Глава 2

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

В ОТДЕЛЬНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ

ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА

Отличительной особенностью сложившейся в настоящее время консультативной практики является различная частота обращений родителей по поводу детей разного возраста. Основной поток составляют родители дошкольников и младших школьников. В этом возрастном диапазоне консультант встречается с наиболее широким веером проблем. Однако такая ситуация обусловлена не столько объективными особенностями возраста (в раннем и подростковом возрастах существует ничуть не меньше проблемных точек развития), сколько отношением взрослого к имеющимся проблемам, восприятием их временными, проходящими по мере взросления ребенка. Так, в родительском сознании существует представление о сложностях первого года жизни ребенка. Это проблемы кормления, бессонных ночей, «беспричинного» плача - все это нужно просто пережить, перетерпеть. Именно в силу данной установки и недостаточного знания особенностей детского развития у родителей младенцев не возникает мысли о том, что имеющиеся у них трудности выходят за рамки нормативного посещение консультации родителями младенца — событие исключительное, и остается только надеяться, что в результате усиливающейся в настоящее время работы психологов с будущими родителями ситуация может измениться. Профилактическая просветительская работа помогает направить внимание на стороны психического развития ребенка, которые в дальнейшем будут определять его успешность, дает необходимые средства контроля. Пока же работа с будущими родителями не заняла полноценного места в консультативной практике, проблем развития младенца редко решаются с помощью психолога-консультанта. В результате психолог встречается не столько с самой проблемой, сколько с ее отсроченными последствиями. Так, проблемы, с которыми приходят в консультацию родители двух-четырех-летних детей часто являются отголоском особенностей развития ребенка в младенчестве В сложившейся ситуации представляется возможным осуществление консультирования родителей, ожидающих появления ребенка.

2.1. Пренатальный период: направления работы с будущими родителями

Ожидание рождения ребенка - это период, подходящий для решения задачи профилактики проблем детского развития. Родители, готовящиеся к его рождению, как правило, заинтересованы проблемами содержания и качества ухода за ребенком, его воспитания. Это время активного роста родительской компетентности. Участие психолога консультанта позволяет направить родителей не столько в русло материальной подготовки к родительству (приобретение необходимых для ухода за ребенком вещей), сколько на решение проблем, связанных с обеспечением необходимых условий для его психического здоровья и развития.

Возможности для психологической работы такого рода предоставляют активно развивающиеся центры подготовки родителей к родам и родительству. Важным условием успешности их работы является сотрудничество с медицинским персоналом, обеспечивающим ведение беременности и родов. Именно в женских консультациях родители чаще всего узнают о возможности получения психологической помощи, зачастую получают направление на консультацию психолога. Эти направления и рекомендации в данный период развития ребенка чрезвычайно желательны, потому что родители, еще не столкнувшиеся с проблемами детского развития, чаще всего не видят необходимости в получении консультативной помощи. В настоящее время наблюдается рост взаимопонимания психологов и медицинского персонала, для которого все более очевидным становятся возможности и направления психологической помощи. Это делает прогноз на развитие данного направления психологичесокой работы достаточно оптимистичным.

Основными проблемами, решение которых позволяет предупредить появление осложнений в психическом развитии ребенка, являются

- проблема построения адекватного образа ребенка, представлений о его возрастных возможностях и потребностях;

- проблема формирования “помогающего поведения “ матери в родах;

- проблема принятия родительской позиции;

- преодоление проблем в отношениях с собственными родителями.

Проблема построения адекватного образа ребенка.

Одна из первых проблем, с которыми приходится сталкиваться родителям это налаживание гармоничного взаимодействия. С первых дней жизни ребенка, взрослый стремится к установлению контакта с ним, организации нового ритма жизни. Эти усилия уже в первые месяцы родительства могут оказаться неэффективными в следствии неадекватного представления родителей об уровне возможностей новорожденного ребенка .

Опишем впечатление от первых месяцев жизни с ребенком обратившейся в консультацию Натальи (26 лет, мама первого ребенка): “...жизнь наша превратилась в кошмар. Ребенок не захотел принять тот режим, который рекомендован в книгах для родителей. Просыпается когда захочет и орет. Что день для него, что ночь - все равно. Вроде бы только покормила - все равно орет. Что ему надо? Не может подождать ни минуты, если мне надо что-то сделать и я не могу подойти к нему . Я думала, что какое-то время буду принадлежать сама себе, а на самом деле даже чай спокойно попить не могу. Успокоить ребенка часто не получается. Пытаюсь отвлечь его чем-то - кричит еще сильнее. Иногда мне кажется, он делает это нарочно, чтобы довести меня окончательно. Я знала, что дети капризничают, болеют, но ведь не так же ...”.

В этих рассуждениях звучит ожидание форм поведения, характерных для ребенка более старшего возраста. Наличие представлений о ребенке, складывающихся задолго до его рождения, хорошо известный в психологии факт. Эти представления касаются физического облика ребенка, его индивидуальных темпераментальных и даже личностных особенностей, формах взаимодействия с ним, приемлемых средствах воспитания. Отличительной особенностью этих представлений является явное завышение психологического возраста ребенка. Он видится родителям активным во взаимодействии, понимающим, управляемым, способным некоторое время занимать себя, способным регулировать свое состояние по требованию взрослого. В результате родители оказываются неготовыми к тому, что жизненный ритм новорожденного ребенка строится на ритмах его биологической активности и не может гибко меняться в ответ на предложения взрослого. На первых порах именно взрослый должен подстраиваться под ребенка , практически сливаться с ним, для того чтобы возникли первые синхронизии - начальные формы взаимодействия . Только достижение синхронности жизненных ритмов со взрослым обеспечивает появление первых ожиданий уже со стороны ребенка, постепенное превращение его в субъекта взаимодействия. Кроме того, в силу слабости тормозных процессов в незрелой еще нервной системе младенца, он подвержен неуправляемым вспышкам возбуждения, которым родители торопятся искать логическое объяснение, зачастую наделяя ребенка негативными личностными свойствами (вредный , упрямый, капризный).

Недооценивают родители и изначальной беспомощности ребенка. Вся его жизнь, связь с миром осуществляется опосредованно, через взрослого. Ни одна потребность не может быть удовлетворена самостоятельно. Дистанцирование взрослого в этот период делает практически невозможным психическое развитие ребенка. Дополняет картину абсолютное отсутствие возможности к саморегуляции. Новорожденный ребенок ничего не может сделать намеренно, в ответ на просьбу взрослого. Непонимание родителями уровня возможностей ребенка, подталкивает их к ложным интерпретациям его поведения, заставляет видеть в нем проявление злой воли, что пагубно сказывается на формировании отношения к ребенку. Содержанием консультативной работы в этом случае становится коррекция представлений родителя о возрастных возможностях ребенка в новорожденности и младенчестве.

Проблема построения “помогающего поведения” матери в родах.

В ходе консультативной работы обращает на себя внимание большое количество случаев, когда органические нарушения, обуславливающее проблемы детского развития, стали результатом неблагоприятно сложившейся в родах ситуации. Как известно, роды являются серьезным фактором риска для ребенка . Не имея намерения углубляться в причины акушерских осложнений беременности и родов, хотелось бы обратить внимание на те осложнения, которые явились результатом неправильного поведения женщины в родах. К сожалению, нередки случаи, когда своим поведением женщина существенно усугубляет положение ребенка, для которого рождение само по себе является нелегким испытанием. С целью предотвращения такого рода осложнений в медицинских ( а сейчас уже и психологических) учреждениях ведется подготовка женщины к родам. Целью такой подготовки становится информирование женщины об особенностях течения родового процесса и правилах ее поведения. Однако проблема поведения женщины в родах остается, что позволяет говорить о том, что такое информирование не гарантирует осуществление женщиной “помогающего поведения в родах”. Причину низкой эффективности подготовки, приводящей к тому, что женщина, имеющая некоторую сумму знаний и умений, не реализует их в реальной ситуации мы видим в недоучете системы условий, необходимых для становления требуемых форм поведения , раскрытых в рамках теории управляемого формирования человеческих действий П.Я.Гальперина (48).

Первой из трех подсистем условий, на которые указывает П.Я. Гальперин, является раскрытие и объективация содержания ориентировочной основы формируемого действия , то есть представление тех оснований из учета которых человек будет его строить . Обращаясь к обсуждаемой теме, мы понимаем необходимость раскрытия содержание того физиологического процесса, над которым надстраивается поведение женщины, с указанием тех моментов, в которых ее собственная активность может влиять на его протекание. Кроме того необходимо дать представление о средствах, способных влиять на характер протекания осуществляемого процесса (в первую очередь собственных действиях женщины) ; показателях благополучия его протекания; способах контроля, доступных самой женщине. Самым же существенным, в свете рассматриваемой проблемы, мы считаем упоминание о необходимости раскрытия смысла конкретных действий и операций формируемой структуры.

Развитие идей Гальперина П.Я. произошло в связи с переходом от формирования конкретного действия и образа, к формированию целостной структуры деятельности, в которой стало широко использоваться понятие уровневой структуры ориентировки человека. В многочисленных исследованиях показано, что характер осуществления действия зависит не только от ориентировки в содержании его операций - “как собственно выполнить действие” (операциональный уровень), но и от того насколько успешно в данной ситуации выбрано именно это действие из нескольких возможных - “что я собираюсь собственно сделать” ( тактический уровень) и от того, насколько человек ориентируется в основаниях этого выбора - “почему я собираюсь совершить именно это”(стратегический уровень). Именно представление о том, почему осуществлен конкретный выбор, и что он значит для личности, требует обращения к смысловым основаниям действия - смысловой ориентировки. Недостаточная ориентированность человека в смысловых основаниях приводит к невозможности включения освоенного действия в структуру осуществляемой деятельности.

Исходя их этих представлений, мы можем выразить уверенность в том, что успешность освоения женщиной готовящейся к родам конкретных приемов поведения зависит не только от того, насколько полно ей будут представлены сами эти способы, а от того насколько она будет сориентирована в том, почему надо вести себя именно так и каким образом выделенные смысловые основания действия будут связаны с ее собственными потребностями и устремлениями. Без связи с системой ценностей, на которые реально ориентируется женщина, мы не можем рассчитывать на присвоение ею конкретных технических приемов, выполнение которых само по себе не представляет существенной сложности. Содержанием психологической помощи должна стать работа по установлению смысловых связей формируемого поведения с элементами ценностной структуры будущей матери. Дело в том, что основой “помогающего” поведения в родах является ориентировка на сохранение здоровья ребенка, сведению к минимуму риска нанесению ему родовой травмы. Осуществление такого поведения предполагает достаточно высокую значимость этой ценности , так как в период беременности и рождения ребенка ориентация матери на достижение собственного благополучия и комфорта приводит к поведению, прямо противоречащему требованиям помощи ребенку. К примеру, стремление к медикаментозному обезболиванию или избеганию его обнаруживается у женщин с разными ценностными приоритетами, использование техники дыхания в период схватки или активное взывание о помощи (крик во время схватки приводит к задержке дыхания на выдохе) также свидетельствуют о том, что направляет поведение женщины - стремление помочь ребенку или себе, какова ценностная направленность ее личности. Женщина, ориентированная в большей степени на собственное благополучие, как бы “забывает” о необходимости выполнения техники дыхания, даже если предварительно освоила его на уровне навыка, воспринимает усиление интенсивности схваток не как показатель нормальной динамики родового процесса, а как нарастающую угрозу и стремится ей воспрепятствовать. Если ценность ребенка не значима (ниже многих других в ценностной структуре), то ориентирование женщины на нее не будет залогом успешной реализации помогающего поведения. В этом случае действия, направленные на поддержание состояния ребенка не будут иметь для нее смысла и не будут осуществляться именно по этой причине. Таким образом, в работе с будущими родителями большое место должна занимать анализ особенностей их ценностно-смысловой сферы их личности, которая становится основой не только поведения в родах, но и родительства в целом.

К сожалению, исследования ценностной направленности будущих матерей представляют нам очень неоднородную картину (73). Среди будущих матерей подавляющее большинство составляли те, у которых в ценностной структуре приоритетное место занимала ценность ребенка. Они обнаруживали ярко выраженную направленность на деятельность, связанную с нуждами ребенка, что вполне адекватно периоду актуального ожидания ребенка. В то же время достаточное количество женщин (19,8% ) наряду с приоритетностью ценности ребенка, были направлены на реализацию других, не связанных с материнством ценностей. Причем значимость этих ценностей была сопоставима с ценностью ребенка. В обоих выборках оказались и такие женщины, в ценностной иерархии которых ценность ребенка уступала другим (10% ). Такие женщины обнаруживали направленность на профессиональную деятельность, деятельность общения и реализацию различных личных интересов. Таким образом мы зафиксировали факт значительных индивидуальных различий будущих матерей,

определяемых значимостью ценности ребенка в общей системе ценностных ориентаций. Результаты повторного обследования матерей, проведенное 6-8 месяцев спустя, показали достаточную устойчивость ценностно-смысловой сферы женщин. Корреляционный анализ показал наличие значимой связи приоритетов работы и общения у женщин до и после рождения ребенка. В целом можно сказать, что направленность деятельности женщин существенно не меняется.

Очевидно, что реализация родительских функций женщинами будет существенно различаться в связи с особенностями ценностной направленности их личности.

Помощь, которая может быть оказана психологом-консультантом женщине готовящейся к материнству, может быть направлна на выявление того , что сближает воспринимаемые конкурентными ценности, позволяет увидеть их общность. В случае становления родительства, такая возможность реально существует , поскольку ценность здоровья и благополучия ребенка неразрывно связана с ценностью собственного благополучия женщины. Иметь здорового ребенка важно не только для него, но и для себя самой. Можно сказать, что использование указанного хода достаточно оправдало себя в как в консультативной работе с родителями, так и в подготовке беременных женщин к родам.

Проблема принятия родительской позиции.

В период ожидания ребенка с родителями , как правило, происходят глубокие личностные изменения - обогащается и преобразуется мотивационная сфера, меняется система отношений к элементам окружающей социальной действительности, формируется родительская позиция.

Понятие родительской позиции введено в психологию детско-родительских отношений А.С. Спиваковской, которая определяет ее как интегративную характеристику, отражающую совокупность эмоционального отношения родителя к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним (18) Родительская позиция, как совокупность установок родителей во взаимодействии с ребенком существует в трех планах: эмоциональном, когнитивном и поведенческом и характеризуется адекватностью (в отношении восприятия), прогностичностью и гибкостью (в отношении поведенческого компонента (176).

Существует еще одна возможность рассмотрения понятия родительская позиция. Говоря об освоении родительской роли, мы скорее рассматриваем “позицию” как социально-психологическую реальность, в которой обозначено место индивида в определенной социальной структуре (10). Обладающий определенным статусом человек, попадает в ситуацию, в которой объективно существует нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию (90). Особенности позиции определяются теми функциями, которые предписываются индивиду, реализующему соответствующие социальные роли, занимающему определенное положение. Социальные позиции осваиваются человеком. Принимая на себя определенные функции, начиная реализовывать их в деятельности, он вынужден вести себя таким образом, который предписан в отношении соответствующей социальной позицией. К примеру, учитель, обязательно занимает руководящую, главенствующую позицию по отношению к своему ученику (“позиция свыше”),будет требователен, дисциплинирован и последователен, поскольку без этого он не сможет реализовать соответствующую функцию обучения. Однако, принимая на себя определенную позицию, человек

неизбежно “относится” к ней: к тем функциям которыми она задается, к тем особенностям поведения без которых их оказывается невозможным реализовать . Поэтому, возникает система личностных отношений к самому себе в этой роли, к участником взаимодействия, содержанию и формам деятельности. Легко представить себе то, что в зависимости от личностных особенностей человека, отношение к осваиваемой позиции может существенно различаться, что отражается на характере ее принятия, степени превращения ее во внутреннюю личностную позицию.

Таким образом, обращаясь к понятию родительской позиции, мы считали необходимым определить ее особенности исходя из родительских функций. Необходимость такого шага была продиктована проблемами принятия родительской позиции, открывающимися в рамках консультативной практики. После рождения ребенка женщина и мужчина становятся родителями, то есть занимают социальную позицию, особенности которой закреплены в культуре. Они начинают реализовывать функции , связанные с развитием ребенка, могут делать это в той или иной мере гармонично и компетентно. Но в то же самое время возможно говорить и об их отношении к занимаемой позиции. Нередко можно встретиться с негативным отношением или категорическим непринятием особенностей родительской позиции. Тогда выполнение родительских функций (а они продолжают выполняться в силу необходимости) вызывает раздражение или апатию, с которой родитель безуспешно старается справиться. В некоторых случаях причины такого эмоционального состояния не осознаются и оно оправдывается усталостью, в некоторых случаях осознание порождает чувство вины, которое только замыкает круг проблем. Мы видим, что процесс принятия родительской позиции не происходит автоматически в связи с появлением ребенка. С одной стороны, эмоциональное отношение к родительской позиции может складываться задолго до его рождения, с другой - может существенно трансформироваться уже в процессе ухода за ним. Принятие родительской позиции приводит к появлению особой психологической реальности - внутренней позиции родителя.

Попробуем определить характеристики родительской позиции в связи с функциями, социально закрепленными за родителями. Первой родительской функцией является уход за ребенком. Поскольку человеческое дитя является самым беспомощным существом, оно не может самостоятельно удовлетворить ни одну из своих витальных потребностей, на родителя возлагаются обязанности, связанные с их удовлетворением. На первых порах речь идет в первую очередь о потребностях физиологических ,собственно уход за ребенком, но по мере его взросления все настойчивее требуют удовлетворения познавательная потребность, потребность в общении. В связи с этим родительская позиция означает необходимость уделять достаточно большое количество времени ребенку (собственно ребенок имеет право на время родителей), причем совмещение в это

(собственно ребенок имеет право на время родителей), причем совмещение в это время родительских обязанностей с какими-либо иными делами невозможно, поскольку ребенку необходимо уделять не только время, но и внимание. Отвлечение внимания от ребенка во время ухода за ним делает родителя нечувствительным к его нуждам, неадекватным в реакциях и практически сводит на нет удовлетворение потребности ребенка. Итак, обязательным условием осуществления родительской позиции является забота , уровень которой определяется количеством сил, времени и внимания уделяемых ребенку. Кроме того, осуществляя уход за ребенком, взрослый человек вынужден подстраиваться под ритм его жизни, что часто вступает в противоречие с возможностью удовлетворения собственных потребностей. Таким образом родитель приобретает зависимость от ребенка- он больше не принадлежит себе. Очевидно, что отношение к зависимости от нужд ребенка, необходимости отдавать ему значительную часть своих сил, времени и внимания может быть очень разным.

Следующая родительская функция - это создание необходимых условий для развития ребенка. Поскольку психическое развитие ребенка не является генетически обусловленным процессом и не может представляться как разворачивание заложенной в него программы, у ребенка ничего не появляется само собой . Мы исходим из положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского о том, что механизмом развития психики в онтогенезе человека является присвоение собственно человеческих средств и способов действия, закрепленных в культуре. В связи с этим особое значение приобретает роль взрослого человека, как носителя культурного опыта, и средства передачи этого опыта посредством бучения и воспитания ребенка. В первую очередь реализация этой задачи касается родителей, поскольку они долгое время остаются единственными взрослыми, которые опосредуют связь ребенка с окружающим миром. Функция воспитания и обучения ребенка является неотъемлемой родительская функция. Ее осуществление также во многом определяет особенности родительской позиции, поскольку в целях ее реализации, родитель неизбежно берет на себя руководство поведением ребенка, в то же самое время принимая на себя ответственность за него (поскольку поведение ребенка складывается под руководством взрослого). В отношении ребенка, в силу своей компетентности, родитель непременно становится руководителем. На его стороне выдвижение системы требований, начиная с элементарных требований, касающихся использования окружающих ребенка предметов (посуда, одежда, мебель, домашние животные и растения, произведения искусства) заканчивая нормами человеческого общежития. На родителе же лежит и контроль за выполнением этих требований. В значительной степени на родителе лежит ответственность за своевременность приобретения ребенком тех или иных возможностей, особенностей поведения, отношения к окружающим его людям. Особенно велика эта ответственность в ранние годы развития ребенка, поскольку родители являются единственными взрослыми, обеспечивающими его развитие и воспитание .

Так же как и в предыдущем случае, мы видим целый спектр отношений родителей к необходимости выступать руководителем в отношениях с собственным ребенком, брать на себя ответственность за его поведение, успешность становления его психических способностей. Необходимость брать на себя руководство воспитанием малыша часто тяготит родителей. Они поддаются соблазну “пустить дело на самотек”, иногда объясняя свою позицию гуманистическим принципом уважения личности ребенка, желанием “оставаться с ребенком друзьями”, то есть строить с ним отношения на позиции равенства, или собственными характерологическими особенностями (мягкостью, терпимостью, уступчивостью). Как бы то ни было, негативное отношение к тому, что родительской позиции - это ответственная и руководящая позиция, приводит или к отказу реализации родительской функции или к

существенному ее искажению.

Во взаимодействии с ребенком родитель не только руководитель. Важнейшей родительской функцией является эмоциональная поддержка, удовлетворение потребности ребенка в любви и уважении. В близких семейных отношениях малыш получает возможность успокоиться, почувствовать свою нужность и значимость, ощутить безусловную ценность своего существования. Эта родительская функция как ни одна другая сохраняет свою значимость вне зависимости от возраста человека. Обеспечение необходимого уровня эмоционального комфорта ребенку становится возможным только в случае, когда родительская позиция является эмоционально близкой и поддерживающей. В отличие от других социальных позиций , родительская предполагает высокий уровень сопереживания, эмоциональную насыщенность отношений. Хорошо известен тот факт, что ребенок не получающий в достаточной мере позитивных эмоций от родителей (любви, симпатии, любования) совершает массу неблаговидных поступков, притягивая к себе хотя бы негативные эмоции. Для него нет ничего хуже безразличия. В работах М.И.Лисиной, Е.О.Смирновой достоверно установлен факт отставания в психическом развитии детей, чьи матери были сдержанными в позитивных эмоциональных проявлениях. Несмотря на простоту данного условия, его выполнение может составлять существенную сложность для родителей. Очевидно, что выражать ребенку любовь и симпатию, стараться приблизить его, можно только в только в том случае, если эти чувства действительно присутствуют. Выражение чувств должно быть искренним. Если существует возможность обеспечить уход за ребенком даже в том случае, если это не доставляет удовольствия, раздражает, то выражать любовь из соображений долженствования едва ли возможно. В случае, если родитель испытывает негативное отношение к ребенку, или условное его принятие, необходимость приласкать или подчеркнуть достоинства ребенка становится для него сложнейшей задачей. Вероятно, в данном случае вообще не представляется возможным развести внешнюю реализацию родительской позиции и отношение к ней, как элемент внутренней позиции родителя.

