5.3. Обучение родителей гуманистической игротерапии с детьми

Игровая терапия детско-родительских отношений представляет собой особое направление деятельности психолога, которое объе­диняет две важные стратегии: игровую терапию с детьми и обуче­ние родителей посредством прямого вовлечения их в процесс про­исходящих изменений. Профессиональный психотерапевт одновре­менно выступает в роли учителя и является человеком, обеспечи­вающим эмпатическую поддержку родителям. В результате наблю­даются положительные изменения не только у детей и родителей, но также и в области их взаимоотношений.

Терапия детско-родительских отношениях (ДРО) сформирова­лась как особое направление в 60-е гг. прошлого столетия усилиями Луизы и Бернарда Герни [256] и была ориентирована на решение социальных, эмоциональных и поведенческих проблем детей. В настоящее время терапия ДРО получает все большее признание сре­ди психологов и клиницистов в качестве эффективного подхода к укреплению родительских, детских и семейных отношений, кото­рый известен также под названием терапии отношений с детьми в семье.

В процессе терапии ДРО с родителями происходят важные из­менения, поскольку они учатся проводить занятия, центриро­ванные на ребенке, со своими собственными детьми. Терапевты ДРО обучают родителей психологически компетентному прове­дению игровых сессий, осуществляют супервизорскую поддерж­ку и помогают использовать приобретенный родителями опыт про­ведения игровых занятий с детьми в домашних условиях. Обычно терапия ДРО используется в работе с детьми от 3 до 12 лет, одна­ко заполнение игровыми занятиями времени, уделяемого ребен­ку родителями, может распространяться и на общение с подрост­ками.

Принципиальные основания терапии детско-родительских отношений

1. Признание важного значения игры в развитии ребенка и в терапевтической работе с ним. Игра рассматривается как главный путь к более глубокому пониманию детей, поскольку дети выра­жают в ней свои чувства, овладевают новыми умениями, включа­ют новый опыт в свое понимание мира, развивают социальную компетентность, осваивают новые способы решения проблем и выхода из трудных ситуаций.

2. Признание способности родителей к овладению навыками проведения игровых сессий, центрированных на ребенке, со сво­ими детьми. Родители являются наиболее значимыми взрослыми в жизни детей и потому способны оказывать на них влияние, неиз­меримо большее, чем любой терапевт. Терапия ДРО является фор­мой семейной терапии, которая позволяет помочь семье в дости­жении более эффективного функционирования.

3. Предпочтение обучающей модели во взаимоотношениях с родителями и детьми. Признавая наличие биологически обуслов­ленных проблем, специалисты в области терапии ДРО рассматри­вают социальные, эмоциональные и поведенческие трудности де­тей как социально обусловленные проблемы, возникающие пре­имущественно из-за недостатка знаний и умений.

Цели терапии детско-родительских отношений

По отношению к детям:

1. Дать возможность детям распознавать и выражать свои чувства полно и конструктивно.

2. Предоставить детям возможность быть услышанными.

3. Помочь детям развить умение эффективно решать проблемы и справляться с трудностями.

4. Увеличить уверенность в себе и поднять самооценку.

5. Увеличить доверие детей к родителям и уверенность в них.

6. Сократить или устранить недостаточно адаптивные способы поведения и выражения проблем.

7. Помочь в развитии активности в поведении.

8. Обеспечить существование атмосферы открытости и близости в семейных отношениях.

По отношению к родителям:

1. Улучшить понимание закономерностей развития детей.

2. Углубить понимание собственного ребенка.

3. Помочь признать важное значение игры и эмоций в жизни детей и в своей собственной жизни.

4. Уменьшить чувство фрустрированности собственными детьми.

5. Помочь развить разнообразные умения, важные в работе с детьми.

6. Увеличить уверенность родителей в их собственных возмож­ностях.

7. Помочь «открыть двери» общению с детьми и сохранять их открытыми.

8. Научить родителей работать вместе с детьми, в одной ко­манде.

9. Усилить чувство тепла и доверия к детям.

10. Обеспечить безопасную атмосферу, в которой родители мо­гут работать с собственными проблемами в отношении детей и своей родительской роли.

Кроме того, терапия ДРО направлена на устранение источника наличных проблем, развитие позитивного взаимодействия между родителями и детьми, а также умения общаться, решать проблемы и находить выходы из трудных ситуаций.

Длительные исследования процесса и результатов терапии ДРО обнаружили ее эффективность в решении проблем детей и увели­чении степени родительского принятия. Было выявлено, что эф­фект терапевтического воздействия сохраняется по крайней мере в течение трех лет.

Курс обучения терапии ДРО включает последовательное про­хождение ряда этапов: а) диагностической оценки; б) освоения основных умений; в) первоначальных игровых сессий; г) игровых сессий под наблюдением терапевта как супервизора; д) перенесения игровых занятий в домашние условия; е) обобщения умений; ж) завершения терапевтической работы.

Игровые сессии, центрированные на ребенке

В соответствии с принципами игровой терапии ребенок сам ре­шает, во что и как играть, сам выбирает игрушки. Терапевт демон­стрирует принятие действий и чувств ребенка с помощью эмпатического слушания. Терапевт вводит несколько правил и ограниче­ний с целью создания атмосферы, в которой ребенку удобно вы­ражать свои истинные чувства. В случае необходимости терапевт устанавливает или усиливает ограничения таким образом, чтобы ребенок учился уважать границы и брать ответственность за свои действия. Терапевт вступает в игру, только если этого требует ре­бенок, и так, как он этого хочет.

