розповіді. Вихованці дитячого будинку не виявили здатності жартувати, розвитку почуття гумору в загалі.

В оцінці рівнів соціальної компетентності молодших школярів ми виходили з розуміння її як інтегрованої характеристики, що представлена певною системою якостей і властивостей особистості, виступає в єдності двох проявів - зовнішнього і внутрішнього. На основі вивчення теоретичних основ проблеми було визначено три критерії оцінки соціальної компетентності молодших школярів, яку розглядали в контексті впливу дитячої субкультури: емоційно-ціннісний, соціально-когнітивний, комунікативний. Прокоментуємо кожен із названих компонентів.

Емоційно-ціннісний критерій оцінки соціальної компетентності характеризує соціальні емоційні прояви дитини, її ставлення до людей, прагнення робити добрі вчинки, надавати емоційну підтримку та репрезентує наявність ціннісних орієнтації, що відповідають вищим потребам особистості та соціуму Емоційна сфера дитини молодшого шкільного віку є провідною в її психічному розвитку. У цей період зміни соціальної позиції у дитини формується певна система уявлень про норми соціальної поведінки, зокрема пов'язані зі способами виявлення емоцій. Крім того в цей період відбувається становлення ціннісних орієнтацій дитини. Ієрархія цінностей будується в залежності від прикладів, які дитина бачить у родині та соціальному середовищі. На неї значною мірою впливає дитяча субкультура. Отже, можна дійти висновку про те, що соціальна компетентність тісно пов'язана із емоціями та ціннісними мотивами, які спонукають до дій. Це дає нам змогу визначити емоційно-ціннісний критерій, який створює основу для реалізації інших структурних компонентів соціальної компетентності.

Соціально-когнітивний критерій соціальної компетентності репрезентує наявність сукупності знань та уявлень про норми взаємодії в соціумі, сутність соціальних ролей, що є визначальним для власного соціального досвіду дитини. Крім того на основі знання норми в дитини поступово формується усвідомлення необхідності керуватися загальнолюдськими цінностями у власній поведінці та спілкуванні, здатність до гуманної поведінки в соціумі, вміння поводитися адекватно, доцільно, конструктивно. Вміння знаходити ефективні форми співробітництва з дітьми та дорослими, проектувати поведінку в різних соціальних ситуаціях, завдяки власним діям підтримувати свій статус, - також свідчить про сформованість певної сукупності соціальних уявлень. Соціально-когнітивний критерій проявляється в практичній діяльності, оскільки, саме дії, вчинки людини є головним мірилом її життя. До того ж важлива власна ініціатива у діяльності, потреба у взаємній спів-дії без рахунку на винагороду, важливість результатів не тільки для самої особистості, але й для оточуючих.

Комунікативний критерій. Будь-яке спілкування відбувається за допомогою мови, тому ми обрали цей критерій. За допомогою даного критерію ми дослідили, як діти виказують свої почуття, як вони дорослим та своїм одноліткам. Окрім того ми досліджували особливості комунікації молодших школярів, до яких належать міміка, жести, слова-перевертні, слова-новоутворення, прийняті саме в дитячому середовищі.

Структура соціальної компетентності дає змогу більш глибоко зрозуміти її сутність. Окремі складові кожного з означених компонентів виступають показниками соціальної компетентності. (Табл. З.2.).

Таблиця 3.2.