Позитивное отношение к ребенку, безусловное его принятие является основой и для осуществления поддержки ребенку. Родительская позиция сочетает в себе требовательность и стремление помочь, вселить веру в свои силы. Хорош не тот родитель, который будет отказываться от своих требований, жалея ребенка, а тот, который сохраняя незыблемым требования, выражает готовность помочь, поддержать ребенка. Именно поддержка, а не запугивание и санкции обеспечивает успешность развития ребенка, освоение им высот человеческой культуры. Опять-таки возможно говорить о различном отношении родителей к необходимости осуществления помощи ребенку в его достижениях. Некоторые родители считают, что их функции ограничиваются выдвижением требований и использованием санкций, гарантирующих их выполнение. И, поскольку оказание действенной помощи ребенку требует от родителей определенных затрат(сил, времени), такая необходимость может тяготить, раздражать родителей. Некоторые из них, сопереживая ребенку, испытывают удовольствие, проходя вместе с ребенком путь от беспомощности к компетентности. Других, раздражает необходимость быть рядом с ним в период достижения простейших (с точки зрения родителя) умений.

Итак, характеризуя родительскую позицию, как социальную, закрепленную в культурных предписаниях и нормах, мы отмечаем присущими ей такие особенности, как :

- забота - удовлетворение потребностей ребенка, обеспечивая уровень нормального физического, психологического и социального развития ребенка;

- зависимость - построение собственной жизни с учетом интересов и потребностей ребенка, его жизненного ритма и эмоционального состояния;

- ответственность - принятие на себя решений, связанных с организацией жизнедеятельности ребенка; понимание обусловленности поведения ребенка собственным организующим на него воздействием;

- руководство - опережающее воздействие, задающее направление психическому развитию ребенка (создающее для него зону психического развития);

- поддержка - обеспечение условий, способствующих оптимальному выполнению социальных норм и требований; помощь в освоении культурных способов действования; укрепление веры в собственные возможности ребенка;

- эмоциональное принятие ребенка - утверждение права на неповторимую индивидуальность ребенка, безусловная любовь и симпатия к нему.

Становясь родителем, взрослый человек становится перед задачей принятия данной социальной позиции. Он начинает реализовывать родительские функции, что делает неизбежным действовать в ее рамках. Однако, становясь субъектом

деятельности, взрослый человек порождает систему отношений к осваиваемой социальной роли, что позволяет нам говорить о степени приятия родительской позиции, ее присвоении и превращении во внутреннюю позицию родителя.

Успешное формирование внутренней позиции родителя является залогом благополучного развития ребенка, поэтому помощь будущему родителю в ее освоении , на наш взгляд, является важнейшим направлением консультативной работы возрастного психолога.

Преодоление проблем в отношениях с собственными родителями.

В период ожидания ребенка происходит актуализация опыта отношений со своими родителями. Нередки случаи обращений в консультацию, связанные с осознанием того, что освоение родительской роли строится во внутреннем диалоге со своими родителями в стремлении разрешить нерешенные в той сфере отношений проблемы. Причем у матерей рождается страх повторить тот негативный опыт с которым столкнулись сами будучи ребенком, несмотря на то, что осознают насколько он был психотравмирующим. Опасения родителей не являются беспочвенными. Ребенок действительно может превратиться в средство разрешения детско-родительского конфликта, причем опасность представлю как минимум два варианта развития ситуации. С одной стороны действительно существует вероятность трансляции семейного опыта, поскольку , несмотря на его травматичность, он является единственным образцом для построения собственного родительского поведения.

В консультацию обратилась Мария , 26 лет, ожидающая рождения первого ребенка. Она заявляет проблему следующим образом : “ Я страшно боюсь, что не смогу стать хорошей матерью для своего ребенка. Мне так хочется, чтобы он не чувствовал того, что пришлось испытать мне. Я так нуждалась в том, чтобы меня приласкали, пожалели. А мама всегда была холодная и требовательная. Мне казалось, что меня никто не любит. Я и сейчас не могу говорить с ней о чувствах, хотя очень ее люблю”. Мария очень хочет быть иной для своего ребенка, в то же время страшиться того, что настолько привыкла быть сдержаной в проявлении чувств, что не сможет преодолеть этого в отношениях с ним. Она часто находится во внутреннем диалоге со своей матерью, обвиняет ее в холодности.

Мы видим , что ожидание рождения ребенка происходит в период острого переживания неудовлетворенности потребности в любви и принятии. Путем преодоления негативных переживания женщина видит построение близких отношений с собственным ребенком, который еще не родившись должен стать целителем ее души.

Другим вариантом использования ребенка в целях преодоления детских травмирующих переживаний является намерение построить свои отношения с ним как альтернативные, прямо противоположные.

В консультации Ирина, 31 год, ожидающая первого ребенка.

“В отношениях со своей мамой, я не перестаю чувствовать себя ребенком. Я боюсь ее оценок, хотя понимаю, что она часто бывает не права. Мама всегда была очень строгой. Я не могла не послушаться ее. Давала ей полный отчет о своих делах и чувствовала себя постоянно “под колпаком”, и не могла сделать то, что мне хочется. Я никогда не заставлю мою доченьку (по результатам УЗИ женщина знает, что ожидает девочку) испытать такое. Я ничего не буду ей запрещать. Пусть чувствует себя свободной, поступает так как считает нужным. Во всяком случае, она не будет думать, что я испортила ей жизнь”.

Здесь, как и в первом случае будущая мать находится в плену нерешенных в отношениях со своей матерью проблем. Компенсация искажений реализуемого матерью стиля воспитания скорее всего обернется существенным искажение собственной родительской позицией, отличающейся лишь знаком.

Мы видим, как нерешенные в детстве проблемы, порождают новые проблемы, но уже в другой плоскости отношений - отношений со своим собственным ребенком.

Функцией психолога здесь должно стать направление вектора усилий, которые готова приложить женщина, в русло тех отношений, которые стали источником актуальных переживаний. Принятие материнской роли подходящий повод для того, чтобы предпринять попытку решения проблем на новом уровне, с позиции взрослого человека. Но направление усилий должно задавать источником ее происхождения .

Кроме того, гармонизация отношений с собственными родителями позволит предотвратить достаточно вероятную противоречивость родительских требований к ребенку со стороны родителей и прародителей. Преодоление конфликтности и разногласий до рождения ребенка позволит расширить круг ухаживающий за ним взрослых. В противном случае, нуждающаяся в помощи молодая мать сама выстраивает барьеры в отношениях со своими близкими, опасаясь допустить их до ухода за ребенком, чем обостряет конфликтность ситуации.

2.2. КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ПО ПОВОДУ ПРОБЛЕМ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.2.1. Проблема речевого развития ребенка

Наиболее часто тревожит родителей детей раннего возраста запаздывание появления активной речи. Хорошо известно, что ребе­нок начинает говорить в период от 2 до 3 лет [68; 172]. Активная речь возникает у ребенка как средство ситуативно-делового обще­ния со взрослым [111]. Такая форма общения становится необходи­мой ребенку в связи с освоением окружающего его предметного мира. Открыв для себя независимое существование предметов, ре­бенок устремляется к их познанию [136]. Предметно-орудийная де­ятельность становится ведущей в этом возрастном периоде, обус­ловливая как познавательное, так и личностное развитие ребенка [208]. В отечественной психологии подчеркивается необходимость участия взрослого человека в освоении ребенком предметного мира, так как окружающие ребенка предметы — это предметы челове­ческой культуры и не могут быть познаны им самостоятельно. Об­щением со взрослым опосредована вся познавательная активность ребенка. Слово становится средством такого общения.

Появление активной речи — яркое свидетельство психического развития, позволяющее родителям сравнивать своего ребенка со сверстниками. Иногда такое сравнение приводит к неоправданным волнениям. Довольно часто психологу приходится встречаться с обеспокоенностью родителей, ребенок которых начинает говорить на месяц-другой позже «соседского». Не имея возможности оценить, насколько серьезным является такое отставание, родители часто драматизируют ситуацию и начинают сосредоточивать усилия на всевозможных формах стимуляции речевого развития. Нередки слу­чаи, когда такой усиленный прессинг имеет прямо противополож­ный результат. Ребенка начинают пугать не столько постоянные просьбы произнести то или иное слово, сколько эмоциональная окрашенность ситуации. Последствием такой настойчивости со сто­роны родителей может быть избегание ребенком самой ситуации общения, что в свою очередь только усугубляет проблему.

Наряду с такими случаями, когда в основе проблемы лежит неучет родителями возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, психологу приходится встречаться и с более серьезными проблемами речевого развития. Зачастую в работе с подобными случаями требуется дифференциация задержек, явля­ющихся следствием органического дефекта или имеющих психо­генную природу. Безусловно, психологическая помощь будет наи­более эффективна там, где отставание в речевом развитии ребенка вызвано особыми условиями общения с ним, сложившимися в семье. Поскольку речь возникает как средство коммуникации, особенно важно бывает проанализировать условия детско-родительского взаимодействия.

В консультацию обратилась мама Данилы (2; 07) Будучи достаточно активным и сообразительным, мальчик до сих пор не говорит, прибегая во взаимодействии со взрослым к указательным жестам и «выразительным» взглядам. По словам матери, для нее не составляет труда понять желание ребенка, и обратиться к психологу ее побудила лишь мысль о необходимости подготовки ребенка к контакту с другими людьми (соседями по двору и дачному участку).

Данила — второй ребенок в трехдетной семье, у него есть брат четырех лет и младшая сестренка восьми месяцев. Старший ребенок посещает детский сад, младшие дети находятся дома с мамой.

При обследовании мальчик проявил себя спокойным, любознательным инициативным ребенком. Однако контакт с консультантом складывался у него только с помощью маминого посредничества. Предложения взрослого человека чаще всего оставались как будто не услышанными, если же они оказывались интересными ребенку, он выполнял их вполне успешно. В то же время собственные желания Данила обращал к маме, выразительно глядя то на нее, то на понравившийся предмет. Мама озвучивала просьбу сына, выступая в роли переводчика.

Как выяснилось из разговора с мамой, в последнее время она занята в основном заботами о младшем ребенке. Девочка растет беспокойной, постоянно требующей к себе внимания. Данила матери не докучает, может подолгу заниматься сам с собой, особенно в последнее время, когда его научили пользоваться компьютером. Способность мальчика подолгу играть в компьютерные игры восхищает родителей, которые видят в этом проявление его особых способностей.

Как мы видим, общение ребенка со взрослым разворачивается в основном по поводу бытовых проблем. Большую часть времени он посвящает общению с компьютером, требующему особых средств. Ребенок умело манипулирует клавишами машины и обходится жестами в ситуации домашнего общежития. При достаточно чутком отношении матери нуждам ребенка он не испытывает необходимости в совершенствовании средств общения и использования речи. Родителям было рекомендовано расширить сферу общения с ребенком за счет обсуждения способов использования бытовых предметов, личных нужд и интересов ребенка, не допуская приоритетности механических способов общения перед чело­веческими, где главным становится не передача команды-распоряжения, а обсуждение способов действия, их смыслового основания.

Появление активной речи у ребенка является результатом из­менения формы его общения со взрослым [111]. Оно может задер­живаться по целому ряду причин.

Непременным условием речевого развития является включен­ность ребенка в общение с другими людьми. Недостаточная интенсивность речевого общения может объясняться занятостью, уста­лостью родителей, которые начинают приветствовать самостоя­тельные занятия ребенка. Удобство родителей, их спокойствие иногда становится фактором, ограничивающим речевое развитие ребенка.

Запаздывание появления активной речи может быть следстви­ем прямо противоположной ситуации — ответом на «чрезмерную» активность и инициативность взрослого, которая не оставляет ме­ста инициативе ребенка. Если взрослый, ухаживающий за ребен­ком, чутко угадывает его желания и удовлетворяет их, не дожида­ясь, пока малыш обратится за помощью, если вопросы задаются ребенку в такой форме, что ему достаточно только кивнуть, вы­брав подходящий ему вариант ответа, активная речь становится просто ненужной.

Необходимость в использовании активной речи не возникает и в том случае, если в отношениях с ребенком в семье на первом плане продолжает оставаться эмоциональное взаимодействие (для выражения чувств не всегда нужны слова). То, что является абсо­лютно необходимым в младенчестве, становится недостаточным в связи с взрослением малыша и началом активного освоения им мира человеческой культуры [208]. Речь необходима для содержа­тельного обмена информацией при объединении усилий взрос­лого и ребенка для достижения единой цели. Поэтому отсутствие сотрудничества в решении задач продуктивной деятельности так­же лишает ребенка необходимости осваивать активные формы речи.

Итак, очевидно, что решение проблемы речевого развития тре­бует от консультанта анализа семейной ситуации с точки зрения организации взрослым достаточного уровня общения и сотрудни­чества с ребенком и специфики способа их взаимодействия.

Взрослея, малыш становится все более и более самостоятель­ным, автономным от взрослого. Возникающая способность оста­ваться на некоторое время в одиночестве, отпускать от себя взрос­лого чрезвычайно приветствуется родителями. Напротив, отсут­ствие у ребенка некоторой автономности при достижении им двух-трех летнего возраста начинает восприниматься ими в качестве серьезной проблемы.

2.2.2. Проблема достижения ребенком автономии действий

Возросшие возможности ребенка дают основания ожидать от него появления некоторой самостоятельности. Он может уже сам одеться, съесть предложенную еду, пользуясь ложкой и вилкой, Некоторое время заниматься игрушками без участия взрослого; Может подождать маму, ненадолго ушедшую в магазин. Учитывая это, становятся понятны тревоги и даже отчаяние родителей, дети которых могут быть спокойными только в непосредственной бли­зости с матерью. Если трех-четырех летние дети буквально ни на шаг не отпускают от себя родителей, это начинает создавать серь­езные проблемы. Возрастного психолога в этой ситуации беспоко­ят не столько неудобства родителей, таким образом «привязан­ных» к ребенку, сколько психологическое состояние ребенка, ощущающего себя в безопасности только будучи в непосредствен­ной близости с ними.

В первые годы жизни в семье у ребенка формируется уверен­ность в безопасности существования. Если родителям удается со­здать необходимый уровень защищенности, то ребенок растет спо­койным, уверенным в том, что ему всегда помогут, придут на помощь. В этом случае малыша не испугает недолгое отсутствие матери, так как существует глубокая уверенность в том, что ему ничто не угрожает (базовое доверие к миру, по Э. Эриксону [209]). К сожалению, родителям не всегда удается обеспечить ребенку должную меру защищенности.

Рассмотрим в качестве примера случай, связанный с проблемами в поведении Наташи К. (3; 07), отказывающейся ходить в детский сад, оставаться дома с братом, тетей или бабушкой, если уходит мама.

Мама девочки обратилась в консультацию в связи со сложностями, связанными с нежеланием дочери посещать не только детский сад, но и художественную студию, детскую поликлинику — любое место, где тре­буется отпустить маму хотя бы ненадолго. Девочка также отказывается вступать в контакт с посторонним взрослым человеком иначе как на руках у матери. Дома она занята играми, очень любит музыку — подпева­ет, танцует. Наташа с интересом слушает чтение книжки, многое учит наизусть, фантазирует, глядя на картинку. Все это она предпочитает де­лать вместе с мамой. Но управлять поведением девочки очень трудно. По словам матери, она всегда стремится настоять на своем. Если встречается с несогласием выполнять ее требования, может «застыть и не делать во-Обще ничего». В такие моменты справиться с ней невозможно. Не помогают ни уговоры, ни окрик.

Во время первой встречи с психологом девочка вела себя в соответствии с описанием матери. В консультационное помещение она решилась войти только за руку с мамой. При обращении к ней психолога отворачивалась к матери и пряталась в ее объятиях, с диагностическим материалом работала только сидя у нее на руках. Только при повторном посещении девочка смогла освоиться и по-настоящему увлечься конструктивными заданиями и игрой с психологом-консультантом, которому пришлось приложить немало усилий для установления контакта.

Из беседы с матерью выявились следующие обстоятельства, обусловившие указанные особенности поведения девочки. Уже довольно долгов семья Наташи находится в стесненных материальных условиях. Семейное благополучие зависит от профессиональных успехов отца девочки. Однако ситуация на работе складывается неблагополучно, что является предметом постоянного беспокойства матери. На фоне неблагополучия работе отец начал выпивать, что несколько раз приводило к необ­ходимости прибегать к медицинской помощи. Переживая семейную ситуацию, мать часто бывает расстроена, девочка не раз заставала ее в слезах.

Маленький ребенок чутко улавливает состояние матери и, не будучи в состоянии понять его причины, сильно тревожится. Для него близкие люди являются гарантом безопасности. Тревога матери означает угрозу безопасности ребенка. Положение усугубляется в том случае, если родите­ли считают необходимым скрывать от ребенка причину беспокойства — «это проблема не для ребенка, он все равно ничего не поймет». Родитель прилагает все усилия для демонстрации того, что якобы ничего не про­исходит. На самом же деле ребенок все равно ощущает скрытую угрозу, а поведение родителей лишает его возможности разобраться в ситуации. Все это приводит к тому, что малыш предпочитает находиться в непос­редственной близости с матерью, которая в случае необходимости смо­жет его уберечь.

Мы видим, что необходимым условием успешного достижения автономии ребенка является складывающаяся в младенчестве уве­ренность в доброжелательности и безопасности окружающего мира.

2.2.3. Проблема ограничения самостоятельности и инициативы

Еще одним фактором, оказывающим влияние на появление самостоятельности, становится реакция родителей на проявления инициативы малыша. В раннем возрасте ребенку присуще страстное желание к познанию окружающего мира. Овладение способами действия с предметами культуры (мебель, посуда, одежда...) со­ставляет основное содержание его развития. Освоение ребенком мира человеческой культуры требует обязательного участия взрос­лого. Не секрет, что этот период является довольно сложным для близких ребенку людей. Малыш «везде лезет», «все хватает», пыта­ется повторить наблюдаемые им действия взрослых. Предметом его интереса становятся «совершенно не подходящие для детей вещи». Вполне естественным в такой ситуации выглядит стремление ро­дителей ограничить детскую инициативу, помочь ребенку в вы­полнении действия. Подобное ограничение встречает бурный про­тест, который может стать поводом обращения в консультацию. Родителей беспокоят вопросы о том, что следует разрешать ребен­ку, а что — нет, на каких запретах стоит настаивать, как вести себя в случаях, когда он продолжает активно отстаивать свои тре­бования.

В решении данной проблемы помогает понимание того, что познание предметного мира для ребенка данного возраста являет­ся основным условием его развития. Овладевая предметами чело­веческой культуры, малыш осваивает новые для него способы действия, становясь более ловким, умелым; учится соотносить предметы друг с другом; запоминать и обобщать; получает возмож­ность ощутить себя субъектом действия. В том случае, когда родители ограничивают познавательную активность ребенка (убирают вещи в недоступное для него место), они препятствуют его разви­тию. Однако предоставляя ребенку свободу действий, необходимо понимать, что познание без участия взрослого невозможно. Само­стоятельно ребенок не сможет ни открыть назначение предмета, ни освоить способ его употребления. Поэтому открывать ребенку доступ к вещам, которыми пользуется взрослый, имеет смысл только в его присутствии и при его участии. Присутствие же родителя делает ситуацию познания достаточно безопасной для ребенка и я то же время управляемой.

Итак, следует сказать о том, что нельзя остановить познание малыша, но можно участвовать в нем в качестве помощника, приобретая тем самым возможность управлять ситуацией.

Не меньше проблем испытывают родители, которые выбрали в качестве воспитательной стратегии максимальное предоставление ребенку свобод, снятие ограничений. Становящийся модным в последнее время принцип «Ребенку все можно» приводит к не менее острым проблемным ситуациям.

Примером может служить обращение в консультацию матери Артема (1; 09) с жалобами на его поведение — участившиеся беспричинный плач, истерики. Подобные реакции начали появляться в ответ на любое предложение матери. Возникшая проблема стала неожиданностью для матери, так как она старалась быть гибкой по отношению к ребенку, там, где это возможно, идти навстречу его желаниям. С недавнего времени мальчик начал плакать в ответ на любое ее предложение, хотя, как правило, оно носило характер предоставления ребенку права выбора («Артем, как ты хочешь: чтобы мы сейчас пошли домой или еще погуляли?»). «Я же ни на чем не настаиваю, не давлю на ребенка», - удивлялась мама.

В ситуации обследования Артем вел себя неуверенно, был нерешителен, растерян. Мама мальчика очень внимательна к нему, помо­гает ему освоиться, приветствует инициативу, принимает предложе­ния сына. В целом у них складывается довольно гармоничное взаимо­действие, на фоне которого неуверенность ребенка действительно кажется необъяснимой. К пониманию ситуации приводит реакция протеста мальчика на предоставление матерью права выбора из двух возможных действий.

В данном случае мы наглядно видим, что при появлении возможности выбора альтернативных действий маленький ребенок испытывает существенные затруднения. К совершению выбора надо еще стать готовым! Организация поведения ребенка раннего воз­раста и руководство им являются совершенно необходимыми, так как малыш в отсутствии однозначной позиции взрослого становится перед необходимостью самостоятельного принятия решения, еще не располагая для этого средствами. Предоставляя ребенку неограниченные свободы, мы передаем ему ответственность за принятие решения, что является для него серьезным испытанием. Плач, протест со стороны ребенка в этой ситуации свидетельству­ют о том, что он доступными ему средствами стремится ее избе­жать. Свобода нужна малышу только в тех ситуациях, в которых он владеет средствами ею распорядиться. В подавляющем же большин­стве случаев организация поведения ребенка раннего возраста пока еще является обязанностью родителя.

2.2.4. Проблема овладения навыками самообслуживания

Не столь давно в консультативную практику вошла проблема приучения ребенка к опрятности. Отсутствие обращений по этому поводу до недавнего времени вовсе не означало, что такой про­блемы не существует. Традиционные вопросы, возникающие в связи с этим: когда надо начинать приучать ребенка к горшку, насколько требовательным быть к нему в этом отношении, что изменилось в решении проблемы в связи с использованием пам­персов? Обращение родителей за консультацией в данном случае можно только приветствовать, так как решение этой проблемы связано с важными моментами личностного развития ребенка раннего возраста — зарождением саморегуляции, самооценки, самостоятельности [209]. Если приучение ребенка к опрятности связано с конфликтами, наказаниями, установлением глобаль­ного контроля, то можно встретиться как с протестными реак­циями ребенка, так и с формированием у него пассивного, зави­симого поведения.

Рассмотрим, к примеру, проблему, с которой столкнулась семья Никиты (2; 10).

Мама Никиты совершенно обескуражена поведением маленького сына. Все ее усилия приучить ребенка пользоваться горшком оказываются без­результатными. Несмотря на то, что мальчик уже говорит, умеет оде­ваться, пользоваться посудой, он категорически отказывается выпол­нять просьбы матери относительно туалета. В случае необходимости он упорно пользуется выбранным самостоятельно местом (под письмен­ным столом родителей). По словам матери, не помогают ни уговоры, ни угрозы и наказания. Не действуют и попытки привлечь интерес ребенка к горшку с помощью игрушек

В ситуации обследования Никита показал себя достаточно общитель­ным, понятливым, доброжелательным ребенком. Уровень его познава­тельных возможностей полностью соответствовал возрастной норме. Ре­бенок часто проявлял инициативу, протестовал против предложений консультанта помочь в выполнении сложных конструктивных заданий. Нальчик проявил достаточную самостоятельность — на протяжении всего обследования он ни разу не обращался к матери за помощью. Такие обращения наблюдались лишь при появлении желания продемонстриро­вать свои достижения. Он явно ждал одобрения.

