1.7. Расстройства письменной речи

Расстройства чтения и письма — дислексия и дисграфия — встречаются как у взрослых, так и у детей. У взрослых — это распад сформированной речи после перенесенных заболеваний или травм головного мозга, который нередко сочетается с афатическими расстройствами. Дислексия и дисграфия у детей — своеобразные затруднения в овладении навыками чтения и письма, которые часто сопутствуют недоразвитию устной речи, связанному с различными патологическими состояниями нервной системы.

Расстройства письменной речи у детей варьируют от отдельных затруднений в прочтении или написании букв до полной невозможности овладения процессами чтения и письма. Дети с большим трудом соотносят звук и букву, не могут сливать в слоги и слова, в результате — научиться читать и писать.

Изучение расстройств письменной речи имеет свою историю. В конце XIX в. А.Куссмауль впервые обратил внимание на данную форму патологии речи, считая ее самостоятельным нарушением. В последующих исследованиях расстройства письменной речи связывали со слабоумием, с нарушением зрения и другими болезненными состояниями. Проблема дислексий и дисграфий у детей длительное время существовала как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта,

Постепенно понимание природы процесса чтения и письма и механизма их расстройств менялось. В медицинской литературе появились описания различных форм дислексии и дисграфий у взрослых при поражениях различной локализации. Из отечественных клиницистов-невропатологов проблемами дислексии и дисграфий занимались Р.А.Ткачев и С.С.Мухин.

Так, Р.А.Ткачев, наблюдая детей с врожденной неспособностью к чтению, отметил, что ребенок при обучении грамоте может правильно назвать буквы, не удерживая их в памяти. Он объяснил это состояние

плохой ассоциативной связью между слуховыми и зрительными образами букв при достаточно сохранном интеллекте. С.С.Мухин отметил, что расстройство чтения и письма возникает на общей психопатологической основе и сочетается с другими нарушениями, как-то: затруднения в заучивании стихов, запоминании алфавита, дней недели, месяцев и др.

В работах А.Р.Лурии механизм чтения и письма рассматривается с позиций современной нейрофизиологии. Письменная речь представляет собой сложный физиологический акт, в осуществлении которого принимают участие все отделы коры головного мозга, каждый из которых играет в осуществлении целой функциональной системы свою особую роль. Роль полноценного слухового анализатора в актах чтения и письма чрезвычайно важна. Здесь слово подвергается акустическому анализу, который заключается в выделении сплошного звукового потока отдельных дискретных элементов (звуков), в определении их существенных «фонематических» признаков, обусловливающих понимание слова. В коре головного мозга должен произойти не только анализ звуков слова, но и синтез, обеспечивающий понимание слова, удержание его в памяти. Акустический анализатор тесно связан со зрительным и двигательным.

Благодаря связи со зрительным анализатором каждый услышанный звук представляется определенной графемой, изображение которой воспроизводится с помощью двигательного анализатора. Каждый момент движения фиксируется в теменной области коры. Таким образом, все отделы коры головного мозга принимают участие в формировании чтения и письма. При нарушении функции того или иного анализатора возникают затруднения в приобретении и закреплении навыков чтения и письма.

Чтение и его расстройство. Чтение осуществляется при взаимодействии зрительного, слухового, двигательного и кожно-кинестетического анализатора. Акт чтения постоянно сопровождается движением глазных яблок, которые движутся в направлении строк текста; происходят тончайшие адаптационные изменения глазных яблок, связанные с деятельностью двигательного анализатора. В осуществлении функции чтения принимает участие слуховой анализатор как контроль со стороны фонематического слуха.

Таким образом, для осуществления этой сложной функции необходима координация четырех механизмов нервной рецепции, в результате чего устанавливается ассоциация зрительных, слуховых и моторных обликов букв. Замыкание указанной связи осуществляется в области стыка теменной, височной и затылочной долей — угловой извилины, поражение которой обычно вызывает распад созданных стереотипов, и функция чтения расстраивается. В зависимости от локализации поражения могут возникать различные формы расстройства чтения. В одних случаях имеет место потеря уже сформированного навыка; больной перестает узнавать некоторые буквы, они кажутся ему непонятными знаками. При формировании этого навыка впервые такие ученики никак не могут удержать в памяти графический образ буквы. Отсюда при чтении сигнальное значение отдельных букв теряется и возникает полная невозможность прочесть слово, или оно при чтении извращается. В других случаях образ букв у таких лиц сохраняется, но крайне затруднен синтез, т. е. слияние букв в слоги и слова. Нередко эти нарушения сочетаются.