В беседе с матерью обнаружилось, что возникшие трудности были совершенно неожиданными для нее. Аккуратная и любящая порядок женщина заранее начала прилагать усилия для предотвращения развития неопрятности у ребенка. Она начала приучать мальчика к горшку с 2- месячного возраста. Выделительные процессы ребенка были взяты под постоянный контроль. Мама регулярно «высаживала» ребенка на горшок, добиваясь от него чистоплотности. Можно понять недоумение матери: «Чего же я еще не сделала?».

В данном случае мы встретились с протестным поведением ребенка, которое появилось как только он ощутил себя способным к самостоятельному действию. Негативизм, свойственный детям в данном возрасте, распространился на одну из самых значимых для матери сфер.

В ходе консультации матери объяснили, что ребенок протестует не столько против предложенных действий, сколько против стремления вмешиваться и практически брать под контроль выполнение действий, которые могут быть выполнены ребенком самостоятельно.

Приучить малыша к общечеловеческим способам действия в этом возрасте довольно легко, используя обостренное в данный период стремление освоить всевозможные орудия человеческой деятельности. Взрослый выступает в данном случае в качестве образца, раскрывая ребенку назначение предметов и способов их использования. Подражая взрослому, малыш начинает пользоваться посудой, одеждой, мебелью. Сложности возникают для ребенка тогда, когда ему настойчиво предлагают использовать предметы, употребление которых своими родителями он не имеет возможности наблюдать.

Рассмотренные в данном параграфе проблемы отражают специфику возрастного развития ребенка. Наиболее острые ситуации складываются в связи с овладением им культурными средствами действия, формирующимся в процессе нового способа общения со взрослым (речевое общение) и зарождающейся автономностью, самостоятельностью ребенка, что является основным содержанием его психического развития.

2.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Дошкольное детство — большой и ответственный период онтогенеза, который предоставляет огромные возможности для развития, но в то же время таит в себе опасную уязвимость ребенка ко многим неблагоприятным условиям, поскольку он еще очень мал и остро нуждается в любви, защите и заботливом руководстве.

2.3.1. Краткая характеристика дошкольного возраста

Социальная ситуация развития дошкольника характеризуется существенным расширением спектра межличностных отношений, которые на предшествующем этапе развития — в раннем возрасте сводились преимущественно к узкому семейному кругу. До­школьник, сохраняя в качестве наиболее значимых отношения с родителями и другими членами своей семьи (прародителями, сиблингами и др.), начинает активно осваивать сферу общения со сверстниками, а, поступив в дошкольное учреждение, включает­ся и во взаимоотношения с воспитателем как социальным взрос­лым, выполняющим особые функции и предъявляющим особые, новые для ребенка требования. Однако изменения социальной ситуации развития в этом возрасте не ограничиваются только расширением сферы взаимоотношений: вместе с познавательным и личностным развитием дошкольника происходит и качествен­ное изменение его прежних связей — перестраиваются детско-родительские отношения, иное психологические содержание при­обретает и взаимодействие с другими членами семьи. Дошколь­нику становятся доступными более глубокие формы общения с людьми [111].

Принципиально иной по сравнению с ранним детством у до­школьника становится и сфера деятельности. На протяжении до­школьного возраста, продолжающегося целых четыре года (с 3 до 7 лет), ребенок осваивает такие сложные виды деятельности, как сюжетно-ролевая игра (ведущая деятельность этого возраста), ри­сование, конструирование, восприятие сказки и многие другие виды активности. Продолжает интенсивно развиваться и деятель­ность общения: дополнительно к ситуативно-личностной и ситуа­тивно-деловой формам общения ребенка со взрослым дошколь­ник осваивает две новые, более сложные формы общения — вне­ситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное, а также взаимодействие со сверстниками [111; 152; 174].

В рамках значимых взаимоотношений, пронизывающих все фор­мы деятельности ребенка, у дошкольников постепенно склады­вается целая система новообразований, имеющих фундаменталь­ное значение в масштабах всего онтогенетического процесса. Ис­следования показывают, что в дошкольном возрасте не только интенсивно развиваются отдельные психические функции (вос­приятие, внимание, память, речь и др.), но и происходит своего рода закладка общей основы познавательных способностей, вклю­чая формирование таких видов мышления, как наглядно-действен­ное, наглядно-образное и элементы словесно-логического. Именно дошкольный возраст предоставляет ребенку уникальные возмож­ности для развития символической функции и воображения, ле­жащего в основе любого вида творческой активности. В личностной сфере дошкольника начинают формироваться иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Вместе с тем активно усваиваются нравственные нормы поведения, и на основе постепенно накапливающегося жизненного опыта возникают ценностно-смысловые образования. К кон­цу дошкольного возраста также заметно возрастают возможности произвольной регуляции поведения, а эгоцентрическое восприя­тие действительности постепенно уступает место способности учи­тывать не только свою точку зрения, но и принимать во внимание взгляды и мнения других людей — как взрослых, так и сверстников.

В контексте диагностико-коррекционной работы психолога названные выше составляющие социальной ситуации развития, ти­пичные виды деятельности, формы общения и нормативные новообразования дошкольного возраста служат базовыми ориентирами в процессе анализа хода развития ребенка. Нарушение любого из звеньев или механизмов развития сложной психологической структуры личности дошкольника, которую А.Н. Леонтьев называл процессом «первоначального фактического складывания личности», может решающим образом сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка.

К важным особенностям дошкольного возраста следует отнести то обстоятельство, что на его протяжении многие психо­логические характеристики ребенка (в том числе и неблагопри­ятные) носят еще латентный, не вполне явный характер, а их) проявления как бы «маскируются» под чисто детские, а значит,) вполне естественные для этого периода черты незрелости. Впоследствии можно видеть, что в одних случаях социально нежела­тельные аспекты поведения детей оказываются преходящими, временными и в итоге постепенно, по мере взросления, ребенок теряет их (например, робость и пугливость в новых ситуациях, импульсивность и непосредственность реагирования, эгоцентризм и т.д.). Однако во многих других случаях в дошкольном возрасте у ребенка закладываются корни серьезных будущих проблем, поскольку уже здесь начинают формироваться достаточно устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей, закрепляются некоторые характерологические особенности. В связи с этим боле чем справедливо основанное на многочисленных фактах предупреждение А.В. Запорожца о том, что «если соответствующие интеллектуальные или эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в раннем детстве, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказываете делом трудным, а подчас невозможным» (выделено нами. — Г. Б. [49, с. 49].

Итак, далее кратко рассмотрим основной круг проблем, возника­ющих в связи с психическим развитием детей в дошкольном воз­расте. С какими конкретными жалобами и запросами приходят ро­дители в консультацию в поисках помощи детских психологов? Не ставя в данной публикации задачу систематизации и всесторонне­го анализа многочисленных конкретных проблем, попытаемся крат­ко охарактеризовать наиболее часто встречающиеся, в определен­ном смысле — типичные¹. Отметим, однако, неизбежную услов­ность любой классификации психологических проблем ребенка, поскольку в силу целостного характера процесса развития локаль­ных (т.е. даже относительно изолированных) проблем в его про­текании практически не наблюдается: например, дисгармоничные отношения в семье не только рождают стойкий эмоциональный дискомфорт, но обычно сказываются и на взаимоотношениях ре­бенка со сверстниками, на его познавательной активности, на­кладывают свой тяжелый отпечаток на формирование всей лично­сти ребенка. И напротив, к примеру, трудности ребенка, кореня­щиеся в снижении его интеллектуального развития, как правило, осложняют детско-родительские отношения, а также проявляют­ся в ходе игры и общения со сверстниками, препятствуя взаимо­пониманию и создавая почву для взаимной неудовлетворенности, конфликтов и т.д.

2.3.2. Психологические проблемы дошкольников в сфере взаимоотношений

Начнем с того, что довольно многочисленную группу посетите­лей консультации составляют дети, у которых, как показывает об­следование, отсутствуют какие-либо отклонения от нормативного хода развития, но в то же время отмечаются определенные трудно­сти во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, возника­ющие в связи с их возрастными или индивидуально-психологиче­скими особенностями. Мы сталкивались, например, с жалобами родителей на непослушание и упрямство детей (особенно в кризис­ные периоды), неорганизованность поведения, медлительность, робость, неусидчивость, леность, «беззастенчивость», «лживость» (за которую нередко принимают так называемую псевдоложь, т.е. дет­ское фантазирование), слабоволие (а точнее, непроизвольность по­ведения) и т.д. Эти и многие другие весьма различные по своей психологической природе особенности поведения дошкольников часто служат причиной недовольства родителей, вызывая эмоцио­нальную напряженность отношений и взаимное раздражение.

Однако практика консультирования показывает, что столь мно­гообразные жалобы нередко (хотя, конечно, далеко не всегда) имеют в основе одну общую причину: незнание или сознательное игнорирование родителями возрастных норм и необходимых условий развития. (Заметим, что подобные жалобы особенно часто выска­зываются родителями, имеющими единственного ребенка.) Ши­роко распространенная установка на «всегда послушного» («удоб­ного») ребенка или стремление добиваться опережающего хода развития и превосходства своего ребенка над другими — при всем различии эти родительские позиции на практике приводят к об­щему следствию — завышению требований к детям. Конкретные примеры попыток искусственного форсирования развития, пере­грузок и сверхтребований к дошкольникам весьма многочислен­ны: от настойчивого обучения трех-четырех летних детей чтению до интенсивных занятий шестилетнего ребенка одновременно му­зыкой, иностранным языком и исправлением дефектов речи с ло­гопедом.

Определенный положительный эффект в таких случаях дает разъяснение особенностей и закономерностей развития в данном возрасте, настойчивая «реабилитация» в глазах родителей огром­ного развивающего значения типичных для дошкольников видов деятельности, раскрытие реальных опасностей неумелого форси­рования умственного развития за счет перенапряжения имеющих­ся у ребенка психологических и физиологических резервов. В ряде случаев, для того чтобы снять у родителей необоснованное беспо­койство и тенденцию к предъявлению сверхтребований, оказыва­ется достаточно объективной оценки психологом развития ребен­ка — обязательно с указанием на сильные и слабые его стороны.

Таким образом, на фоне высокой тревожности и неверных ро­дительских установок, а также незнания специфики дошкольного возраста ряд типичных жалоб родителей возникает, по сути дела, в связи с вполне нормальными («законными») возрастными осо­бенностями психического развития детей. Например, современ­ные дети очень часто страдают от дефицита совместной деятельно­сти и общения с родителями, особенно таких форм общения, как внеситуативно-познавательное и личностное. Данная ситуация провоцирует у дошкольников разные проявления бессознательного протеста, в том числе негативизм, непослушание, капризность, которые, однако, обычно интерпретируются родителями как проявления «дурного характера».

В отношении детей младшего и среднего дошкольного возраст не менее часто звучит недовольство их непоседливостью, невнимательностью, импульсивностью, «отсутствием воли», нежелани­ем подождать, приложить усилия, проявить терпение и целеуст­ремленность и т.д. В основе всех этих жалоб нередко лежат необоснованно завышенные с точки зрения возрастных возможностей требования к произвольному управлению и контролю за поведением и даже психическими процессами («запомнить», «быть вниматель­ным» и т.д.), неразличение «знаемых» и «реально действующих» мотивов поведения и др. Сложность ситуации, однако, заключает­ся в том, что за точно такими же, на первый взгляд, жалобами родителей могут стоять и вполне обоснованные тревоги по поводу серьезных проблем: например, при задержке умственного или об­щего психического развития (инфантилизме) заметно страдает регуляторная сторона поведения и деятельности ребенка. Кроме того, широкое распространение среди дошкольников в настоящее вре­мя получил синдром гиперактивности с нарушением внимания, о котором будет сказано ниже [97].

В то же время анализ многих случаев показывает, что большое число неадекватных требований, предъявляемых к детям, редко объясняется только неосведомленностью родителей относительно возрастных норм развития: гораздо чаще они бывают связаны с различными личностными проблемами самих родителей. В большин­стве случаев такая ситуация свидетельствует по меньшей мере о недостаточно чутком отношении родителей к ребенку, об их низ­кой чувствительности к его потребностям и реальным возможно­стям, а подчас даже об эмоциональном неприятии его. Неадекват­ные жалобы на своих детей характерны, например, для родите­лей, не удовлетворенных собой и проецирующих нереализованность собственных желаний на детей или склонных к авторитарно­сти, эгоцентризму, лишенных гибкости поведения. В этом же ряду следует упомянуть и некоторых отцов и матерей, недостаточно зрелых для роли родителей, тяготящихся заботой о ребенке, за­груженных своими собственными делами и проблемами. В таких случаях жалобы родителей указывают не только на неблагополучие собственно детско-родительских отношений, но и обстановки в семье в целом, что требует терапии семейных отношений и (или) проработки родителями собственных проблем [32; 164; 207].

Также способствуют дисгармоничности отношений между ро­дителями и детьми выраженные различия их темпераментов или характерологического склада, если данные расхождения не осо­знаются и не учитываются в должной степени родителями.

В качестве примера такого рода рассмотрим кратко случай Оли С. (6; 09) — единственного ребенка из в целом благополучной и полной семьи.

Мать девочки обратилась в консультацию с жалобами на «рассеян­ность дочери, неумение ориентироваться в ситуации, замедленность, тупость в восприятии нового, в понимании некоторых ситуаций» и т.д. Мать испытывала сильную тревогу в связи с предполагаемыми ею в будущем большими трудностями Оли в школе, особенно с математикой, и «вообще в жизни». Неплохой уровень знаний девочки на данный момент мама признавала, но целиком относила за счет интенсивных домашних занятий, в результате которых Оля, например, научилась читать в 4 года. Вопреки опасениям матери, обследование девочки показало, что общий уровень познавательного развития ребенка (наглядно-образное мышление, речь, установление причинно-следственных связей, рассуждение др.) не только не был сниженным, но, напротив, соответствовал показателям высокой возрастной нормы. Одновременно у девочки отмечались богатое воображение, хорошо развитая игровая деятельность и несомненная художественная одаренность (в рисовании, лепке). Девочка отличалась мягким, покладистым характером, а ее отношения как в семье, так и с подругами в детском саду складывались достаточно ровно, бесконфликтно. В то же время в эмоционально-личностной сфере полно­го благополучия не было: у Оли проявлялись черты неуверенности, тре­вожности, замкнутости, обидчивости. Как писала в своем сочинении о дочери мать Оли, «ругать ее невозможно, сразу начинает плакать». Иногда у девочки отмечались ночные страхи, нередко пониженное настроение.

Анализ возможных причин столь резкого расхождения оценок способностей девочки родителями и психологом-консультантом показал, что основную роль здесь играло выраженное различие черт характера и личностного склада матери и дочери. В отличие от своей мамы — эмоциональной, открытой, энергичной, подвижной женщины с чертами гиперсоциализированности и тревожности, — Оля была склонна к большей замкнутости, внутренней глубокой переработке впечатлений и пе­реживаний. На почве общей медлительности и недостаточной, с точки зрения мамы, открытости ребенка между ними часто возникали трения. Вследствие весьма высокой чувствительности к проявлениям недовольства со стороны матери, к которой девочка испытывала глубокую при­вязанность, у нее лишь возрастали медлительность, замкнутость. Именно подобные состояния заторможенности (особенно частые при прямом взаимодействии в ситуациях обучения) и воспринимались матерью как «отключенность» и даже «тупость» девочки.

Жалобы матери, таким образом, не подтвердились, но в то же время ее недовольство ситуацией оказалось не беспочвенным: подлинные причины проблемы оказались связанными как с индивидуальными особенностями ребенка, так и с неадекватным к ним отношением со стороны родителей. Сохранение сложившихся взаимоотношений вело к невротическому развитию ребенка, однако в результате их изменения благодаря своевременной консультативной помощи этого удалось избежать. Спустя три года были получены следующие катамнестические данные: Оля отлично учится в двух школах (языковой и художественной), отношения в семье хорошие. По словам матери, психологическая консультация помогла ей снять подозрения в интеллектуальной недостаточности ребенка, а за­тем постепенно перестроить отношение к дочери, увидеть ее реальные достоинства и своеобразие характера. В свою очередь более глубокое по­нимание девочки позволило матери спокойнее переносить ее медлительность. Заметим, что дополнительную роль в появлении необоснованных тревог родителей в данном случае сыграло и неадекватно завышенное представление их о нормах психического развития детей, — обстоятель­ство, весьма распространенное.

В числе специфических для дошкольного возраста проблем мы неоднократно сталкивались, например, с необоснованной трево­гой родителей по поводу вполне нормальной для данного возраста увлеченности ребенка игрой и фантазированием. На возникновении подобных опасений, очевидно, сказывается тот факт, что случаи овладения дошкольниками высокими формами развития игровой деятельности в настоящее время становятся действительно нети­пичными. К сожалению, происходит заметное обеднение содержа­ния детских игр и уменьшение их места в жизни дошкольников (несмотря на наличие выраженной игровой мотивации) в связи с недостатком их контактов со старшими детьми — носителями иг­ровой субкультуры, а также слабым вниманием как родителей, так и воспитателей в дошкольных учреждениях к этой важнейшей стороне детской жизни. Добавим, что в последние годы сюжетно-ролевая игра стала также активно вытесняться из жизни дошколь­ников благодаря широкому увлечению их компьютерными игра­ми, которые имеют принципиально иное содержание, формы и, соответственно, иной развивающий потенциал. К сожалению, на этом фоне нетипичной может выглядеть скорее увлеченность ре­бенка классическими видами дошкольной активности, чем бед­ность их представленности в жизни современного ребенка.

К нам обратилась, например, мама Наташи Л. (5; 11) с жалобой, что девочка «все время играет», и опасением, что она вырастет «ото­рванной от реальной жизни». Обследование показало, что развитие девочки протекает вполне благополучно: ее интеллектуальное развитие соот­ветствовало высокой возрастной норме, отношения в семье с родителями были теплыми, гармоничными, признаков эмоциональных нарушений не отмечалось, в детском саду у девочки имелись постоянные подруги. Из беседы с матерью и результатов психологического обследования выясни­лось, что Наташа — живая, общительная девочка с широким кругом раз­нообразных интересов (увлекается рисованием, слушанием пластинок, с удовольствием помогает по дому и т.д.). Предметом ее особого увлече­ния стали игра и рисование. Специальный расспрос показал, что сюже­ты придумываемых Наташей игр отличались исключительно большим разнообразием, сложностью, так же как и ее рисунки — богатые сказоч­ным содержанием и впечатлениями повседневной жизни. Не обнаружи­лось, таким образом, каких-либо подтверждений высказанных мамой девочки опасений. Как показала заключительная беседа, ее обращение было вызвано не столько приведенными вначале жалобами, сколько же­ланием узнать мнение специалиста о развитии ребенка в целом в связи с общей воспитательной неуверенностью родителей и опасениями возмож­ного неблагоприятного влияния их немолодого возраста (отцу более 50 лет, матери более 40 лет) на уровень развития девочки.

Мы привели пример необоснованных опасений по поводу ха­рактера игровой деятельности ребенка. Вместе с тем следует под­черкнуть, что все обращения такого рода требуют тщательного изучения, поскольку в одних случаях своеобразие игровой деятельности ребенка может быть проявлением различных отклонений в его психическом развитии, а в других — особая увлеченность игрой и фантазированием может иметь компенсаторный характер, возмещая в какой-то мере нарушения значимых взаимоотношений (со сверстниками, родителями и т.д.). Все эти случаи предполагают тщательную диагностику и совершенно различную стратегию помощи и изменения воспитания детей.

Еще одну «острую точку» во взаимоотношениях родителей с детьми младшего дошкольного возраста составляют проявления ими самостоятельности и инициативы, которые часто воспринимаются родителями как желание «делать все по-своему». Разумеется, в силу общей неумелости детей этого возраста такие проявления чаще всего принимают неадекватный характер и пресекаются взрослыми. В результате эти, по существу, нормальные возрастные особенности (точнее, даже возрастные достижения) ребенка, трансформируясь, принимают форму капризов, непослушания, негативизма и других нежелательных форм поведения. Закономерности онтогенеза личности таковы, что позитивный, одобряемый взрос­лыми опыт проявления ребенком самостоятельности и инициативы в раннем и дошкольном возрасте абсолютно необходим и имеет фундаментальное значение для всего дальнейшего развития ребенка [208 и др.]. В то же время среди родителей в нашем обществе еще широко распространены идеалы «беспрекословного» послушания и авторитарное отношение к детям, а также другие проявления многообразных типов неправильного воспитания. Если они ведут к появлению у детей состояний стойкого эмоционального дискомфорта и хронически сниженного настроения, тревоги, обиды, неуверенности в себе и т.д., то весьма вероятными и тяжелыми следствиями такой ситуации будет развитие предневротических состояний, неврозов или психосоматических заболеваний, т.е. патологических состояний, имеющих психогенное происхождение. Вопросам диагностики, лечения и психологической коррекции этих заболеваний посвящена обширная специальная литература [10; 70; 73; 176 и др.]. Подчеркнем в связи с этим, что дошкольный возраст имеет особое значение: коррекция неверных воспитательным установок и дисгармоничных детско-родительских отношений может служить здесь средством своевременной профилактики значительных осложнений и нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы ребенка в последующих возрастах.

Практика показывает, что среди родителей бывают нередко распространены и многие другие неверные воспитательные установки и представления: недооценка значения личностных форм общения и игровой деятельности в развитии ребенка, опасения прямой наследственной передачи нежелательных личностных черт родственников и др. Современная популярная литература подчас наталкивает родителей на мысль о необходимости уже в дошколь­ном возрасте определить, «к чему способен» их ребенок (имея в виду конкретную специальность или сферу знаний). Своевремен­ная коррекция подобных воспитательных заблуждений является немаловажным фактором профилактики серьезных осложнений в развитии личности дошкольников.

Начиная с дошкольного возраста, систематическое общение ре­бенка со сверстниками становится нормативным, т. е. обязательным условием полноценного формирования его личности. Именно на этом этапе развития ребенок должен пройти «школу» реального взаимодействия с другими детьми как равноправными партнера­ми. Для дошкольника это значит освоить соответствующие комму­никативные навыки, научиться согласовывать свои действия с уче­том позиции партнеров по игре или иным занятиям, осознать и оценить свои качества на основе сравнения с качествами других детей. Общение со сверстниками, совместные формы деятельно­сти дошкольников вносят особый, крайне важный вклад в слож­ный процесс формирования самооценки ребенка и многие другие аспекты его общего психического развития [57; 127; 152; 174]. По­этому в качестве чрезвычайно серьезного повода для психологи­ческой коррекции рассматриваются не только жалобы родителей на неприятие (отвержение) ребенка детским коллективом, но и свидетельства любых относительно стойких трудностей в его обще­нии со сверстниками.

Как показывает практика, чаще всего такие трудности возни­кают на почве уже имеющегося актуального неблагополучия в раз­витии ребенка. Например, ребенок слишком робок, зажат, неуве­рен в себе и, как следствие, неинициативен в играх и общении, малоинтересен товарищам. В число таких детей, как правило, по­падают дети из конфликтных семей с остро неблагоприятной эмо­циональной атмосферой, а также дети из семей с гипо-, гиперо­пекой и некоторыми другими дисгармоничными типами воспита­ния. Другой широко распространенный вариант «непопулярного» дошкольника — агрессивный, плохо контролирующий свое пове­дение ребенок, склонный к конфликтам и аффективным вспыш­кам. Показано, что уже у дошкольников может иметь место доми­нирование потребности в признании в сочетании с общей высо­кой активностью в общении и малой способностью удовлетворять коммуникативные потребности своих партнеров по игре и совме­стной деятельности [134; 159]. Непопулярные дети, как правило, тяжело переживают свою невключенность в совместные игры свер­стников, что в свою очередь крайне отрицательно сказывается на формировании у них самооценки и чувства самоуважения в це­лом. Специальная помощь в освоении коммуникативными навы­ками обычно требуется детям с такими особенностями эмоционально-личностного реагирования, как высокая тревожность и неуверенность в себе, зависимость от окружающих, повышенная потребность в их одобрении и другие качества, возникающие вслед­ствие недостаточно чуткого и гибкого воспитания ребенка в семье [57; 71].

В дошкольном возрасте активно формируются память, вообра­жение, самосознание ребенка, в том числе такие их аспекты, ко­торые связаны с представлениями ребенка о своем прошлом. В обыч­ных условиях этот процесс протекает, как правило, малозаметно или, по крайней мере, не вызывает особых затруднений, но в слу­чаях нетипичных условий развития, например у приемных детей, может стать предметом специального внимания родителей и по­требовать совета психолога.

К нам обратилась мать пятилетней девочки Кати, удочеренной за год до этого. Ее беспокоило, как реагировать на довольно упорные вопросы Кати, относившиеся к событиям раннего детства; помнит ли она, «как они ходили в лес вместе с тетей, когда она была малень­кая», и т.д. За год совместной жизни у матери и девочки сложилась взаимная привязанность, и воспоминания о прежней жизни — отры­вочные и всплывающие непроизвольно — не сопровождались у Кати тоской или печалью (родная мать ребенка была лишена родительских прав, после чего в возрасте трех лет девочка была помещена в детский дом). Вместе с тем для Кати было очень значимо связать нынешнюю жизненную ситуацию с сохранившимися, хотя и смутными, воспоми­наниями о прошлом. Учитывая закономерный характер этого процесса, психологически правильным в данном случае было не игнорировать эту активную работу сознания ребенка, как полагала вначале приемная мама, а, идя ему навстречу, осторожно помочь «включить» девочку в сохранившиеся воспоминания, восстановить у нее по мере возможности ощущение непрерывного течения жизни, одним словом, дать ребенку приемлемое объяснение противоречивым образам настоящего прошлого, чтобы устранить этот источник внутренней тревожности беспокойства.

Особый круг проблем возникает в связи с таким важным, но чрезвычайно мало разработанным в возрастной психологии вопросом, как вопрос о ранних этапах формирования характера и, в частности, его акцентуаций. Нам представляется, что в целом ряде случаев в дошкольном возрасте необходимо учитывать воз­можность раннего обнаружения некоторых типов акцентуаций ха­рактера (например, по истероидному, гипертимному, лабильному, неустойчивому и некоторым другим типам). В этих случаях коррекционно-профилактические возможности психологическо­го консультирования особенно актуальны. Они связаны с тем обстоятельством, что при определенных акцентуациях формирую­щегося характера ребенка неправильные виды воспитания могут оказывать крайне негативное влияние, в том числе способство­вать психопатическому развитию. Так, например, сочетание истероидной акцентуации с потворствующей гиперпротекцией в воспитании («кумир семьи») по существу обрекает ребенка на путь психопатического развития [112]. Детям, имеющим акцентуа­цию характера (явную или скрытую), особенно остро требуется индивидуальный подход в воспитании. Опасно, когда родители не знают и не учитывают имеющихся у таких детей зон «наи­меньшего сопротивления», не представляют себе возможных по­следствий потакания нежелательным проявлениям. Соответству­ющие разъяснения психолога могут способствовать формирова­нию осознанного учета родителями устойчивых особенностей ха­рактера акцентуированных детей, а значит предотвращению пси­хологических срывов ребенка и родителей, помогая находить пути их успешного взаимоприспособления.

Приведем пример раннего обнаружения сложных характерологиче­ских особенностей у ребенка пятилетнего возраста.

Сережа (5; 07) единственный ребенок в материально обеспеченной семье, живет с матерью и бабушкой. Отец мальчика с семьей не прожи­вает, ведет асоциальный образ жизни. Причиной обращения к психологу послужили жалобы матери на плохое поведение мальчика с окружаю­щими, агрессивные проявления.

На основе данных анамнеза и психологического обследования выяс­нилась следующая картина развития ребенка. Хотя мальчик родился в срок, на ранних этапах его развития имели место факторы риска (токси­коз и угроза выкидыша во время беременности матери), повышенное внутричерепное давление на первом году жизни, в связи с чем ребенок проходил лечение.

С раннего детства отношения мальчика с окружающими носят на­пряженный характер: он редко бывает спокойным и доброжелательным, гораздо чаще непослушен, импульсивен, дерзок. Ему не хватает чувства дистанции в отношении других людей: может грубо ответить взрослому, например в лицо обозвать воспитательницу. Отличается своеволием, кон­фликтностью, агрессивными вспышками, хотя, по словам матери, «маль­чик не злой, а порой бывает просто идеальным ребенком». С двух лет при отказе выполнить желание «закатывал истерики».

В детский сад пошел в двухлетнем возрасте. Привык к саду легко и посещал его охотно. Однако с трех лет по настоящее время в группе регулярно дерется, упорно добивается лидерства. Благодаря активности и общительности имеет друзей. Из-за частых конфликтов с воспитате­лями за три года сменил несколько детских садов. Дома также часто возникают конфликты по поводу соблюдения требований (не подчиня­ется, не убирает игрушки и т.д.). Бабушка для него не авторитет, маль­чик дразнит ее, жалуется на нее матери, наговаривает, часто лжет. Под­чиняется (с трудом) только матери, которой приходится использовать Материальные поощрения или угрозы запрета развлечений как наиболее Действенные средства управления поведением ребенка.

Сережа много фантазирует (главным образом вслух), представляя себя героем. Любит развлечения (поездки на машине, посещение гостей, театра), новую одежду, считает себя очень красивым. С гостями общителен, при этом любит демонстрировать себя, требует внимания. Если расположен к кому-то — может вести себя хорошо, если нет — делает все наоборот. Не проявляет чувства раскаяния, вины, стыда, хотя понимает, что, нарушая запреты взрослых или обижая детей, поступает плохо. Ребенок крайне настырен и требователен к исполнению своих желаний (сладкое, игрушки, просмотр телевизионных передач). В то же время крайне мало занимается типичными видами детской деятельности (сюжетно-ролевая игра, рисование, конструирование). Предпочитает смотреть телевизионные программы и гулять, забираться в новые места. На занятиях в детском саду и в ходе психологического обследования не проявляет никакого старания и настойчивости (просит убрать бумагу, потому «что рисовать трудно»).

Данный пример, на наш взгляд, прекрасно показывает, как рано могут проявляться признаки проблемных вариантов форми­рования характера ребенка и как в связи с этим важна стратегия психологически правильного воспитания, не допускающего не­вольного закрепления и еще большего заострения нежелательных черт, ведущих к явной социальной дезадаптации.

Самостоятельную группу проблем, возникающих в связи с детьми дошкольного возраста, составляют случаи ускоренного психиче­ского развития детей — общего и парциального. Обращения в консультацию по данной причине, как правило, немногочисленны, тем не менее каждое из них ставит перед психологом особую задачу — найти для ребенка такие виды занятий, которые обеспечили бы оптимальную реализацию возможностей его развития. В таких случаях необходимо разъяснять родителям причины и возможный следствия ускоренного развития ребенка, ориентировать их в возможных вариантах «психологической судьбы» обнаруженных у него) способностей.

Исследования показывают, что, в отличие от детей, ранние интеллектуальные и другие интересы которых связаны с искажениями развития или формированием акцентуаций характера, истинно одаренные дети не только обнаруживают преждевременное проявление отдельных способностей, но и в целом лучше приспособлены к своему окружению, хорошо учатся в школе, отличаются более крепким физическим здоровьем [249]. Однако это не предохраняет их от возникновения своих, специфических психологических проблем, связанных, например, с ранним и ускоренным обучением в школе, трудностями взаимоотношений в часто меняющемся коллективе более старших учеников, с опасностью формирования неоправданных ожиданий, неадекватной самооценки и т.д. [130; 151]. Вопросы о том, как и чем занять ребенка, страдающего от постоянной недогрузки и скуки на занятиях в детском саду (а затем в школе), как разумно удовлетворять его жажду знаний, являются далеко не праздными.

Опыт консультативной работы свидетельствует о необходимо­сти психологического контроля за развитием дошкольников, не посе­щающих детские сады или другие дошкольные учреждения. Воспи­тание в семейной обстановке, даже если она во многих отношени­ях благоприятна для развития ребенка, тем не менее часто сопро­вождается дефицитом систематического общения ребенка со свер­стниками. Доминирование контактов со взрослыми препятствует формированию у ребенка широких коммуникативных навыков, самостоятельности и инициативности в общении. Указанные не­достатки могут ускользать от внимания родителей и маскировать­ся благополучным протеканием эпизодических (и поэтому неиз­бежно поверхностных) контактов с детьми. В итоге недоразвитие форм и способов общения ребенка со сверстниками обнаружива­ется с опасным опозданием, главным образом при поступлении в школу. Если учесть к тому же, что в домашних условиях предпочи­тают воспитывать детей соматически ослабленных, склонных к частым заболеваниям (так называемые недетсадовские дети), а также детей с неврологической симптоматикой, то отсутствие не­обходимых условий для развития общения со сверстниками у этой категории детей сказывается заметно сильнее. Определенный от­печаток это накладывает также и на развитие познавательной сфе­ры дошкольников (запаздывание интеллектуальной децентрации и др.). Профилактика подобных дисгармонических вариантов раз­вития может существенно снизить вероятность возникновения невротических черт у младших школьников.

Можно также констатировать, что в результате резкого соци­ально-экономического расслоения нашего общества, активно на­растающего в последние годы, в число детей, не посещающих до­школьные учреждения, стали попадать дошкольники не только из обеспеченных семей, стремящихся собственными силами создать для них максимально благоприятные условия обучения и воспита­ния на дому (не всегда успешно и, заметим, не всегда уместно «оберегая» своих детей от «дурных влияний» массового учрежде­ния), но и из крайне неблагополучных семей, не способных со­здать элементарные удовлетворительные условия для их жизни и воспитания. Такие дети бывают обречены не только на тяжелей­шие формы педагогической запущенности и, соответственно, не­готовность к школьному обучению, но и на эмоционально-лично­стные расстройства, отвержение со стороны сверстников, а часто и негативное отношение учителей.

Возвращаясь, однако, к детям из относительно благополуч­ных семей, заметим также, что само по себе посещение ребен­ком дошкольного учреждения далеко не всегда гарантирует пол­ноценное формирование у него мотивации общения и коммуни­кативных навыков. Напротив, серьезные нарушения в сфере общения со сверстниками могут приобрести стойкий характер в результате рано сложившихся неблагоприятных взаимоотноше­ний с детьми в группе детского сада. Выше мы уже отмечали, что практика консультирования подтверждает весьма раннее деление дошкольников на «популярных» и «непопулярных» (иначе «звезд» и «изолированных»), обнаруженное и в социометрических, и в психологических исследованиях, [47; 57; 158]. Специальные про­блемы характерны для каждой из названных групп, но особенно тяжелые последствия для развития личности влечет за собой по­ложение «отвергаемого». Среди таких последствий — стойкое не­гативное отношение к общению, пассивность, высокая тревож­ность, конфликтность, агрессивность поведения, невротические реакции и др. [154].

Вообще сфера взаимоотношений в семье (не только с родителями, но и с братьями, сестрами, прародителями и т.д.) и в дет­ском коллективе для дошкольников представляет собой основной источник напряжений, хронических конфликтов и в конечном итоге глубоких психологических проблем и трудностей. В литературе, например, описан «синдром единственного ребенка», форми­рующийся в условиях семьи, имеющей одного ребенка при значительном числе взрослых, каждый из которых пытается установить с ребенком тесные эмоциональные отношения, заботится и балует, невольно способствуя пресыщению ребенка такого рода обще­нием и его обесцениванию [249].

В то же время в относительно благополучных полных семьях реальное положение ребенка может быть психологически сложным из-за формирования конкурентных отношений с сестрами или братьями. Не следует недооценивать тот факт, что наряду с родителями исключительно большое влияние на формирование личности ребенка также оказывают его родные братья и сестры (сиблинги). Как показывают исследования, особенно велико это влияние в дошкольном и младшем школьном возрасте, причем механизмы его многообразны: сиблинги устанавливают между собой определенные нормы поведения, выступают в качестве образцов для подражания, дают советы и оказывают помощь в трудные минуты. Благодаря ежедневному тесному и близкому контакту, который к тому же длится многие годы, именно сфера общения с сиблингом зачастую оказывается для ребенка главной школой коммуникативных навыков и способов разрешения конфликтов, которые затем переносятся на отношения с другими людьми — детьми и взрослыми [226; 241].

Взаимоотношения между сиблингами имеют свои выраженные особенности по сравнению с отношениями ребенка со сверстниками: так, сама объективная ситуация наличия в семье нескольких (в большинстве случаев разновозрастных) детей как бы изначально создает предпосылки для возникновения ревности и соперничества между ними за любовь и внимание родителей. Поэтому жалобы на конфликтные взаимоотношения между братьями и сестрами, особенно если их разница в возрасте невелика (от 1,5 до 4 лет), служит довольно частым поводом обращения к психологам. Ана­лиз таких случаев подтверждает, что даже небольшие просчеты родителей в отношении к сиблингам воспринимаются ими как огромная несправедливость, что в свою очередь приводит к высо­кой эмоциональной напряженности, амбивалентности и противо­речивости складывающихся между детьми взаимоотношений [там же]. Даже ситуация развития в семье близнецов имеет свою специ­фику и не всегда благоприятное влияние на развитие ребенка: встре­чаются конкурентные отношения, затрудненность выработки об­раза Я, а также отставания в речевом развитии как результат «за­мыкания» в общении друг с другом и др. Своевременный и строго индивидуальный психологический анализ системы взаимоотноше­ний в каждом из таких случаев является, по-видимому, единствен­ным путем оказания эффективной помощи.

2.3.3. Психологические проблемы дошкольников с ослабленным нервно-психическим здоровьем

В последнее десятилетие наблюдается рост обращений к психо­логам-консультантам по поводу психического развития детей, имеющих органические и функциональные нарушения нервной системы разной степени выраженности (минимальная мозговая дисфункция, эписиндром, церебрастения, компенсированная гид­роцефалия, остаточные симптомы родовых травм, ранних инфек­ционных болезней, а также психосоматические заболевания и т.д.), диагностированные детскими врачами. В 1.1. мы приводили стати­стические данные о значительной распространенности среди де­тей состояний, вызванных ослабленностью тех предпосылок нор­мального психического развития, которые создает деятельность нервной системы. Эти тревожные данные подтверждаются и до­полняются выводами специалистов, проводивших углубленное дис­пансерное обследование дошкольников в детских садах и детском доме общего профиля. Было показано, что среди детей, готовя­щихся к поступлению в массовую школу, группа риска в отноше­нии школьной дезадаптации и неуспеваемости в детских садах со­ставила 21,3 %, а в детском доме — 53,1 % [92; 116].

Тот факт, что такие дети находятся под постоянным врачеб­ным наблюдением (а на практике это часто не так), не снимает, как мы убедились, необходимости психологического ведения (со­провождения) этих случаев: врач не может составить достаточно расчлененную картину особенностей психического развития ре­бенка, выделить его слабые и сильные стороны, тем более не спо­собен он предложить соответствующую программу развивающих игр и занятий. И такое положение вполне закономерно, поскольку перечисленные задачи по существу входят в компетенцию психо­лога, а не врача. Понимая это, медики все чаще сами рекомендуют обращаться за специальной помощью детских психологов родите­лям детей, по тем или иным причинам состоящих на учете у пси­хоневролога или детского психиатра.

Своевременное обнаружение медиками нарушений в нервно-психическом статусе детей важно не только с терапевтической точки зрения, но и в плане установления психологического ди­агноза (проблемы диагноза развития обсуждались в 1.2). К сожалению, однако, в реальной практике медицинская диагностика негрубых нарушений развития далеко не всегда осуществляется вовремя. К примеру, как свидетельствуют дефектологи, «нередко компенсированная гидроцефалия остается не выявленной, и тем самым такие дети, будучи часто неуспевающими школьниками, не получают адекватной терапии и правильной коррекции затруд­нений в обучении. Изучение проявлений гидроцефалии, особенно в наиболее легких случаях, имеет непосредственное отношение к проблеме школьной неуспеваемости» [135, с. 3]. Сказанное в отно­шении гидроцефалии в не меньшей степени справедливо и для широкого спектра иных нарушений нервно-психического здоро­вья детей, которые очень часто не выявляются в рамках дошколь­ного возраста. Однако дети данной категории посещают массовые детские сады и школы, где к ним предъявляют те же требования, что и к здоровым детям. Так же, т. е. без всякой скидки на многие присущие им трудности, относятся к ним и их собственные роди­тели. Между тем у данной категории детей часто снижена умствен­ная работоспособность, имеет место выраженная неравномерность развития психических функций, встречаются задержки развития, преобладает сниженное настроение, легко возникают аффектив­ные реакции и т.д.

В таких случаях сотрудники консультации прежде всего должны помочь родителям сформировать адекватное представление об осо­бенностях ребенка. Здесь можно также использовать обширный опыт коррекционно-педагогической работы с детьми, накопленный психологами и дефектологами. Для этого намечаются специальные программы игровых занятий по развитию мышления, внимания, речи и т.д., учитывающие индивидуальный характер трудностей детей. В ряде случаев именно сотрудники психологической кон­сультации выступают инициаторами тщательного медицинского обследования ребенка, в результате которого выявляются, напри­мер, гидроцефалия, аутистический синдром, олигофрения, задер­жки психического развития и др. В связи с острой необходимостью более четкого контроля за нервно-психическим здоровьем детей большого внимания заслуживают предложения по усовершенство­ванию диагностической работы детских невропатологов, разрабо­танные патопсихологами [92; 116].

В то же время дети с ослабленным нервно-психическим или сома­тическим здоровьем, как правило, особенно трудны и в плане воспита­ния. Значительной степени выраженности у них часто достигают такие неблагоприятные черты характера и особенности поведе­ния, как повышенная двигательная активность, неорганизован­ность, беспокойность, агрессивность или, напротив, заторможен­ность, робость, эмоциональная ранимость и др. Целесообразно практиковать повторные или систематические посещения консуль­тации родителями таких детей, поскольку воспитание в этих слу­чаях должно особенно гибко учитывать их особенности. Необходи­ма профилактика тенденций к гипо- и гиперопеке, иначе даже относительно небольшие просчеты в воспитании оборачиваются возникновением новых, дополнительных проблем, превращают ребенка в «трудного во всех отношениях». При неправильном вос­питании генерализация первоначально относительно локальных проблем, перенос их на новые сферы деятельности и отношений представляют собой весьма распространенное и опасное явление.

Интенсивные процессы общего психического развития, фор­мирования личности ребенка в целом, происходящие в норме в период дошкольного детства, существенно осложняются в тех, к сожалению, нередких случаях, когда дошкольник страдает тяже­лым хроническим соматическим заболеванием (гепатитом, поро­ком сердца, сахарным диабетом или многими другими). Консуль­тирование подобных случаев показывает, что при достаточно хо­рошей сохранности собственно психических процессов здесь в пер­вую очередь могут нарушаться детско-родительские отношения (как в сторону гиперопеки, так и эмоционального отвержения), обще­ние со сверстниками и, как следствие, искаженное формирование получают особенности эмоционально-личностной сферы и само­оценка дошкольника. Серьезность названных осложнений лишний раз свидетельствует об острой необходимости предоставления пси­хологической помощи соматически больным детям и их родите­лям (при стационарах и в консультативных центрах).

Дошкольный возраст нередко оказывается тем периодом, когда у детей обнаруживаются признаки так называемой гиперактивно­сти, или, используя полное название этого состояния, синдрома Дефицита внимания с гиперактивностью. Частота обращений ро­дителей к врачам и психологам по поводу трудностей воспитания гиперактивных детей заметно возрастает, а соответствующие ис­следования медиков показывают весьма впечатляющие данные от­носительно распространенности данного синдрома: от 24 % до 28 % (а в отдельных регионах до 40 %) детей в дошкольном — младшем школьном возрасте [97]. При всем индивидуальном своеобразии детей жалобы родителей в этом случае звучат очень похоже: уже с трех-четырех летнего возраста (и даже ранее) эти дети отличают­ся крайней непоседливостью и суетливостью, непослушанием и неспособностью должным образом сосредоточиться даже на том, что вначале привлекает их интерес (игры, различные занятия). Со­четание невнимательности с импульсивностью реагирования при­водит их к частым конфликтам как со взрослыми, так и со свер­стниками: для первых они оказываются неуправляемыми, а для вторых — неудобными партнерами по играм. Несмотря на значи­тельный потенциал развития, которым обладает эта категория де­тей, в большинстве случаев они обречены на серьезные проблемы в обучении, а прогноз их общего развития далеко не всегда бывает благоприятным. Так, гиперактивных детей часто ждет неуспевае­мость в школе, конфликтные отношения с учителями и однокласс­никами, появление лживости, изворотливости и агрессивности как неадекватных форм психологической защиты в субъективно не­разрешимых ситуациях, отклоняющиеся формы поведения в под­ростковом возрасте и т.д. Столь серьезный негативный прогноз гиперактивных детей диктует необходимость оказания им своевре­менной и комплексной помощи: лечебной со стороны медиков и коррекционно-психологической со стороны возрастных психоло­гов, а главное, требует длительной мобилизации усилий со сторо­ны родителей, которым выпала нелегкая задача воспитания таких детей.