Письмо и его расстройство. Письмо является очень сложной функцией, в основе которой лежит рефлекторный механизм, образуемый взаимодействием анализаторов — кинестетического, двигательного, слухового и зрительного. Письмо тесно связано с устной речью, мышлением. Поэтому недостатки устной речи, например нарушение звукопроизношения, переходят и в письмо, равно как и нарушение мышления отразится на форме и содержании письма. Акт письма осуществляется в результате координации ряда приборов нервной рецепции, однако формы его поражения могут быть разнообразны и характеризоваться некоторой специфичностью в зависимости от того, какой компонент первично пострадал. Выделяют дисграфии акустические, оптические, моторные.

Чаще всего встречаются акустические дисграфии. Это связано с особой ролью слухового анализатора в акте письма. При обучении ребенка грамоте исключительно большое значение приобретает фонематический слух, звучание каждой фонемы, ее отличие от другой, особенно близкой. Все это основано на выработке тонких дифференцировок. Ослабление фонематического слуха вследствие различных причин может обусловить неправильное письмо — перестановку букв и слогов в слове, замену звонких звуков глухими, пропуски, неправильные окончания, слияние двух слов в одно и т.п. В практике специальных школ наиболее часто встречаются акустические дисграфии. Более редки нарушения в письме, обусловленные преимущественным поражением оптических систем в коре. В отдельных случаях этого нарушения письмо вообще невозможно, поскольку такой больной утратил после болезни графический образ букв. Иногда эти способности недоразвиты от рождения. В более легких случаях письмо возможно, но учащиеся путают буквы по оптическому сходству (н — п, п — и, с — о, и – т, у — д).

При некоторых формах оптической дисграфии могут нарушаться и пространственные соотношения (неодинаковые размеры букв, различное расстояние между ними и т.д.). Сюда же могут быть отнесены и случаи так называемого зеркального письма (буквы пишутся в форме их зеркального отражения).

Чаще эти формы письма наблюдаются у левшей, а также у детей, перенесших заболевания мозга.

Моторная дисграфия имеет в своей основе трудности усвоения двигательных стереотипов, участвующих в акте письма. Однако в этих случаях речь идет не о тех формах неправильного почерка, которые связаны с парезом руки, так как в данном случае двигательного паралича нет. Это расстройство является своеобразным видом двигательной апраксии, при которой больной утрачивает навыки привычных движений (в данном случае письма). Письмо таких больных приобретает крайне неряшливый вид: буквы неправильной формы, отмечается их неодинаковый размер, вначале строки пишут крупно, а в конце - мелко. Имеет место стереотипия, редубликация (повторение одних и тех же букв).

Дети с общим недоразвитием речи в процессе обучения чтению и письму выявляют значительные трудности в запоминании букв, соединении их в слоги. У них с большим трудом формируется звукобуквенный анализ, что затрудняет процесс обучения чтению. С еще большими трудностями они овладевают написанием отдельных букв, соединением их в слоги и слова. Даже научившись элементам грамоты, дети затрудняются в написании слов под диктовку: разрушается структура слова, возникают контаминации и сложные расстройства письменной речи.

Нарушение чтения и письма у детей с церебральным параличом и дизартрией может быть связано с недостаточным движением глаз, отсутствием синхронности их движений вдоль строки, сужением полей зрения, специфическими оптико-гностическими расстройствами. В случаях несформированности умственных действий в области звукового анализа либо недостаточности зрительных представлений (при недоразвитии пространственного гнозиса) возникают затруднения в формировании письменной речи. Как считает Л.Т.Журба, характерной особенностью нарушения письма у таких детей является его зеркальность, особенно на начальных этапах обучения. Зеркальность письма наиболее часто отмечается у детей с правосторонним гемипарезом при письме левой рукой. Специфические нарушения у детей возникают в связи с нарушением взаимосвязи анализаторных систем. Нередки ошибки в написании изложения или сочинения, связанные с трудностями планирования целого высказывания.

Таким образом, расстройства чтения и письма возможны у детей страдающих различными формами патологии речи.