Приведем краткое описание особенностей развития дошкольника с выраженной гиперактивностью. Алеша (6; 02) — единственный ребенок в семье. В настоящее время проживает с матерью и отчимом. Отношения и материально-бытовые условия в семье хорошие. За консультацией пси­холога обратился отец мальчика, который регулярно с ним общается и заботится о его развитии. Основной запрос был связан с адекватным выбором школы и характером подготовки к предстоящему обучению. Обоих родителей Алеши тревожила его «неуправляемость», неорганизо­ванность, бурная двигательная активность, повышенная возбудимость. Согласно сведениям из анамнеза, беременность матери протекала без особенностей, однако имели место быстрые роды. Физически развит по возрасту, болеет редко. Однако отличается трудным поведением и дома, и в детском саду, в который пошел с четырех лет. В отношениях со взрос­лыми и сверстниками мешает излишняя и неорганизованная активность, отсутствие чувства дистанции, неумение слушать партнера, стремление все делать по-своему. Мальчик общителен, легко входит в контакт и со взрослыми, и с детьми, но быстро утомляет партнеров по общению, будь то взрослые или дети. Любит подвижные игры со сверстниками, однако стремление к постоянному лидерству легко приводит к конфлик­там, в ходе которых он может реагировать агрессивно. Не переносит, когда действуют не по его правилам, — обижается и плачет. Из типичных для дошкольного возраста видов деятельности предпочитает рисование, но качество рисунков крайне низкое, свидетельствующее о значитель­ных трудностях в сенсомоторной координации руки, явной импульсив­ности и примитивности сюжетов. Алеша любит, когда работает телеви­зор, но передачи практически не смотрит, так как сосредоточиться на чем-либо не способен. Совместные занятия по обучению чтению не лю­бит — ни с отцом, ни в специальной группе по подготовке детей к школе. В то же время у ребенка отмечаются сообразительность и хорошая непроизвольная память, благодаря которой у Алеши богатый словарный запас и живая речь.

Как показывают данные современных исследований, дети с вы­раженным левосторонним доминированием руки (леворукостью), а также с амбидекстрией также требуют пристального внимания со стороны психологов, начиная с дошкольного возраста. Пока­зано, что таких детей обоснованно относят к группе риска, по­скольку, если их левшество не носит генетически обусловленного характера, у них достоверно чаще наблюдаются различные ослож­нения в формировании психических функций (речи, простран­ственного анализа, тонкой моторики и др.). Хотя названные осложнения в дошкольном возрасте обычно не носят резко вы­раженного характера и поэтому остаются незамеченными родите­лями и воспитателями ребенка, впоследствии они нередко стано­вятся причиной стойких трудностей в обучении [12; 166; 163]. Акту­альность этой проблемы усиливается довольно значительной чис­ленностью леворуких детей в общей популяции¹¹. В свое время ос­трота проблемы обучения леворуких детей привела в тому, что в нашей стране с 1986 г. была запрещена практика переучивания (в соответствии с приказом Министерств здравоохранения и про­свещения), так как это крайне пагубно сказывалось на развитии многих детей. Показательно, что если до этого момента левору­ких школьников насчитывалось в пределах 3 — 4%, то, по дан­ным А.П. Чуприкова [200], отказ от переучивания привел к рос­ту этих показателей в несколько раз: леворуких детей в школе стало 10-11%.

С учетом своеобразия развития детей данной группы риска уси­лия по предотвращению их трудностей должны быть приложены задолго до фактического начала учебы в школе и направлены на своевременное формирование необходимых предпосылок учебной деятельности (развития наглядно-образного мышления, простран­ственных представлений, произвольных действий и т.д.). В против­ном случае, т.е. при игнорировании особенностей развития лево­руких детей, могут иметь место особенно тяжелые последствия, как это, например, происходит, когда дети-левши преждевремен­но приступают к обучению в школе.

Довольно типичный пример такого рода представляет история Вити Л., поступившего в первый класс школы в возрасте шести лет трех месяцев. По просьбе учительницы он был обследован психологами в середине второго полугодия. Причиной тревоги учителя стали неуспеваемость маль­чика по всем основным учебным предметам и перспектива необходимо­сти его повторного обучения в первом классе. Судя по многочисленным конкретным жалобам учительницы, у мальчика можно было предполо­жить проявления интеллектуальной пассивности, отсутствие учебной мо­тивации, эмоциональную напряженность. По мнению учителя, Витя был не способен усвоить учебную программу.

Психологическое обследование ребенка показало наряду со средни­ми показателями его общего умственного развития выраженные трудно­сти в регуляции тонкой моторикой и в сфере пространственных пред­ставлений, левшество ненаследственного происхождения, преобладание игровых интересов, острое переживание своей неспособности соответ­ствовать требованиям учителя. В отличие от ситуации групповой работы в классе, где ребенок отличался невнимательностью, двигательным бес­покойством, отказами отвечать, как бы «отсутствуя» на уроке, в индивидуальном контакте с психологом Витя обнаружил старательность, со­средоточенность, хорошую обучаемость, обостренную потребность в по­ложительной оценке и поощрении, реакцию тормозимости и отказа от деятельности при затруднениях и в новых заданиях. Мальчик болезненно переживал постоянное недовольство учителя его работой на уроке, но не пытался «встроиться» в работу класса. Его угнетенное состояние ска­зывалось на общем поведении в школе: он практически никогда не улы­бался, контактировал с самыми слабыми учениками, выбирал только последнюю парту и т.д.

Между тем до школы в поведении ребенка указанных особенностей не наблюдалось: он был живым и веселым, послушным и чутким в от­ношении других членов семьи. Таким образом, за довольно короткое время обучения относительно парциальные трудности ребенка, став причиной его постоянных неуспехов в чрезвычайно значимой ситуации школьной жизни, переросли в серьезную комплексную проблему. Очевидно, что столь серьезной в данном случае психологической травматизации ребен­ка можно было избежать при своевременном начале индивидуальной коррекционной работы с ребенком до школы. Кроме того, принятие данно­го ребенка в школу в шестилетнем возрасте с психологической точки зрения было явной ошибкой. (Подробнее проблема психологической го­товности детей к школьному обучению, составляющая важную линию работы консультации в отношении дошкольников, рассматривается в следующем разделе.)

В целом опыт работы с родителями дошкольников подтверждает наличие широкого спектра практических вопросов, для реше­ния которых важна своевременная консультация психолога. Поми­мо затронутых выше проблем, многие вопросы, задаваемые роди­телями, касаются режима сна и бодрствования, оптимальной на­грузки детей специальными занятиями, особенностей воспитания в неполных семьях, близнецовой ситуации, приемных детей, на­личия у детей заикания, страхов, речевых дефектов, чрезмерной возбудимости, невротических и психопатологических симптомов и т. п. Достаточно актуальными для дошкольного возраста являют­ся, например, проблема психологической адаптации ребенка при поступлении в дошкольное учреждение или проблема страхов, которой мы здесь не касаемся, отсылая читателя к соответствую­щей литературе [9], и многие другие.

Как видно из этого далеко не полного перечня, во многих слу­чаях возникает необходимость обращения к специалистам смеж­ного с детской психологией профиля: психоневрологам и детским психиатрам, логопедам, дефектологам, специалистам по семей­ной психотерапии. Анализ сугубо «детских» на первый взгляд про­блем нередко требует дополнения коррекцией семейных отноше­ний, психотерапевтической работой с родителями, а не только с детьми. В связи с этим важнейшей становится задача координации деятельности различных специалистов в рамках психологических консультаций. В целом же изучение фактического положения дел показывает, что без организации систематического психологиче­ского контроля за развитием детей, начиная с дошкольного и даже раннего возраста, задача своевременного выявления и коррекции нарушений или неблагоприятных вариантов развития не может быть решена.

2.4. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Появились гимназии, школы различного типа, в том числе него­сударственные. Многие из них выдвигают повышенные требова­ния к поступающим в них детям, даже ведут отбор.

Успешное претворение в жизнь задач современного образо­вания во многом зависит от того, насколько полно при этом будут учитываться индивидуальные и возрастные психологиче­ские особенности детей, уровень их подготовленности к обуче­нию в школе. Неоценимую помощь здесь могли бы оказать сред­ства психологической диагностики готовности к школьному обучению.

Хотя в теоретическом плане проблемой готовности детей к обу­чению в школе за последние 15—20 лет занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры как в России, так и в других стра­нах, единого и четкого определения понятия «школьная зрелость» не существует, равно как до конца не установлены надежные и наиболее информативные критерии готовности ребенка к систе­матическому обучению в школе.

Зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становит­ся способным принимать участие в школьном обучении» [202, с. 251], или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мо­тивацией и другими необходимыми для оптимального уровня ус­воения школьной программы поведенческими характеристика­ми» [9, т. 2, с. 61].

В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара [202] выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Г. Витцлак [59] считает, что для полноценного обуче­ния в первом классе школы необходимы определенный уровень умственного развития, способности к концентрации внимания, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучае­мости), а также социального поведения.

В работах российских исследователей также подчеркивается, что готовность к обучению в школе — многокомпонентное образова­ние. Истоки такого подхода мы находим у Л.И.Божович [19], ко­торая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школь­ника. Эту точку зрения разделял и А. В. Запорожец, который отме­чал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целост­ную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности меха­низмов волевой регуляции действий и т.д.» [68, с. 56].

Отличительной чертой подхода отечественных психологов к про­блеме готовности к обучению в школе является выделение мотивационной и социальной сфер личности в качестве ведущих, имею­щих особо важное значение. «Социальная зрелость, а не техничес­кие умения (чтение, счет) создают готовность к школе» [36, с. 63]. Это же подчеркивается многими другими исследователями (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.).

Большое значение для исследований проблемы готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение российской психологии о том, что все психологические свойства человека фор­мируются в его деятельности. Например, в работах Л.А. Венгера под­черкивается, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, поскольку они, как и лю­бые психические процессы, складываются в ходе той деятельно­сти, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без выхода за пределы тех специфических условий жизни и деятельности, которые характерны для дошколь­ного возраста. Исходя из этого, психологическая готовность к школе состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он владеет предпосылка­ми к последующему их усвоению.

В последние годы теоретические положения о психологической готовности к обучению в школе все более операционализируются в виде создаваемых психодиагностических методик. Готовность к школе — это некоторое состояние психического развития лично­сти, которое является многокомпонентным образованием. Следо­вательно, по мнению многих психологов, нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность к школе, как нет и одного теста, измеряющего развитие личности. Проблема готовно­сти к школе является «многогранной и требует комплексных пси­хологических, физиологических и морфологических исследований различных сторон возрастного развития в их взаимосвязи и взаи­мообусловленности» [68, с. 6].

Сейчас в распоряжении психологов имеется несколько различ­ных диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику психологической готовности к школьному обуче­нию (работы Л.А.Венгера, А.Л.Венгера, Н.И.Гуткиной, П.Я.Кеэса, М.Н.Костиковой, Е.Е.Кравцовой, Е.В.Проскуры, Н.Г.Салминой, С. В. Солдатовой, В. В. Холмовской и др.).

В консультировании по поводу психологической готовности де­тей к школьному обучению необходимо различать три типа ра­боты психолога-консультанта, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и задачам.

Первый тип работы. Прежде всего с проблемой психологической готовности детей к обучению в школе психолог сталкивается при отборе (вернее, при записи) детей в первые клас­сы. Эта запись традиционно проходит в школах в апреле — мае каж­дого года. При этом каждый педагог использует набор педагоги­ческих задач, по уровню решения которых он судит о так называ­емой педагогической подготовленности ребенка к обучению в школе. Обычно в этот набор входят задачи на прямой и обратный счет, на состав числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, уп­ражнения на копирование букв или узора, пересказ или чтение стихотворения.

При записи в школу психолог-консультант (или школьный пси­холог) может вести как массовые (т.е. всех детей) обследования психологической готовности, используя набор психодиагностиче­ских экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии реше­ния о записи ребенка в первый класс соответствующей школы или гимназии. В последнем случае используется более специализи­рованный набор психологических методик.

При массовых обследованиях психолог, применяя методики диагностики внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, ручного праксиса, со­ставляет психологический экспресс-портрет ребенка, который в дальнейшем используется учителем в ходе индивидуализации обу­чения. В то же время психологический портрет используется пси­хологом-консультантом для рекомендаций родителям ребенка по активизации его подготовки к школе в течение оставшихся не­скольких месяцев.

Одной из методик, хорошо зарекомендовавшей себя при мас­совых обследованиях психологической готовности дошкольников к школьному обучению, является «Тест школьной зрелости» эс­тонского психолога Пауля Кеэса, переведенный и адаптирован­ный к русскоязычной выборке А.Г.Лидерсом и В.Г.Колесниковым [108]. Этот тест позволяет измерять пять параметров интеллекту­альной готовности к обучению: внимательность, умственную ра­ботоспособность, произвольную зрительную память, невербаль­ное мышление, способность к оперированию образами. Обсле­дование детей возможно как индивидуально, так и группами по 5—7 человек. Вся процедура тестирования занимает не бо­лее 40 минут.

В трудных случаях, когда вопрос уже стоит о том, брать или не брать ребенка в школу, психолог кроме специализированных ме­тодик диагностики готовности к школьному обучению использу­ет и диагностические методики определения задержек психичес­кого развития (далее — ЗПР). К специализированным методикам диагностики школьной зрелости относится, например, «Тест школьной зрелости» Г. Витцлака, который создавался именно как вспомогательное средство для объективации принятия решения в трудных случаях. По нашим данным [59], этот тест обладает достаточно хорошими диагностическими, прогностическими и дифференцирующими (норму от ЗПР) характеристиками. Он проводится исключительно индивидуально с ребенком; с помо­щью 22 различных процедур измеряются три параметра: способ­ность к обучению, уровень развития мышления и уровень разви­тия речи.

Второй тип работы. Если в случае первого типа работы психолог имеет дело с ситуацией, когда решение о поступлении ребенка в школу или в гимназию уже принято родителями, то здесь характерно как раз желание родителей получить консульта­цию психолога о готовности ребенка к обучению в школе еще до принятия такого решения. Это ситуации типа: отдавать ли «хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка шести с половиной лет в школу или подождать еще год, но тогда ему будет уже почти восемь лет; наконец, это проблема выбора типа учебно­го заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ре­бенка.

Наш практический опыт обследования детей показал, что да­леко не все дети, даже поступающие в школу в семилетнем возра­сте, владеют необходимым комплексом предпосылок для безбо­лезненного и успешного вхождения в учебную деятельность. Выяв­ление этого обстоятельства даже за несколько месяцев до поступ­ления в школу позволяет прицельно организовать подготовитель­ные занятия с детьми.

Приведем пример. Родители шестилетнего Максима М. (5; 11) счита­ли его не только хорошо подготовленным к школе, но в целом «разви­тым не по годам», главным образом на том основании, что он владел прямым и обратным счетом в пределах тысячи, читал, умел писать бук­вы. Родители ожидали получить подтверждение своему решению отдать его в школу в шестилетнем возрасте.

При психологическом обследовании выступила явная односторонность интеллектуального развития мальчика: легкость выполнения счетных операций сочеталась у него с грубой неумелостью в пробах на конструк­тивный праксис, пространственные представления с отсутствием ори­ентации на образец действия и предлагаемые правила; доминировала тенденция действовать «по своей программе», отмечался выраженный эгоцентризм.

По мнению психологов, указанные особенности оказались следстви­ем специфической ситуации, в которой рос ребенок до пяти с полови­ной лет: с годовалого возраста мальчик был передан родителями-сту­дентами на воспитание пожилым бабушке и дедушке, которые, заботясь о нем, не могли тем не менее играть с ним, заниматься рисованием и другими детскими деятельностями, развивали у него привычку действо­вать в одиночку. Детские учреждения мальчик не посещал, регулярных контактов со сверстниками и детьми других возрастов не имел. В резуль­тате отсутствия совместных игр с детьми, обедненности общения, де­фицита возможностей освоения типичных для дошкольного возраста деятельностей познавательная активность мальчика получила односто­роннее развитие, связанное с усвоением и применением навыков счета, отчасти чтения. Родителям было рекомендовано отложить поступление мальчика в школу на год и направить его в подготовительную группу детского сада. Одновременно с этим в домашней обстановке предлага­лось создать ребенку дополнительные условия для совместных игр с детьми и взрослыми (сюжетно-ролевых игр, игр с правилами, конструирования и пр.), а также проводить с ним некоторые другие специальные занятия.

Приведенный пример показывает объективные трудности кон­сультирования по поводу готовности к обучению в школе. Кроме случаев, подобных изложенному, возможны и реально встречаются и противоположные случаи, когда, например, для ребенка шести-семи лет, объективно не готового к обучению в школе, психолог

может рекомендовать обучение в первом классе для шестилеток как наиболее приемлемый для него путь подготовки к обучению в начальной школе. Этот совет становится оправданным, например, если в детском саду, который посещает ребенок, нет подготови­тельной группы, и у психолога нет уверенности в том, что, оста­ваясь в старшей группе детского сада в течение шестого года жиз­ни, ребенок сможет развить необходимые для соответствующего уровня школьной зрелости способности. То же самое, по-видимо­му, относится и к случаю, когда психолог консультирует здорово­го, но не очень развитого и не посещающего детский сад ребенка шести лет, например из многодетной семьи, и приходит к выво­ду, что родители ребенка при всем своем желании не смогут за оставшийся год подготовить его к первому классу (для семилеток) лучше, чем это сделает преподаватель в первом классе для шести­леток.

Таким образом, во всех случаях объективная диагностика психо­логической готовности к обучению в школе уточняется за счет ана­лиза и учета уровня соматического здоровья ребенка, его социокультурной и прежде всего семейной ситуации развития, возможностей его подготовки к обучению в школе в детском саду и дома.

Наконец, третий тип работы психолога-консультанта раз­вертывается в первые месяцы учебного года в первом классе, ког­да начинают проявляться параметры готовности — неготовности ре­бенка к обучению. Мотивационная и(или) интеллектуальная не­готовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации (подробнее мы говорим об этом ниже), что поведенчески проявляется в ши­роком круге симптомов — от нежелания ходить в школу до устой­чивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках до конф­ликтов с учителем.

Запросы учителей и родителей в это время обычно и формули­руются в терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребенка, но с точки зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методически определяется в основном тем же арсеналом средств, что и в предыдущих случаях.

Приведем пример. В кабинет доверия (кабинет доверия — форма ока­зания кратковременной консультативной психологической помощи ро­дителям непосредственно в школе в заранее предусмотренное, чаще при­уроченное к родительским собраниям, время) одной из московских школ в октябре (т. е. на втором месяце обучения) обратилась мама первокласс­ницы. Девочка пошла в школу ровно в семь лет из детского сада. Писать и читать до школы не умела; в развитии ребенка серьезных проблем не отмечалось; второй ребенок в семье — брат девочки — обучался в это время во втором классе. Поводом для обращения к психологу послужил следующий факт. Учительница пожаловалась маме, что девочка на занятиях в классе неоднократно поднимала руку для ответа, вставала и не могла ничего сказать, т.е. молчала. Письменные задания в классе и до­машние задания она выполняла успешно. Никаких других жалоб у роди­телей не было. Причины такого необычного поведения родители склон­ны были видеть в особенностях личных взаимоотношений между девоч­кой и учительницей, которые, впрочем, только устанавливались.

Однако в последующем, уже в ходе возрастно-психологического об­следования девочки в консультации, на фоне достаточного уровня мотивационной и интеллектуальной готовности обнаружился недостаточ­ный уровень произвольной регуляции речевого общения. Среди прочих использовалась методика «"Да" и "нет" не говорите» (вариант Л. П. Красильниковой). Ребенку задавались вопросы, провоцирующие ответ «да» или «нет». Но по инструкции он должен был давать на них развернутые ответы, без использования слов «да» и «нет». В значительном числе слу­чаев девочка молчала, не давая как импульсивных ответов «да» или «нет», так и развернутых ответов. Фактически в консультации удалось воспро­извести то, что беспокоило родителей и учителей в поведении девочки в классе.

По данным Л.П.Красильниковой [105], подобные ответы свидетель­ствуют о недостаточном уровне произвольной регуляции речевого обще­ния у ребенка. Родители слишком много времени и внимания в предыду­щем году уделили сыну-первокласснику; за общим благополучием де­вочки, находившейся к тому же на пятидневке в детском саду, они не сумели увидеть недостаточной произвольности ее поведения, ведомо­сти, зависимости от взрослых и от брата. Родителям были даны рекомен­дации по развитию произвольности, в частности показаны приемы фор­мирования произвольности речевого общения за счет смены позиции ребенка в диаде «родитель—ребенок». В дальнейшем проблемы девочки очень быстро были сняты.

Некоторые другие аспекты готовности к школьному обучению мы обсуждаем в следующем разделе в связи с проблемами кризиса семи лет.

2.5. ПРОБЛЕМЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.5.1. Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то — малым кризисом. Это и понятно, так как кризисными периодами возрастного развития принято называть периоды жизни ребенка, когда в типичных условиях воспитания не учитываются изменившие­ся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция, когда нарушается соответствие между сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого перио­да возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, на­оборот, как раз и характерна специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненно­му переходу в следующий возрастной период жизни, по макси­мальному учету его развившихся в предыдущем периоде способно­стей. Но и малый кризис — это тоже кризис. Кризис семи лет — это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [44, 138]. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет (критический возраст, по термино­логии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возра­ста (литический возраст, по терминологии Л. С. Выготского) как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и конец. Однако особенностью критических возрастов яв­ляется расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и воз­растной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школь­ной формы, запись в школу, которая ведется в апреле — мае пред школьного года, выделение ребенку места для будущего выпол­нения домашних заданий, просто показ ему его будущей школы — все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой соци­альной ситуации развития еще до фактического начала посеще­ния школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего воз­раста.

Еще более искусственно было бы задавать возрастные границы начала кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся процедур диагностики психологической готов­ности к обучению в школе — полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и за­долго до и намного позже фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.

Но еще более трудно выделить критерии окончания Кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адап­тировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологического консультирования. Как уже говорилось, последнее имеет место в случаях резко выраженной (чаще парциальной) неготовности ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (трудности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Трудности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приготовиться к новым обязанностям и новым правам ребенка как ученика: например, как ни странно, это случается в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совер­шенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не всегда удает­ся на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки ребенка к школьному обучению и следствием недостаточной работы взрос­лых (родителей) по оперативному изменению его семейной си­туации, формированию навыков самоорганизации деятельно­сти и т.д.

Психологические трудности собственно младшего школьного воз­раста — это уже трудности не критического, а литического пери­ода жизни.

Психологические особенности всякого литического, в том чис­ле и младшего школьного, возраста в литературе принято анали­зировать исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических новообразований в по­знавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, харак­терного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л. С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в млад­шем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и пре­подносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае — уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отри­цательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, например с дет­скими страхами как нормальной, хотя и отрицательной характе­ристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т.е. как бы вне понятийного аппарата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирова­ния воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).

Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадаптации. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяет­ся как «психогенное заболевание и психогенное формирование лич­ности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный про­цесс» [81, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД — затрудне­ния в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаи­моотношений со сверстниками и учителем (например, описан­ный Л.С.Славиной так называемый «смысловой барьер» [169]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характери­стикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психологи), до 20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в свя­зи с ПШД. Можно утверждать, что еще большее число детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и долж­на быть ориентирована работа возрастных психологов-консуль­тантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространствен­но-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысловыми характеристиками (место в коллективе сверстников, взаимоотно­шения с братьями и сестрами, отношения с преподавателем и родителями) деятельности и общения ребенка. Однако психологи­ческие проблемы этого возраста более тесно, хотя и более изощ­ренно, сложно, связаны с ведущей в этом возрасте — учебно-познавательной — деятельностью детей. Учебная деятельность, понимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изо­лированного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возмож­ный источник нарушений.

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющие друг друга.

Сторонники первой точки зрения исходят из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями.

Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеоб­разной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нерв­ной системы. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально "больном" ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [81, с. 91).

Если первая точка зрения представляется односторонней и не­верной в силу недостаточного учета индивидуальных особенно­стей ребенка и его социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключитель­но на врача.

Более гибкой, по-видимому, является третья точка зрения, связывающая ПШД с дидаскалогениями, т. е. вариантами по­следствий неправильного отношения учителя к ученику, непра­вильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного сти­ля педагогического руководства классом [13 и др.]. Практика воз­растно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия учителя в качестве причины воз­никновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрез­вычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации. Более того, специ­фические отношения к ребенку в семье, стиль родительского по­ведения, характерный — типичный и актуальный — семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и един­ственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения). Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ре­бенка через [его, ребенка. — А.Л.] переживания среды» [19, с. 383].

Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о проис­хождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактогений и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и ди-даскалогений и особенностей семейной среды — с другой, пыта­ется учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А.Л.Венгера [132] и Е.В.Новиковой [128], обобщающие их опыт возрастно-психоло­гического консультирования детей младшего школьного возраста.

Так, Е.В.Новикова, основываясь на взглядах Л.С.Выготского, Л. И. Божович, Л. С. Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью, считает, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в [учебной. — А. Л.] деятельно­сти младшеклассников, а их переживания по поводу этих прома­хов» [128, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учи­телем, родителями). «Формой выражения этого отношения явля­ется стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной дея­тельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут вос­приниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его не­исправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные пробле­мы, которые в случаях повторяемости или фиксации складывают­ся в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией» [128, с. 31].

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описы­вает А.Л.Венгер, используя материал жалоб родителей психоло­гу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей ше­сти-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенче­ские нарушения [36; 37; 132]. Общая схема такого анализа доста­точно отработана в психологии: первичные причины — первичные нарушения — неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей)—вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. Не имея возможности воспроизвести здесь ана­лиз А.Л.Венгера полностью, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т. е. не выходящего в область патологии) возраст­ного развития (в описываемом случае — кризиса семи лет), харак­теризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологиче­ского процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психиче­ских процессов» [132, с. 178].В дальнейшем А.Л. Венгер распрост­ранил свой «синдромный» анализ психологических трудностей ре­бенка и на подростковый возраст.

***

Социальная ситуация развития перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением нового социального статуса в переживаниях и сознании ребенка. Внутренняя позиция ребенка (Л.И.Божович) как совокупная характеристика системы внутренних факторов, преломляющей и опосредствующей воздействия среды, определяет формирование основных возрастно-психологических новообразований. Новая социальная позиция должна быть принята ребенком и отражена в его внутренней позиции и мотивационно-потребностной сфере. Лишь принятие новой социальной позиции делает возможной реализацию потенциальных возможностей развития, определяемых новой социальной ситуации развития.

Особый характер кризиса 7 лет и перехода на новую возрастную стадию в том, что этот возрастной кризис планируется «сверху» – обществом.. Если нормативные возрастные кризисы детства основаны на встречном движении как «снизу», обусловленном противоречием между местом ребенка в системе социальных отношений и «перерастанием» возможностей ребенка, так и «сверху» - обществом, задающим нормативную траекторию развития, то кризис 7 лет предполагает инициирование обществом перестройки социальной ситуации развития, причем зачастую без должного учета зрелости «внутренних» предпосылок – особенностей личностного и умственного развития самого ребенка. Отсюда в связи с переходом ребенка к школьному обучению возникает проблема психологической адаптации ребенка к школе как проблема освоения нового социального пространства развития. Основными компонентами психологической адаптации ребенка к школе являются: 1.принятие ребенком новой социальной позиции школьника и «присвоение» нового социального статуса, находящее выражение в формировании внутренней позиции школьника (Л.И.Божович, Т.А.Нежнова); 2.присвоение основных компонентов учебной деятельности и переход к последующему самостоятельному ее осуществлению. Учебная деятельность не становится ведущей «автоматически», лишь благодаря фактическому изменению социальной позиции ребенка, а имеет свой генезис и определенную динамику развития (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Г.А.Цукерман, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова, Н.Г.Салмина). 3. освоение ребенком новых форм кооперации и учебного сотрудничества в системе «Ученик-Учитель» и «Ученик – Ученики» (Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман, К.Н.Поливанова, В.Я.Ляудис, А.Л.Венгер). Учебная деятельность социальна не только по своему содержанию и смыслу, но и по форме осуществления, предполагая систему социально заданных форм сотрудничества с социальным взрослым и со сверстниками. 4.целенаправленная перестройка системы отношений «ребенок – социальный взрослый» и «ребенок – близкий взрослый» (родители) во всех сферах жизнедеятельности ребенка, инициированная и управляемая взрослым (Д.Б,Эльконин, Л.Ф.Обухова, Б.Д.Эльконин, К.Н.Поливанова). Как отмечалось выше, особый характер переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту, связан с ведущей ролью общества в инициировании и трансформации социальной ситуации развития. Социальный взрослый, как полноправный представитель и посредник между ребенком и обществом, проектирует и определяет новую социальную позицию ребенка, задавая систему обязанностей и прав ребенка как школьника, способы и формы его включения ребенка в социальные образовательные институты. Управляющая роль взрослого реализуется в процессе общения, создающего необходимые предпосылки и условия, обеспечивающие последовательное формирование перечисленных выше компонентов.

Решение перечисленных задач позволяет обеспечить адаптацию ребенка к школе и создать необходимую основу полной реализации потенциала психического развития ребенка на данной возрастной стадии: ориентировку в новой социальной позиции, соответствующей деятельности и формах отношений и сотрудничества с социальным окружением, принятие (отвержение) ребенком новой социальной позиции и ее освоение через построение адекватных форм сотрудничества и деятельности. Успешность процесса психологической адаптации первоклассников к школе определяется адекватностью ориентирующего образа, отражающего существенные условия эффективного освоения и реализации ребенком своей новой социальной позиции, и наличием у него необходимых средств для ее реализации в учебной кооперации и взаимодействии со взролыми и сверстниками.

Эффективность адаптации в значительной мере определяется микросоциальной ситуацией развития – типом семейного воспитания, позицией педагога в отношении ребенка, особенностями общения со сверстниками (одноклассниками), организацией учебной деятельности ребенка в сотрудничестве со взрослыми. Особенности представлений родителей и педагогов о трудностях и проблемах ребенка в период вхождения в школьную действительность в значительной степени определяют стратегию и тактику их взаимодействия с детьми и тем самым, динамику и успешность школьной адаптации.

Критериями оценки уровня адаптации ребенка к школе являются успеваемость, особенности школьной мотивации, сформированность внутренней позиции школьника, уровень развития произвольности учебной деятельности, социометрический статус в группе одноклассников, характер аффективного отношения ребенка к школе (наличие страхов, тревожности, амбивалентного и негативного отношения к школе). Наше исследование (Карабанова, 2002) обнаружило, что для значительной части первоклассников характерен низкий уровень адаптации (18%) и даже дезадаптация (5%). Несформированность учебных и познавательных мотивов, явное негативное аффективное отношение к школе, высокая тревожность и школьные страхи, несформированность произвольности и учебной деятельности, низкая успеваемость, трудности учебного сотрудничества и общения с учителями и одноклассниками – отличительные особенности этой группы. Высокий уровень адаптации был зафиксирован лишь для четверти обследованных первоклассников. Для них характерны высокая учебно-познавательная мотивация в сочетании с социально-позиционными мотивами, высокий уровень произвольности регуляции деятельности, готовность к сотрудничеству в учебной деятельности, высокая успеваемость, положительное аффективное отношение к школе, сформированность внутренней позиции школьника, высокий социометрический статус и принятие сверстниками. Половина обследованных детей характеризовалась удовлетворительным уровнем адаптации к школе при сохранении трудностей произвольной регуляции, недостаточной сформированностью учебной деятельности, общения со сверстниками.

Сопоставление объективного уровня адаптации к школе детей с его оценкой учителями и родителями обнаружило их значительное рассогласование. Тревогу вызывает то, что наибольшее искажение реальной картины адаптации детей в сторону недооценки трудностей было констатировано для учителей начальных классов, поскольку именно они должны стать организаторами учебной деятельности детей и обеспечить оптимальные условия адаптации к школе. На фоне учителей гораздо ближе к реальности воспринимают успешность адаптации первоклассников к школе родители. Однако и родители склонны преуменьшать реальные трудности адаптации. Более того, как свидетельствует практика консультирования, родители нередко связывают проблемы ребенка с ленью, упрямством, «дурным характером», «злым умыслом» и пр. Иначе говоря, трудности адаптации к школе чаще объясняются искажением мотивации и негативными личностными качествами детей, чем дефицитом операционно-технических средств учебной деятельности и сотрудничества. Выявленные факты свидетельствуют о необходимости специального психолого-педагогического просвещения родителей с целью формирования компетентности в области закономерностей психологической адаптации детей к школе.

Итак, выступило, что значительная часть первоклассников испытывают серьезные трудности в освоении новой социальной позиции школьника и новой системы социальных отношений, включении в учебное сотрудничество и реализации учебной деятельности. Для решения задач профилактики и коррекции трудностей адаптации ребенка к школе и явлений дезадаптации важно выделить те психологические условия и факторы, которые обуславливают успешность освоения ребенком новой социальной ситуации развития. В работах Л.И.Божович, Н.Г.Салминой, А.К.Марковой, Е.Е.Кравцовой, А.Л.Венгера, Кеэса, было показано, что существенными условиями выступают психологическая готовность ребенка к школьному обучению, включая личностную готовность (мотивационную и коммуникативную), произвольность и умственную зрелость. Вместе с тем, как было показано в работах Марковой А.К., Цукерман Г.А. и Поливановой К.Н., формы и характер учебного сотрудничества, предлагаемого учителем ребенку, тип педагогического общения в значительной мере определяет динамику процесса адаптации ребенка к школе. Роль семьи в генезисе школьной дезадаптации и трудностей адаптации была показана в работах Иовчук (1995), Ю.С.Шевченко (1996). Очевидно, что успешность психологической адаптации ребенка к школе определяется сформированностью системы предпосылок и психологических структур, обеспечивающих возможность реализации учебной деятельности, т.е. уровнем психологической готовности к школе. Однако вопрос о соотношении психологической готовности к школе с семейным и образовательно-педагогическим (тип учебного учреждения, особенности учебного сотрудничества и педагогического общения) факторами на каждом из этапов адаптации, соответствующими начальному включению ребенка в новую систему социальных отношений и реализации учебной деятельности, становлению форм учебного сотрудничества и этапу завершения процесса адаптации остается открытым. Мы предполагаем, что значение и роль этих факторов претерпевает определенные изменения в процессе адаптации. Психологическая готовность к школе, обеспечивая возможности вхождения ребенка в новое социальное пространство, принятие им новой социальной позиции и соответствующей ей роли, готовность к включению в учебное сотрудничество с учителем, выступает необходимым, но не достаточным условием успешности адаптации. Известно, что ведущая деятельность в любом возрасте не становится «ведущей» автоматически, по мановению волшебной палочки в связи с переходом ребенка на новую ступень нормативного возрастного развития (Д.Б.Эльконин, 1986),а имеет свой генезис, историю становления и развития в роли «ведущей психическое развитие» деятельности. Учебная деятельность проходит путь от совместно-разделенной к самостоятельной учебной деятельности ребенка через ряд промежуточных этапов и ступеней, на которых функциональная роль и значение взрослого меняется. В силу того, что учебная деятельность социальна по своему содержанию, форме осуществления и значению (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман), история и судьба ее развития будет в значительной степени определена характером сотрудничества педагога с ребенком, т.е. влиянием образовательно-педагогического фактора. Поэтому важнейшим условием адаптации ребенка к школе становится качество образовательной среды, компетентность педагогов, реализующих учебное сотрудничество, их ориентация на субъект-субъектное сотрудничество в учебном процессе, где уровень развития и индивидуально-психологические особенности ребенка, его активность выступают как основа проектирования и выстраивания форм и содержания учебного взаимодействия с педагогом.

Итак, удовлетворительный уровень психологической готовности ребенка к школе, несомненно, является необходимым условием благополучия адаптации ребенка к школе, однако прогноз успешности освоения ребенком новой социальной действительности определяется рядом значимых факторов и условий. Организация учебного сотрудничества с учетом индивидуально-личностных особенностей ребенка, особая позиция родителей в отношении школы, учебной деятельности, личности ребенка и его новой социальной роли – роли ученика – важные условия адаптации. Ценностные установки родителей в отношении учения и школьной жизни, готовность родителя к реализации сотрудничества с ребенком в учебной деятельности приобретают особое значение. В случае низкой психологической готовности ребенка к школе критическое значение приобретает готовность значимого социального окружения к «достраиванию» ее необходимых компонентов в совместно-разделенной учебной деятельности, где взрослый принимает на себя функции экстериоризации недостающего звена такой деятельности и организации условий его интериоризации ребенком. Если психологическая готовность к школе определяет эффективность начального этапа адаптации, то учебное сотрудничество с социальным взрослым (учителем) и особенности педагогического общения – становятся решающим условием эффективности адаптации на ее завершающем этапе. В заключение подчеркнем, что успешность психологической адаптации ребенка к школе определяется не только высоким уровнем психологической готовности к школе самого первоклассника (это необходимое, но не достаточное условие адаптации), но и психологической готовностью ближайшего социального окружения (родителей и учителей) – перестроить общение и взаимодействие с ребенком с учетом его индивидуально-личностных особенностей. Изменение социальной ситуации развития ребенка на макро-уровне (поступление в школу) должно быть дополнено, а в случае дефицита интеллектуальных, умственных и коммуникативных средств деятельности компенсировано адекватным этому «дефициту» изменением микросоциальной ситуации развития. В случае неудовлетворительной адаптации детей к школе коррекционная работа с ребенком должна осуществляться не только как формирование соответствующих познавательных способностей (внимания, мышления, памяти и пр.) в форме индивидуальных коррекционных занятий, но и как формирование у учителей и родителей компетентности в понимании индивидуально-психологических особенностей детей, установления адекватной системы ожиданий и требований к ребенку, соотнесенных с зоной ближайшего развития, и рекомендаций по организации совместной учебной деятельности и сотрудничества с детьми.

В консультировании нам нередко приходилось сталкиваться с тем, что высокий уровень сформированности внутренней позиции школьника, устойчивая ориентация на школьную жизнь и учебную деятельность, высокая степень принятия новой социальной позиции - позиции школьника сочетались с негативным и амбивалентным эмоциональным отношением детей к определенным сферам школьной действительности - к домашним заданиям, к урокам, к учителю и одноклассникам. За этим фактом кроется противоречие между высокой степенью принятия ребенка социальной позиции школьника и отсутствием у него адекватных средств реализации своей новой социальной роли, т.е. противоречие между принятием и освоением новой социальной позиции. Это противоречие между системой мотивов, выражающих внутреннюю позицию ребенка и операционно-техническими средствами ее реализации, порождающее эмоциональный дискомфорт и тревожность ребенка. Указанное противоречие является основой для формирования вариантов отклонений в нормативном процессе адаптации к школе и психическом развитии ребенка. Крайними вариантами отклоняющегося (в пределах возрастной нормы развития) развития являются варианты развития по типу “негативизма и отвержения новой социальной позиции и роли школьника” и по типу “гиперсоциальной тревожности”.

Эмоционально-нагруженной проблемой для первоклассников в значительном числе случаев становится установление межличностных и деловых отношений со сверстниками. Низкий уровень сформированности учебного сотрудничества и кооперации со сверстниками, в свою очередь, выступает как фактор риска в освоении детьми новой социальной позиции.

Хотя учителя и родители в значительном числе случаев осознают реальные трудности детей в учебной деятельности и определенных проблем развития (низкий уровень познавательной активности, снижение уровня умственного развития, речевые трудности и т.д.), как правило, они недооценивают трудностей психологической адаптации, не выделяя ее как особую проблему, требующую психологической помощи. И для родителей, и для учителей характерна переоценка эмоционального статуса детей и игнорирование проблем, связанных с освоением ребенком нового социального пространства.

Поступление ребенка в школу является важным рубежом процесса социализации, меняющим не только образ жизни самого ребенка, но и функционирование всей семьи. Очевидно, что поступление ребенка в школу перестраивает и всю систему отношений в семье под знаком его новой социальной позиции – ученика. Тип семейного воспитания в значительной мере определяет какие ожидания и требования и в какой форме будут предъявлены к ребенку, как будет строиться сотрудничество родителей с ребенком в контексте учебной деятельности, какие критерии оценки поведения и достижений в деятельности будут использованы родителями в семейном воспитании. Психологическая готовность социального окружения и, в первую очередь, родителей, к перестройке системы отношений с ребенком с учетом его новой социальной позиции и роли, является существенным условием успешности его адаптации к школе. Тип семейного воспитания, определяемый уровнем протекции, содержанием требований и запретов, характером контроля и степенью устойчивостью и последовательности системы воспитания существенным образом предопределяет направленность, цели и способы перестройки детско-родительских отношений с учетом новой позиции школьника.

Внутренняя позиция, сформированность которой в значительной мере определяет психологическую готовность к школе, обуславливает принятие ребенком новой социальной роли ученика и устойчивую ориентацию на значимые компоненты школьной жизни. Принципиальное значение для освоения школьной действительности ребенком приобретает совместное с учителем и сверстниками учебное сотрудничество и кооперация, содержание и формы которого проектируются общественной образовательной системой. Возможность включения ребенка в совместную учебную деятельность определяется владением им соответствующими операционно-техническими средствами (коммуникативными, умственными, речевыми). Противоречие между принятием новой социальной позиции и возможностями ее освоения приводит к дезадаптации и искажению нормативного развития по типу отвержения новой социальной позиции (негативизма) или по типу «сверхмобилизации»-гиперсоциализации (перфекционизма). Вместе с тем, резервы преодоления указанного разрыва между мотивационной направленностью на освоение социальной роли и операционно-техническими возможностями ее реализации кроются в самом характере учебного сотрудничества со взрослым – его совместности, раскрывающей значительные возможности коррекции и трансформации форм сотрудничества на основе учета индивидуальности личности ребенка.

Можно наметить следующую динамику развития внутренней позиции школьника на протяжении адаптации ребенка к школе (см. таблицу). На начальном этапе принятия внутренняя позиция школьника обеспечивает принятие ребенком новой социальной позиции и роли, системы социальных ожиданий и требований, ориентацию на адекватные стороны школьной действительности, мотивационную готовность к учебному сотрудничеству. На следующем этапе освоения внутренняя позиция школьника включает оценку эффективности реализации роли ученика и успешности учебной деятельности. На завершающем этапе личностного присвоения внутренняя позиция школьника определяет ценность данной социальной позиции и роли в иерархической системе ценностей личности, где успешность реализации роли выступает основанием для самопринятия и самооценки личности. Не претендуя на полноту и всесторонность анализа вариантов нарушений развития внутренней позиции школьника, лежащих в основе низкой адаптации и школьной дезадаптации, мы соотнесли варианты нарушений с этапами адаптации ребенка к школе. В таблице представлены варианты нарушений процесса адаптации ребенка в школе на каждом из этапов адаптации и выделены основные задачи коррекционной работы с ними.

Этапы адап-тации ребен-ка к школе	Варианты нарушений адаптации	Задачи коррекционной работы
1.Этап принятия новой социальной позиции и роли 2. Этап освоения новой социальной позиции 3.Этап личностного присвоения социальной роли ученика	Отвержение новой социальной позиции в форме открытого негати-визма и пассивного протеста из-за несформированности ВПШ в силу: 1.несформированности учебно- познавательных и позиционных мотивов 2.низкого уровня информирован-ности о школьной жизни и социальной позиции школьника 3.искаженного аффективно-негативного представления о позиции ученика 1.Отвержение социальной позиции школьника из-за: а)несформированности внутренней позиции школьника б)низких достижений в учебной деятельности 2. «Уход» - переориентация интере-сов и мотивов за пределы школьной жизни. 3.Сверхмобилизация – концентра-ция усилий на достижении успеха любой ценой. Гиперсоциализация Перфекционизм. 4.Внутриличностный конфликт – между принятием позиции школь-ника и невозможностью ее реализации 1.Искажение личностного развития по типу: А).снижения самопринятия и самооценки. Б)аффекта неадекватности (М.С.Неймарк) 2. Отвержение (пассивное и активный негативизм) 3.Девиантное поведение 4.Уход (включая фактический уход из школы) 4.Перфекционизм (синдром отличника) 5.Обесценивание роли. 6.Компенсаторная самореализация в других видах деятельности.	1.А)Расширение и обогащение форм внеситуативно-познавательного общения ребенка со взрослым и сверстниками Б) Объективирование особенностей соци-альной позиции школьника, как позиции, реализующей новый, более «взрослый» статус ребенка и раскрывающей новые возможности деятельности и общения. В) Повышение уровня психологической ком-петентности родителей и воспитателей в воп-росах психологической готовности к школе. Г) Аффективное реструктурирование роли ученика за счет аффективно-положительного «насыщения» 1.Оптимизация форм учебного сотрудничест-ва и кооперации на основе учета индивиду-ально-личностных особенностей ребенка и его ЗБР. 2.Обеспечение переживания ребенком успе-ха и достижений в учебной деятельности 3.Коррекция уровня социальных ожиданий и требований с учетом ЗБР ребенка в семье и образовательной среде. Выбор соответствую-щего типа учебного заведения и учебных программ. 4.Применение форм развивающего и проблемного обучения 4.Формирование у ребенка системы средств реализации учебной деятельности 1.Формирование позитивного самоотноше-ния и самоценности личности. 2.Формирование «открытого» принимающе-го детского учебного коллектива. 3.Гармонизация типа семейного воспитания. Коррекция родительской позиции, повыше-ние уровня принятия ребенка, оптимизация системы «родительской дисциплины», фор-мирование адекватного образа ребенка, по-вышение уровня родительского мониторинга. 4. Развитие форм учебной деятельности и сотрудничества (проблемное, развивающее обучение, «проектное» обучение). 5.Развитие внеучебных форм деятельности познавательного типа. 6.Развитие форм школьного и классного самоуправления. 7.Формирование адекватной задачам воспи-тания личности системы ценностей педагога. 8.Повышение уровня психолого-педагогической компетентности педагогов.

Подчеркнем, что задачи коррекционной работы, поставленные в соответствие каждому новому этапу, предполагают решение коррекционных задач предшествующего этапа. Однако последовательность (первоочередность) решения коррекционных задач в программе коррекционной работы с детьми с трудностями школьной адаптации будет определяться актуальным этапом развития внутренней позиции школьника. Наш опыт организации коррекционной работы в классах «выравнивания» (коррекции) с младшими подростками показал, что проведению занятий, направленных на коррекцию умственного развития детей, должна предшествовать работа по повышению уровня самопринятия и гармонизации Я-концепции. Проведенное психологическое обследование с учащимися шестого класса «выравнивания» (11-12 лет) выявило не только низкий уровень развития логического мышления, внимания, памяти, но и искаженную самооценку, низкое самопринятие, отсутствие учебной мотивации, негативное эмоциональное отношение к школе и к своей социальной роли ученика. Отвержение школы и своей позиции ученика класса «выравнивания», низкий уровень самопринятия и самооценки были отражены в таких высказываниях детей как «Школа не нужна», «чтобы хорошо жить, не обязательно учиться в школе», «наш класс для дураков», «в нашем классе нас все равно ничему не учат», «нас в школе все считают за дураков», «я в этот класс попала случайно, из-за болезни» и пр. Учитывая доминирование таких вариантов нарушения внутренней позиции школьника как негативизм, отвержение, обесценивание, уход, свидетельствующих о личностном отвержении младшими подростками своего места в школе и своей роли ученика реализующих защитные реакции детей в ответ на то, что обучение в классе коррекции воспринималось учениками как резко отрицательная, уничижительная оценка обществом их личности, коррекционная работа должна была быть начата с восстановления самопринятия подростков и гармонизации самооценки и Я-концепции. В силу этого на первом этапе коррекционной программы работа с детьми строилась в направлении создания особой системы отношений с психологом, коммуницирующим безоценочное эмпатическое принятие, и формирования позитивных принимающих межличностных отношений в группе. Основой для решения указанных задач стала деятельность по подготовке выступления на школьном празднике, успех которого и позитивная оценка педагогическим коллективом и учениками школы явился важным условием гармонизации Я-концепции учащихся из класса «выравнивания». Переживание подростками успеха и достижений, способствующее росту личностного самоуважения и самоценности, позволило осуществить переоценку своей позиции в школе и своей роли ученика, что создало необходимые предпосылки для перехода к собственно коррекционным занятиям, направленным на формирование логических операций и внимания у детей.

Итак, внутренняя позиция школьника в своем развитии проходит этапы принятия новой социальной позиции и роли, освоения и личностного присвоения. Формирование внутренней позиции школьника определяется формами организации школьной жизни и типом семейного воспитания. Важными условиями психологической адаптации ребенка к школе выступают уровень психологической готовности ребенка к обучению в школе, создающий предпосылки включения ребенка в предлагаемые ему обществом формы учебного сотрудничества и психологическая готовность социального окружения ребенка (педагогов и родителей) к перестройке системы отношений с ребенком с учетом его новой социальной позиции и индивидуально-личностных особенностей. Эти отношения между ребенком и социальным окружением формируют его зону ближайшего развития, определяя не только успех адаптации к школе, но и формирован8гие психологических новообразований младшего школьного возраста.

2.5.2. Классификация случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста за психологической консультацией

В основу такой классификации можно положить четыре выде­ленные в литературе формы ПШД.

1. Несформированность элементов и навыков учебной деятель­ности. Первичным следствием является снижение успеваемости, и родительские запросы психологу формулируются именно в этих терминах. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллекту­ального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

2. Несформированность у младшеклассников мотивации учения, направленность на другие, не школьные, деятельности. В этом слу­чае запрос родителей звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом, а теперь... { Исходной причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким». Необходимо, конечно, различать первичную и вторичную не сформированность учебной мотивации, т.е. разрушение мотивации учения под действием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия у детей учебной мотивации сходны с симпто­мами несформированности навыков учебной деятельности — не­дисциплинированностью, отставанием в учебе, невнимательно­стью, безответственностью и пр., но, как правило, на фоне кон­статируемого достаточно высокого уровня познавательных спо­собностей.

3. Неспособность произвольной регуляции поведения, внима­ния, учебной деятельности, проявляющиеся в неорганизованно­сти, невнимательности, зависимости ребенка от взрослых, ве­домости. Причину недостаточного уровня развития произвольно­сти поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопротекция (т.е. вседозволенность, отсут­ствие ограничений и норм, правил), либо доминирующая ги­перпротекция (полный контроль за действиями ребенка со сто­роны взрослого).

4. Неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не является причиной дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготов­лении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто — в утомлении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной не­дели, вплоть до того, что родители переводят его на сокращенную учебную неделю.

Конечно, терминология, в которой родители излагают свою жалобу и запрос в консультацию, отличается от терминологии описания форм дезадаптации. Да и сами случаи обращения в психологическую консультацию гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школь­ной неуспеваемости.

Наиболее часто в нашей практике родители излагали свою жа­лобу-запрос психологу в следующих терминах.

1. Случаи, группирующиеся вокруг проблемы плохой успеваемо­сти: плохая успеваемость по всем предметам, плохо с чтением, отставание по математике; плохая память, невнимательность, рас­сеянность, неорганизованность; молчит на всех устных опросах; двойки по письменным классным работам (по устным — хорошо); боится отвечать на уроках, хотя знает; не уверена в себе, срывы на экзаменах (в средней школе, в музыкальной школе, в балетной школе) — «глаза, полные слез»; готовит уроки до позднего вече­ра, не ложится спать, пока не приготовит уроки; занижена само­оценка; отсутствует желание учиться, ничего не интересует, пас­сивное отношение к жизни, неверие в себя, халтурит; разочарова­ние в школе, не хочет ходить в школу, побеги из школы, не дохо­дит до школы.

2. Случаи, группирующиеся вокруг тревожащих родителей ин­дивидуально-личностных качеств ребенка: медлительный, инертный, неорганизованный; быстро утомляется; упрямый, неуправляемый; некоммуникабельный; эгоист, драчлив, взрывной, агрессивный, озлобленный, жестокий; страхи (оставаться одному дома, спать в отдельной комнате); боязнь — каждый день! — опоздать в школу; вранье; скандалистка; плаксивая; излишняя женственность у сына и т.п.

3. Случаи, группирующиеся вокруг особенностей межличност­ных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми: необщи­тельный, замкнутый, нет друзей; задразнили в школе, бьют в клас­се; не умеет вести себя со взрослыми; «моего ребенка не понимает учитель», учитель предвзято относится к ребенку, учитель «разва­лил» весь класс; сын дерется с братьями, плохие отношения меж­ду братьями и сестрами; не ходит гулять, так как с ним не дружат; «ребенок тянется к "плохим" детям — не знаю, что делать»; «у меня растущее раздражение дочкой, меня выводят из себя ее исте­рики»; «не понимаю душевного склада ребенка, мы не понимаем друг друга, я боюсь потерять сына»; «мы слишком замыкаемся друг на друге»; «можно ли еще "нажать" на ребенка, справедливы ли мои требования к сыну, как воспитывать сына, чтобы не навре­дить ему», и др.

4. Отдельно можно выделить случаи обращения в консульта­цию, когда жалобы как таковой нет. Просят определить уровень посильной нагрузки (можно ли водить еще в спортивную школу или в музыкальную школу), оценить общие способности, дать со­вет, как увлечь чем-нибудь ребенка и как развить внешкольные

интересы. Иной раз запрос звучит совсем просто: проверьте, все ли соответствует возрасту.

Иногда речь идет об уникальных —с точки зрения родителей — способностях ребенка и необходим совет, как быть дальше: маль­чик семи лет читает взрослые книги, решил все задачи на уровне третьего класса. Как составить ему план индивидуальных занятий, сколько часов в неделю с ним желательно заниматься индивиду­ально, в какой класс (из первого) можно перевести; с чем связа­ны уникальные способности ребенка: например, он может мо­ментально подсчитать количество звуков в произнесенной вами фразе или моментально повторить сказанную ему фразу или слово с конца, т. е. наоборот.

Любопытна некоторая собранная нами статистика: родители мальчиков обращались в консультацию, по нашим данным, в два раза чаще, чем родители девочек; до половины проконсультиро­ванных детей определенное время стояли (порой и на момент кон­сультации) на учете у детского врача-психоневролога; примерно пятая часть детей уже консультировались у специалистов-психоло­гов, психиатров, дефектологов помимо их лечащего детского вра­ча-психоневролога.

2.5.3. Особенности обследования психического развития младших школьников в ходе консультирования

Остановимся на особенностях обследования психического раз­вития младших школьников и их межличностных отношений в зависимости от сути обращения в консультацию.

В нашей практике неуспеваемость ребенка входила в основное содержание запроса в более чем половине всех случаев обращения. В отношении школьников первых-вторых классов речь чаще шла об общей неуспеваемости; в отношении школьников третьего класса на фоне общей неуспеваемости выделяются жалобы на трудности с чтением (что связано отчасти с введением практики промежу­точного контроля скорости чтения в этом классе), с русским язы­ком в целом.

Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится ис­ходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально разверну­том виде она включает следующее. . ;

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интел­лект, память, внимание, уровень развития речи, при необходи­мости — ручной праксис). Здесь могут использоваться и методи­ки, направленные на диагностику задержек психического разви­тия.

2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослых), сформированность элементов учебной дея­тельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просмат­риваются его тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых — роди­телей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении; по возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ре­бенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как много, какие приемы использует. Интересны и анализ стиля родительского вос­питания в семье в целом, роль второго родителя (помимо обратив­шегося в консультацию).

7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консульти­руемого случая: собирается подробный анамнез, случаи обра­щения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связыва­ют плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредствен­ным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консуль­тации.

Существуют ли типичные подходы к психологическому об­следованию ребенка, если центр тяжести запроса родителей ле­жит в области его индивидуально-личностных особенностей? Правильно было бы ответить, что единой схемы обследования здесь быть не может — слишком разными по психологическому содержанию являются запросы-жалобы по поводу упрямства и неуправляемости ребенка, страхов и боязни или подозрения на излишнюю женственность сына. Однако есть несколько правил, которые реализуются психологом-консультантом во всех ситуаци­ях и которые наиболее наглядны именно в случаях запроса роди­телей в терминах индивидуально-личностных особенностей ре­бенка.

Во-первых, психолог всегда должен стараться наполнить жалобу-запрос родителей конкретным содержанием: какие опре­деленные поведенческие ситуации явились для родителей осно­вой запроса? Необходимо попросить максимально подробно (же­лательно даже в письменной форме) описать эти ситуации. Этим, с одной стороны, достигается идентификация понятийных сло­варей психолога и родителей в описании личностных черт ребен­ка, а с другой — в распоряжении психолога оказывается матери­ал, описывающий личностные качества ребенка через ситуации, в которых присутствуют значимые для ребенка люди, их чувства и переживания, и через поступки ребенка в этих ситуациях как «сплав» его деятельности и индивидуально-личностных особен­ностей.

Приведем пример. По ходу беседы психолога-консультанта с мамой младшего школьника Андрея М. несколько раз звучал упрек сыну в эго­изме. С основным содержанием жалобы-запроса (потеря интереса к уче­нию, отсутствие интересов дома, кроме чтения, замкнутость) этот уп­рек очевидных связей не имел. Когда же в пробе «Положительные и от­рицательные качества сына» эгоизм неожиданно прозвучал в качестве единственного отрицательного качества (с объяснением, что эгоизм — основа всех отрицательных качеств сына), психолог был вынужден по­просить описать типичные ситуации, где, по мнению мамы, это каче­ство проявляется.

Были приведены ситуации, когда мальчик несколько раз отказывал­ся ехать в гости к своим тетушкам; когда он очень холодно обошелся с девочками, приглашенными им же на собственный день рождения; на­конец, когда к нему в гости пришел друг и после непродолжительных (40—50 мин) совместных занятий Андрей заявил ему: «Сейчас я буду читать» — и удалился в свою комнату.

Психолог не смог согласиться с мамой, что все эти случаи являются проявлением именно эгоизма сына, хотя они и свидетельствуют об оп­ределенной холодности мальчика. Парадоксально, но среди положитель­ных черт сына мама указала и такт (например, в отношении младшей сестры).

Во-вторых, независимо от первого правила необходимо обеспечить по возможности «стереоскопичность» взгляда на си­туацию. Принцип стереоскопичности диагноза, впервые сформу­лированный в семейном консультировании, отражает довольно очевидный факт: выносимая на консультацию ситуация должна быть «зафиксирована» и субъективно — с позиций входящих в эту ситуацию членов семьи, и объективно — с позиции и сред­ствами психолога-консультанта. Принцип стереоскопичности с необходимостью распространяется как на анализ межличностных отношений, так и на индивидуальную диагностику. Более того, это принцип всей консультативной работы, а не только этапа постановки диагноза. Вообще, в ходе работы психолог-консуль­тант не должен стремиться к монополии на стереоскопичность картины предложенной ему ситуации. Наоборот, он должен ста­раться по возможности раскрыть стереоскопичность ситуации перед участвующими в ней субъектами — как взрослыми, так и детьми.

Продемонстрируем смысл сделанных нами расширений принципа стереоскопичности на примере. В консультацию обратилась мама уче­ника первого класса Володи Н. Одним из ключевых моментов запроса было указание на крайнюю (по мнению мамы) необщительность сына. Она считала, что это очень мешает ему в жизни, а будет мешать еще больше. Выяснив, что под этим подразумевает мама, и имея возмож­ность оценить общительность сына не только в ситуации консультиро­вания, но и с помощью психодиагностических методик (методики Рене Жиля, детского личностного опросника Кеттелла), мы использовали еще один прием: предложили сыну и маме (по отдельности) вариант оценочно-самооценочной методики Дембо—Рубинштейн с включени­ем и шкалы общительности. Сначала сын оценивал себя по ряду пара­метров, затем по тем же параметрам его оценивала мама. Но мы не остановились на этом, предложив маме отгадать, как себя оценил сын, а сыну — как его оценила мама.

Что касается общительности, то мама и в этом случае оценила сына весьма низкими баллами, считая при этом, что и сын себя оценит так же. Каково же было ее удивление, когда сын не только оценил себя по шкале общительности довольно высокими баллами, но и точно угадал, как низко будет оценивать его по этому параметру мама. Не менее любо­пытны были результаты сравнения и по ряду других шкал методики. Они стали основой для проведения совместной беседы с целью создания у мамы более адекватных родительских установок по отношению к сыну.

В-третьих, в любой ситуации работа психолога состоит не только в констатации (подтверждении) наличия того или иного личностного «отрицательного» качества у ребенка (чего в ряде слу­чаев только и ждет от психолога родитель!), а в выдвижении со­вместно с родителем гипотезы об истории его развития и путях последующего преодоления (или, наоборот, путях принятия ро­дителем этого качества).

Например, если это страхи девочки-первоклассницы, то необ­ходимо уяснить, чем они вызваны и как их можно преодолеть, скажем, с помощью терапии рисованием. Если мальчик неоднок­ратно уличался родителями во лжи, но продолжает прибегать к ней, то не связано ли это с «жестким» стилем воспитания в семье (сейчас или прежде — в дошкольные годы), т. е. не является ли это способом защиты ребенка от родителей? Если у мальчика находят упрямство (имеются в виду постоянные конфликты со старшим братом, в которых младший ни в чем не хочет уступать) — причем упрямство, в котором, по словам мамы, папа мальчика видит как раз положительные качества сына (а папа и по объективным мето­дикам, и по словам мамы более значим для сына), — то ре при­дется ли маме «смириться» с этим качеством сына, по крайней мере до момента, когда братья (между ними пять лет разницы в возрасте) смогут сами сознательно и равноправно обсудить свои проблемы?

Приведем более развернутый пример ситуации непонимания, не­принятия мамой личностных особенностей дочки, демонстрирующей кроме всего прочего и известную относительность используемой нами классификации типов обращения в консультацию. Хотя заявленной целью этого обращения в консультацию было «найти возможности уп­равления поведением дочки» (в карточке первичного приема мама за­полнила только эту графу, оставив графы «содержание жалобы» и «зап­рос» пустыми), основное содержание запроса формулируется в даль­нейшем все-таки в терминах личностных качеств дочки, а не межлич­ностных отношений мамы и дочки. Но реальным содержанием случая, конечно же, являются межличностные отношения мамы и дочки, если не личность самой мамы.

Начнем с изложения наиболее важных пунктов анкеты для родите­лей, заполненной мамой дома перед первой основной встречей с психо­логом (пункты 1—8 и 14 опущены).

9. Взаимоотношения ребенка с родителями и другими детьми в семье (с кем из членов семьи больше общается, к кому привязан больше): общается с матерью, о привязанности судить трудно; отец бывает редко; брат — в армии, по отцу скучает, когда его долго не бывает.

10. Характер отношений со сверстниками: игры чаще всего заканчи­ваются драками, знакомится очень быстро.

II. Типичные конфликты и способы их разрешения: из-за желания всегда командовать игрушка или вещь нужна именно та, которую взял сверстник, виноватой себя никогда не признает, не уступает, дерется и скандалит.

12. Как поощряете и наказываете своего ребенка: мороженое, конфе­ты или их отсутствие, в крайних случаях — ремень.

13. Как вы оцениваете поведение вашего ребенка (добрый, послуш­ный, дерзкий, упрямый, внимательный, обидчивый и пр.): дерзкая, упрямая, агрессивная.

15. Особенности истории развития ребенка (наличие психических травм, серьезных перемен в жизни ребенка): устраивала истерики, когда после посещения отец уходил из дома (в 5—6 лет), в данное время отно­сится к этому спокойно.

16. Что беспокоит вас в вашем ребенке: агрессивность к сверстникам и близко знакомым взрослым. Постоянное сопротивление и нежелание выполнять каждодневные дела (мытье рук, подготовка ко сну, уклады-вание в постель и др.) и уроки.

17. Что вы хотите узнать и какие советы получить в консультации: как добиться контакта, разумно управлять поведением ребенка, чтобы он стал более уравновешенным.

В ходе беседы выяснилось, что мама уже «водила ребенка к разным психиатрам». Их ответ, со слов матери: это не заболевание, ребенок про­сто нервный, раньше четвертого класса он не начнет объективно оцени­вать свои поступки.

С отцом ребенка мама развелась 5 лет назад. По методике Рене Жиля у девочки почти максимальные баллы отношения к отцу и очень низкие — к маме. По словам мамы, отец «потакает дочке, задаривает ее тряпками,

конфетами, подарками». Более того, дочка якобы вся в папу: «У того тоже были, по рассказам, истерики в детстве... Покоя нет никому, если он дома, вносит беспорядок в дом, он и его мать... Требовал постоянно­го внимания к себе». Дочка — от второго брака. Сын от первого брака год как в армии.

Вопрос психолога-консультанта: «Как поощряете, хвалите ли доч­ку?»

Ответ: «А за что ее хвалить?»

По словам мамы, до пяти лет девочка «была добрее», хотя конфлик­ты с ней были и тогда: «Весь дом знал, когда она идет в детский сад... устраивала истерики... а потом из детского сада не хотела уходить, тоже кричала».

Вопрос психолога: «Как вы себя вели в этих случаях?» Ответ: «Тащила и все, она не слышит уговоров». «Пробовали по-другому как-то с ней себя вести?» «Я пробовала, но не получалось». «Как пробовали?

«Лаской... я не могу назвать себя ласковой, ты ее лаской, а она подойдет и замахивается, может и драться начать... Она упрямая: не хочет спать — не будет, будет стоять и все, не хочет есть — не будет. Я предложу — она не хочет, а потом, бывало, и не даю ей есть».

По наблюдениям психолога, девочка импульсивна, быстра, темпе­раментна, все время в движении, в соперничестве с мамой за его вни­мание. Мама же — медлительна, не рефлексивна, бесхитростна, пожа­луй, холодна. Девочку мама практически никогда ни за что не хвалит, «покупает» ее, если надо, мелкими подарками; практически нет физи­ческого контакта (мама вообще в этой стороне взаимоотношений необ­ходимости не видит). Кроме того, дочка для нее, видимо, символ, если не образ, мужа (второго), с которым отношения тоже не сложились и который, появляясь в семье сейчас раз-два в месяц, тем не менее весьма референтен для ребенка.

Сохранился конспект «назначений», подготовленный психологом для третьей, заключительной беседы с мамой девочки.

— Воспитывать не поощрениями и наказаниями, а удивлением, эмо­циями — «ты же девочка!».

— Образ «девичьего поведения» воспитывать всеми силами. — Придет из армии брат — будет в семье образец мужского поведе­ния: защитник!

— Больше хвалить, лучше думать о ней, «завысить» ее в своих глазах. Например, откуда у нее «не могу!»? Кто ее в этом убедил? Она же решает задачи на уровне третьего класса, но не хочет... Индуцированная неуве­ренность?

— У девочки нет внутренней жестокости — это благоприятно! — Образ отца: не препятствовать встречам... — Импульсивна, быстра, темпераментна; может быть, спорт? Тогда и по деревьям не будет лазить...

— Расширить зону свободы для девочки в домашних делах. — Больше тепла, она активна в общении, но от вас нет тепла.

— Физический контакт! Показать конкретные техники общения, ра­зыграть ситуации...

По-своему наиболее трудными для возрастного психолога яв­ляются случаи, когда центр тяжести запроса родителей с самого начала лежит в области межличностных отношений ребенка (со сверстниками, учителем, самими родителями). Наиболее типич­ным здесь является запрос о трудностях личных взаимоотноше­ний родителя с ребенком. Даже в нашей практике работы в воз­растно-психологической консультации такие случаи составляют до трети, а в практике семейного консультирования их значи­тельно больше.

Известно, что одним из принципов работы возрастного психо­лога-консультанта является принцип отстаивания интересов ре­бенка. Однако представления об этих интересах и о том, как их отстаивать, существенно различаются у разных консультантов-пси­хологов. Эти различия отражаются в методах и предмете их работы. Схематично это можно описать так.

Если исходить из устоявшегося в практике семейного консуль­тирования — а оно на сегодняшний день наиболее развито — деления всех случаев обращения в консультацию на собственно семейные проблемы и проблемы родительско-детских отноше­ний, то в области родительско-детских отношений существуют три направления, три способа работы: а) повышение социально-психо­логической компетенции родителей, обучение навыкам общения, разрешения конфликтных ситуаций, улучшение стиля родитель­ского поведения, общей воспитательной осведомленности и т.п.; б) работа с семьей как целым с точки зрения как диагностики внутрисемейной ситуации, так и коррекции и терапии; в) работа преимущественно с ребенком.

Было бы наивно полагать, что какое-то из этих трех направле­ний работы не реализует принципа соблюдения интересов ребен­ка. И возрастной психолог-консультант работает отнюдь не только в третьем модусе. Однако одним из организационных принципов его работы является отказ от консультирования родителей без об­следования ребенка. Таким образом, процедура консультирования родительско-детских отношений в возрастно-психологической кон­сультации всегда включает в себя достаточно подробное психо­диагностическое обследование ребенка, а не только его межлич­ностных отношений и тем более не только этих отношений глаза­ми родителей. В ряде случаев бывает необходимым провести и пси­хологическое обследование родителей.

Приведем пример нарушения родительско-детских отношений. Надя Н., ученица третьего класса, девяти лет. Инициатором обращения в консуль­тацию является отчим. Консультируются мама с дочкой, на заключи­тельном этапе к ним присоединяется и папа (отчим).

В родительском сочинении (что потом повторяется в беседе) на пер­вом месте оказывается жалоба на индивидуальные особенности дочки — медлительная, плаксивая, взрывная, неуступчивая. Однако постепенно, шаг за шагом, вырисовывается основное содержание жалобы-запроса мамы.

Вот выдержки из родительского сочинения: «Дедушки, бабушки, отец позволяют почти все, запретов мало. Они идут только от меня. В минуты недовольства моими требованиями дочь бежит к другим членам семьи и смотрит из-под обнимающей ее руки "волком"... Добивается своего либо слезами, либо постоянным нытьем, пока это не надоест старшим. Со мной это редко проходит... Истерики возникают на ровном месте, на­пример что-то мешает в сапоге или не нравится сапог, снимает его, бросает, плачет; или ей стало жарко, но спокойно не скажет и не пере­оденется по-нормальному. Меня это часто выводит из себя, порой я ее за это бью или наказываю лишением мороженого, просмотра передачи "Спокойной ночи, малыши"... Со мной отношения не очень теплые, тянется к мужу... Очень меня волнует мое растущее раздражение дочкой, что отдаляет меня от нее. Подавлять ее своей волей и властью дальше уже будет труднее. Нужно из нее сделать союзника. Но в ней уже четко про­слеживается характер вспыльчивый, нетерпеливый, неуживчивый, рез­кий с одновременной медлительностью в делах, разбросанностью, не­умением преодолевать трудности».

Обследование показывает: уровень развития интеллектуальных про­цессов — в норме; по методике А. Ю. Панасюка — типичный экстраверт; по методике Рене Жиля — низкий индекс отношения к маме, более высокий, но отнюдь не максимальный, — к отцу (отчиму). В пробе на совместную деятельность с мамой («Архитектор-строитель») инициатив­на, активна, научаема, резка и требовательна к маме. По модифициро­ванной методике РЕП — у всех персонажей, кроме персонажа «плохой ученик», присутствует свойство «добрый», а у учительницы еще и «спо­койная» (подчеркнуто тремя линиями).

Из анамнеза: мать ухаживала за девочкой до трех месяцев, а затем уехала в другой город для продолжения учебы в вузе. Дочка воспитыва­лась у бабушки с дедушкой. До сих пор единственная внучка у двух пар прародителей. Баловали и балуют ее до сих пор (по мнению мамы). Отно­шения девочки с бабушками и дедушками и сейчас превосходные. В ро­дительскую семью вернулась только в возрасте четырех лет. Через год мама развелась. С отцом у дочки отношений сейчас никаких нет. Дочка каждое лето проводит без мамы у бабушки с дедушкой.

Ключ к ситуации помогла найти беседа с отчимом: «Я более споко­ен, выдержан, это дочка ценит. Больше позволяю ей, не тыкаю ее по мелочам, но контролирую...». Первое впечатление о девочке, когда во­шел в семью: «Показалась мне разумной, приятной, хорошо воспитан­ной, сошлись сразу...». О сути запроса семьи говорит следующее замеча­ние отчима: «Маме надо быть более выдержанной, тогда будет все нор­мально». Девочка остро нуждается в тепле, понимании, поддержке со стороны мамы, но лишена этого. Сказываются и первые четыре года жизни, проведенные вне контакта с мамой. Семейная жизнь мамы также сложи­лась пока не лучшим образом.

Пришедший в семью отчим все это видит и тактично, «руками» пси­холога, хочет скорректировать стиль поведения мамы. В данном случае и мама видит необходимость коррекции собственного поведения: «Я не могу что-то понять в ней, отношения нетерпимые, плохо, что я злюсь на нее, она это чувствует».

Беседы с матерью были направлены на анализ становления взаимо­отношений с дочерью, индивидуальных особенностей ее характера. Были подсказаны приемы построения взаимно удовлетворяющих отношений в семье.

2.5.4. Взаимоотношения психолога-консультанта со школой и медицинскими учреждениями

Остановимся на сложных (пограничных) случаях и взаимоот­ношениях психолога-консультанта со школой, родителями и ме­дицинскими учреждениями.

При консультировании детей младшего школьного возраста может возникнуть подозрение на то, что трудности ребенка свя­заны с имеющейся у него задержкой психического развития или иной формой нервно-психической патологии. Постановка диаг­ноза не является прерогативой психолога, поэтому он обязан в таких случаях рекомендовать родителям ребенка проконсульти­роваться у соответствующего врача, сопроводив при необходи­мости направление ребенка психологическим заключением по консультации.

Правда, как отмечалось ранее, на консультацию к психологу часто приводят детей, уже имеющих (или имевших) медицинский диагноз, состоящих (или состоявших) на учете у детского врача-психоневролога. Вопрос о наличии диагноза должен быть постав­лен психологом-консультантом во всех сложных, пограничных, случаях.

Однако сам факт, что количество детей, консультирующихся у психолога после консультации у врачей, достаточно велико, сви­детельствует о том, что психолог, в частности возрастной, и врач решают разные задачи и не подменяют друг друга. Возрастное пси­хологическое обследование и консультирование ребенка могут и должны быть проведены совершенно независимо от того, имеет ребенок медицинский диагноз или нет.

Результатом обследования становится возрастно-психологиче­ское заключение. С нашей точки зрения, по своим основным струк­турным моментам оно близко к так называемому функционально­му диагнозу в психиатрии. Как известно, функциональный диагноз в психиатрии в опре­деленном смысле противостоит нозологическому диагнозу [31]. Он закладывает фундамент для профилактико-терапевтической и ре-абилитационной работы. Именно поэтому возможна аналогия с ним в практической возрастной психологии. Структура анализа психологического возраста как бы повторяется в структуре функ­ционального диагноза.

Функциональный диагноз строится на основе понимания «три­единства» и взаимосвязи личности (что сохранно и на что можно опереться), болезни (что дефектно) и актуальной социальной си­туации (в чем возможные источники реабилитации и адаптации). «Функциональный диагноз является диагнозом индивидуальной приспособляемости больного, его бытия в болезни, отражая его взаимодействие с социальным окружением и обществом» [31, с. 201]. Если нозологический диагноз — это диагноз болезни, то функциональный ~ это диагноз больного. Необходимо только до­бавить, что аналогия возрастно-психологического заключения с функциональным диагнозом имеет смысл и тогда, когда речь идет о норме, а точнее, о вариантах нормы как аналогах (хотя и дале­ких) нозологических единиц.

Особую проблему составляют взаимоотношения психолога (име­ется в виду и школьный психолог, выполняющий функции психо­лога-консультанта) со школой. Может ли школа в лице учителей и воспитателей быть заказчиком для психолога-консультанта? Наш опыт говорит о том, что учителя иной раз просят или даже требуют от психолога обследовать того или иного трудного для них ученика.

Психолог попадает в нелегкую ситуацию. Необходимость кон­сультации в большинстве подобных случаев очевидна. Однако, с нашей точки зрения, здесь важно утвердить принцип абсолютной добровольности консультации.

Этот принцип уже является непреложным требованием, закреп­ленным в должностной инструкции психолога при психологиче­ском обследовании подростка в психоневрологических диспансе­рах, в которых сейчас организованы кабинеты психологической по­мощи подросткам.

Психолог должен с помощью учителя информировать родите­лей трудного ученика о своих возможностях, об адресе консульта­ции и ее задачах, но ни в коем случае не обследовать ребенка (напомним, что речь идет и о младших школьниках, и о подрост­ках) без разрешения родителей.

2.6. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Подростковый возраст называют критическим возрастом в ши­роком смысле слова. Более точно — выделять подростковый кри­зис как переход от младшего школьного возраста к собственно

подростковому. Другой нормативный возрастной кризис датиру­ет переход от подросткового возраста к младшему юношескому возрасту.

Для психологического консультирования подростковый воз­раст детей наших клиентов — один из самых сложных. Статистика психологического консультирования подтверждает, что количе­ство случаев обращения за психологической помощью в этот пе­риод резко увеличивается. При этом соответственно резко рас­ширяется диапазон запросов клиентов (т.е. родителей): от про­блем первой, чаще неразделенной любви, их дочерей и сыновей — до опасности наркоманий и алкоголизма, от признаков дизморфоманий — до нежелания ходить в школу. Еще более выделяет этот период жизни ребенка с точки зрения особенностей психо­логического консультирования то, что теперь сам подросток впер­вые становится клиентом — субъектом обращения в психологи­ческую консультацию, ставя, а иногда и не ставя об этом в извест­ность своих родителей.

Все это делает задачу описания особенностей консультирова­ния родителей детей подросткового возраста и самих подростков очень сложной. И все же мы должны выделить здесь наиболее от­четливые ориентиры.

Во-первых, возрастной психолог-консультант в своей дея­тельности всегда исходит из психологических нормативных задач воз­раста.

Психологические задачи подростков этого возраста известны — это прежде всего задачи самоопределения в трех сферах: сексуаль­ной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоцио­нальной) и социальной [214]. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потреб­ностей: физиологической потребности, дающей импульс физи­ческой и сексуальной активности подростков; потребности в безо­пасности, которую подростки находят в принадлежности к груп­пе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; по­требности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и разви­тии собственного Я [156].

Во-вторых, возрастной психолог-консультант в случае кон­сультирования родителей детей любого возраста, а тем более — подростков, обязательно должен суметь посмотреть на предъяв­ляемую ему ситуацию глазами ребенка, в данном случае — подрос­тка. Эта особенность, являясь одной из ценностей именно возра­стно-психологического консультирования родителей и их детей, основывается на известном положении теоретической возраст­ной психологии: объективная социальная ситуация развития ре­бенка (подростка) детерминирует его психическое развитие и оп­ределяет его психическое здоровье не сама по себе, не автоматически, а только будучи преломленной в его субъективных пере­живаниях, опосредованной его позицией в этой социальной си­туации.

Этот важный предметный принцип работы психолога-консуль­танта заметно усложняет его деятельность. Первый же опыт кон­сультирования родителей подростков в возрастно-психологической консультации при кафедре возрастной психологии факультета пси­хологии МГУ (с 1984 года) или в консультативном центре Института детства Российского детского фонда (с 1989 года) показал, что сами под­ростки относятся к процедуре консультирования совсем не так, как более младшие дети. Если детей до шестого класса включи­тельно родители совершенно спокойно приводили в консульта­цию, и дети полно и содержательно отвечали на вопросы психо­лога, чувствуя себя скорее испытуемыми, нежели равноправными субъектами, то подростки в условиях консультирования, инициа­тива которого исходила от их родителей, чувствовали себя «не у дел». «Разговорить» такого подростка было, как правило, весьма трудно, достоверность выполнения ими психодиагностических процедур оставляла желать лучшего. В итоге кратковременное пси­хологическое консультирование (два-четыре сеанса) родителей детей подросткового возраста не давало психологам-консультан­там возможности надежно взглянуть на заявленные проблемы гла­зами самих подростков, а это было и остается одной из ценностей именно возрастно-психологического консультирования родителей и их детей.

Один из возможных выходов из такого рода ситуации — на­целенное создание доверительного контакта с подростками за пределами консультативной комнаты, а именно — в процессе групповой психологической работы — мы рассмотрим далее (см. главу 5).

В-третьих, при консультировании диады родитель —под­росток вступают в действие многие рекомендации и особенно­сти, характерные и для консультирования супружеской пары. Вот как их описывает Ю.Алешина [7] (приводим краткое изложе­ние).

Преимущества работы с парой:

большая диагностичность беседы с супружеской парой, нагляд­ность проблем в паре;

работа с обоими супругами позволяет уже в ходе консульти­рования непосредственно апеллировать к паттернам их отноше­ний «здесь и теперь», прямо в условиях консультации, что все­гда более убедительно, чем анализ того, что происходит за ее пределами;

присутствие пары позволяет использовать некоторые техни­ки консультирования и психологической интервенции — пси­ходрамы, семейной скульптуры, организации совместной деятельности и пр., что просто невозможно при работе с одним клиентом;

приход пары в консультацию означает более серьезную мотива­цию на работу; предполагается, что такая работа будет более глу­бокой и длительной;

консультирование пары облегчает клиентам обсуждение про­исходившего во время консультации: они оба были участниками консультативной работы и изменения в одном из супругов более понятны и принимаемы другим.

Трудности при работе с парой:

вести консультативный прием сразу двух клиентов труднее, чем одного: их еще надо научить сотрудничать в консультировании, а не перебивать друг друга или не становиться в позу обиженного и пр.;

работая с парой, необходимо всеми силами не давать супругам повод упрекать психолога в коалиции с одним из них;

работа с парой более уязвима: нежелание работать одного суп­руга мешает работе с парой в целом;

работая с парой, необходимо особым образом решать проблему конфиденциальности.

Указанные особенности работы с парой супругов практически полностью переносятся на работу с парой родитель — подросток.

Приведем пример. Вместе со своим студентом-дипломником, выпол­нявшим функции социального работника и «курировавшим» консуль­тируемого подростка между встречами, мы вели консультативный слу­чай, в центре которого была излишняя опека подростка родителями: мальчика 12 лет не отпускали одного не только в поездки по городу, но и в магазины в близлежащих кварталах. Клиентом была мама подростка, которой эта ситуация также доставляла неудобства.

В одну из встреч произошел неприятный инцидент: по плану мы ра­ботали в этот день с подростком и вели достаточно глубокую консульта­тивную беседу. К ее окончанию в консультацию неожиданно приехала мама подростка и попросилась на внеплановую короткую беседу. Подро­сток вместе с моим студентом-помощником отправился домой, а я про­вел короткую беседу с мамой подростка.

Через два-три часа, когда я уже вернулся после работы домой, мне позвонил мой помощник и рассказал следующее.

Всю дорогу домой они с Колей — так звали подростка — промолчали. Живут они в одном квартале, и студент-помощник проводил Колю прак­тически до подъезда (это происходило уже не в первый раз). Но по доро­ге от станции метро до дома подросток расплакался. Студент-психолог сумел разговорить подростка, прояснить причины столь эмоциональной и неожиданной реакции. По мнению моего помощника, подросток рас­плакался оттого, что заподозрил психолога-консультанта в сговоре с мамой. Попросту говоря, подросток подумал, что психолог-консультант расскажет маме содержание их довольно интимной беседы, которая про­изошла как раз перед ее внезапным приходом.

Это заставило меня — психолога-консультанта с достаточно боль­шим стажем — припомнить, что действительно я не уделил в ходе встреч и бесед с подростком внимания твердым обещаниям никогда не расска­зывать третьим лицам — даже маме — содержание бесед с подростком. Это было для меня само собой разумеющимся, но не обговоренным специально с подростком. На следующей встрече с подростком это со­ставило отдельную тему наших бесед.

В-четвертых, при консультировании родителей детей под­росткового возраста особым образом срабатывает такой принцип возрастно-психологического консультирования как анализ случая через призму целостного жизненного пути личности.

Как известно, существует несколько представлений о той це­лостности (системном целом), с которой имеет дело психолог-консультант в своей работе. Для семейного психолога такой сис­темной целостностью является семья [198]. Методы диагностики и интервенции, которые использует семейный психолог-консультант, приспособлены именно к такому целому. Для индивидуально-пси­хологического консультирования целостностью часто становится индивидуальное сознание клиента. Некоторые психологи-консуль­танты так и заявляют: «Я имею дело в консультировании с созна­нием индивидуального субъекта» [170].

Возможны и другие представления об этой целостности, на­пример включение в нее тела клиента, если психолог пользуется приемами телесно-ориентированной терапии, или даже планет и звезд и их взаимного расположения, что несомненно имеет место в работе психолога-консультанта — астролога.

Каковы же представления о целостности, с которой имеет дело в своей консультативной деятельности возрастной психолог-кон­сультант?

Наша гипотеза (она основывается на опыте работы многих воз­растных психологов-консультантов) такова — этой целостностью является индивидуальный жизненный путь ребенка, который сни­мает в себе (в гегелевском смысле этого слова) семейную ситуа­цию сегодня и вчера, факторы риска, болезни, прошлое и буду­щее, генетически заданное и культурно приобретенное, особен­ности прохождения нормативных возрастных кризисов и особен­ности формирования психологических новообразований всех пре­дыдущих возрастов и многое другое.

Не диада «родитель—ребенок», не семья, не сознание мамы или папы и даже не сам ребенок как таковой, а индивидуальный жизненный путь ребенка — вот системный целостный объект, с которым в своей консультативной практической деятельности имеет дело возрастной психолог-консультант. Его диагностиче­ские методы, коррекционно-развивающие и реабилитационные техники наиболее адекватны именно этому видению целостно­сти его работы.

При работе с родителями детей подросткового возраста часто приходится признаваться в том, что трудности подростка, как и трудности отношений подростка и родителя (родителей), есть за­кономерное отдаленное следствие проблем давно минувщих возра­стов его жизни.

Прекрасное, хотя и гипотетическое (основанное на генетиче­ской реконструкции) описание формирования внутри жизненно­го пути таких «рельефных» индивидуально-личностных особенно­стей подростков как жестокость, склонность к воровству и ис­пользование вранья для извлечения личной выгоды дал в свое время в своих работах Л. Б. Филонов [185].

Эта закономерность — влияние особенностей прохождения пре­дыдущих возрастов на прохождение последующих — имеет место во всех предыдущих возрастах, но именно в подростковом возрас­те это становится именно отдаленным следствием, более трудным для восстановления в условиях консультирования. К тому же под­росток в несравненно большей степени является субъектом своего целостного жизненного пути, чем дошкольник и даже младший школьник (это отмечает А. Г. Асмолова, подчеркивая, что подрос­ток впервые сам выбирает себе ведущую — в психологическом смысле этого слова — деятельность [11].

В этом же смысле можно сказать, что для анализа проблем под­росткового возраста относительно менее пригоден так называе­мый синдромный анализ типовых случаев, разработанный и ус­пешно применяемый А.Л.Венгером в психологическом консуль­тировании родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста [38; 39].

Необходимость учитывать влияние отдаленного прошлого на проблемы подростка или проблемы родителей с подростком уди­вительно корреспондирует с необходимостью учитывать также и влияние отдаленного будущего на эти проблемы. Для подростка вообще характерно расширение рамок «здесь и теперь» в прошлое и в будущее. Многие конкретные техники психологического кон­сультирования подростков используют именно приемы работы с ориентировкой подростка во времени — в будущем и в прошлом, в индивидуальном и родовом для подростка. Даже такие значимые для подросткового возраста психологические процессы, как лич­ностное и профессиональное самоопределение, важнее для буду­щего больше, чем для настоящего.

Наконец, в-пятых, отличительной особенностью психоло­гической консультативной работы с родителями подростков и с самими подростками является значительно большее, чем в пре­дыдущие возрасты, внимание со стороны психолога к зарождаю­щейся сексуальности подростка. Дети младшего школьного и до­школьного возраста — не бесполые существа, но только при ра­боте с подростками психологу-консультанту впервые приходится

вести себя с ними в каждый момент времени как с нарождаю­щимся мужчиной или с нарождающейся женщиной. Задача поло­вой идентификации — центральная для подросткового возраста. Существует даже гипотеза о ведущей деятельности подростково­го возраста как деятельности по поло-возрастной идентифика­ции [191].

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте специфику социальной ситуации развития ребен­ка в дошкольном возрасте.

2. Какие виды деятельности характерны для дошкольного возраста и какие психологические проблемы может порождать их обеднение либо выпадение из жизни дошкольника?

3. Какова система нормативных новообразований, формирующихся на протяжении дошкольного возраста?

4. По каким основным показателям ведется контроль умственного развития дошкольника?

5. Чем диктуется необходимость как можно более ранней диагностики и коррекции психологических проблем дошкольника.

6. Назовите наиболее распространенные психологические проблемы детей дошкольного возраста.

7. Почему психологические проблемы дошкольника требуют возраст­но-психологического подхода и комплексного обследования?

8. Постройте условно-вариантный прогноз развития дошкольника с трудностями в общении со сверстниками при поступлении в школу.

9. Какова стратегия психологической помощи соматически больному ребенку?

10. Какие типы психологических проблем могут возникать у ребенка дошкольного возраста на почве дефицита общения с родителями?

II. На какие стороны формирования личности дошкольника влияют конфликтные отношения между сиблингами?

12. Почему, на ваш взгляд, проблема речевого развития ребенка ран­него возраста наиболее часто заявляется при обращении к консультанту?

13. Чем обусловлена успешность речевого развития ребенка раннего возраста?

14. С чем связано нежелание ребенка раннего возраста отпускать от себя близкого взрослого?

15. Насколько необходимо предоставлять ребенку раннего возраста свободу действий ?

16. Какие проблемы развития ребенка раннего возраста связаны с особенностями его развития в младенчестве?

17. Что составляет содержание понятия психологическая готовность к обучению в школе?

18. Какие три формы работы психолога-консультанта с проблемой школьной зрелости вы знаете?

19. Какие существуют точки зрения на проблему психогенной школь­ной дезадаптации?

20. Назовите особенности психологического обследования младшего школьника в нуждах возрастно-психологического консультирования.

21. В чем особенности психологического консультирования подрост­ков и их родителей?

Литература

Алешина Ю. Индивидуальное и семейное психологическое консульти­рование. — М., 1992.

Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. Психосоматические расстройства у детей. — М., 2000.

Безруких М. М. Леворукий ребенок в школе и дома. — Екатеринбург, 1998.

Венгер А.Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования де­тей младшего школьного возраста. — М., 1993.

Витцлак Г. Тест школьной зрелости. Москва-Обнинск. 1994

Выготский Л. С. Проблемы детской (возрастной) психологии. — М., 1984.

Галигузова Л. Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопр. психол. — 1996. - № 3.

Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978. —С. 4—51.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — Спб 2004.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — М., 1982. — бГл. 2.

Кле М. Психология подростка. — М., 1992.

Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997. — С. 54—60.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обуче­нию в школе. — М., 1991.

Кеэс П. Тест школьной зделости. Москва-Обнинск. 1994.

Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возра­сте. — Прага, 1984.

Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2002.

Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи. М., 2006

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — М., 1983.

Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. — М., 1990.

Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1993.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1968.

Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С.Лейтеса. — М., 1996.-С. 10-86; 215-233.

Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. - М., 1989. -С. 144-166.

Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.В.Дубровиной. — М„ 1991.

Ремшмит X. Психология подросткового и юношеского возраста. — М., 1994.

Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. — М., 1989. - Гл. 2.

Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем он­тогенезе // Вопр. психол. — 1994. — № 6.

СпиваковскаяА. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988. — Гл. 1.

Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.

ЭльконинД.Б. Избранные труды. — М., 1998.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.