Терапевт придерживается принципов недирективной терапии, центрированной на ребенке, которые сформулировала В. Экслайн, создает теплые, дружеские отношения с ребенком, в условиях которых очень быстро устанавливается раппорт, принимает ребенка таким, какой он есть, и др.

В терапии ДРО модель игровой терапии, центрированной на клиенте, используется по ряду причин:

1) ее преимущество заключается в относительной простоте освоения ее родителями;

2) она учит родителей проявлять эмпатию и одновременно ус­танавливать ограничения и осознавать их последствия;

3) использование терапевтами искусства эмпатического слу­шания в работе с родителями одновременно с пониманием и принятием их помогает снизить потенциал защитных механизмов поведения. Овладение родителями этими умениями сдерживает их стремление ускорять развитие ребенка и директивно управлять им; 4) родители способны научиться проводить игровые сессии, центрированные на ребенке, на уровне профессиональных тера­певтов.

Выбор игрушек

Отбор игрушек для игровой комнаты, в которой проводятся терапевтические сессии, центрированные на ребенке, обуслов­лен стремлением облегчить выражение широкого спектра чувств и избегать игрушек и игр с заранее определенными правилами, требующими директивного управления игрой ребенка. Рекомен­дуется присутствие в игровой комнате игрушек. Облегчающих вы­ражение гнева и агрессии (приспособления для метания дроти­ков, мягкий резиновый нож, веревка и т.п.). В зоне досягаемости для ребенка должны быть также игрушки, ассоциирующиеся с выращиванием малыша (детские бутылочки, миски с водой, кук­лы) и семейной тематикой (игрушечный дом, мебель, посуда и само кукольное семейство, включающее всех возможных членов семьи).

Полифункциональные игрушки должны способствовать выра­жению стремления ребенка к конструированию, соревнованию и сотрудничеству (кубики, карточки, игрушечные деньги и т.п.).

Приемлемы также такие предметы, как детский медицинский набор, комплекты костюмов и масок, марионетки, а также раз­личные средства художественного самовыражения: песок, бумага, фломастеры, краски...

Условия помещения различных предметов в игровую комнату связаны: а) с безопасностью;

б) с их способностью обеспечивать выражение ребенком своих чувств;

в) с возможностью проективного, творческого применения, помогающего развитию воображения детей.

Оценка необходимости и возможности терапии ДРО в семье

Терапия ДРО показана при наличии различных социальных, эмоциональных и поведенческих проблем у детей (в частности, тревожность, депрессивное состояние, последствия травмы, ро­бость и застенчивость, трудности в отношениях со сверстниками и сиблингами, школьная дезадаптация, энурез и др.). Терапия ДРО полезна и в целях профилактики, поскольку она укрепляет отно­шения родителей с детьми, развивает родительские способности, умение сотрудничать. Противопоказаниями являются: а) интел­лектуальная неспособность родителей к овладению необходимы­ми навыками; б) наличие собственных серьезных проблем у роди­телей, что может препятствовать их концентрации на нуждах ре­бенка (в этом случае следует начать с индивидуальной терапии родителей); в) семейная ситуация, в которой один из родителей допустил или допускает насилие по отношению к ребенку (пока не будет проведена индивидуальная терапия с ребенком, а также необходимая работа с родителями). Процесс оценки происходит в три этапа. На первом этапе происходит встреча с родителями, в ходе которой терапевт осуществляет эмпатическое выслушивание при­чин обращения клиента, изучает способ презентации проблем и историю социального развития ребенка и семьи и индивидуально­го развития ребенка. По мере необходимости терапевт использует различные опросники, анкеты, тесты с целью получения полной картины физического, социального, эмоционального и когнитив­ного развития ребенка.

Второй этап предполагает наблюдение за игрой в семье обычно в течение 20—30 мин предпочтительно при посредстве односторонне прозрачного зеркала. Предварительно родителей просят предупредить всех своих детей о предстоящей совместной игре в специальной игровой комнате, избегая упоминания об их психологических и моральных проблемах. Предметом наблюдения терапевта становятся паттерны, а также сильные и слабые сторо­ны во взаимодействии ребенка с каждым из родителей и с каж­дым из сиблингов, особенности и интенсивность взаимодействия, локус контроля в семье и среди детей, методы достижения ребен­ком своих целей, его средства вербального и невербального выра­жения эмоций и их возможные источники, поведение ребенка в целом и его результаты, неврологические и другие признаки не­благополучия (нарушения речи, координации и т.п.).

На третьем этапе терапевт вновь встречается с родите­лями, которым предоставляется возможность сравнить наблюде­ния за прошедшей игрой с поведением ребенка дома и выслу­шать точку зрения терапевта о возможных направлениях последу­ющей работы в соответствии с проблемами, заявленными родите­лями.

Важно поставить родителей в известность о масштабе времени и усилий, которых требует игротерапия: терапевтические сессии 1 — 2 раза в неделю на протяжении 4—6 месяцев с последующими самостоятельными еженедельными занятиями дома после завер­шения терапии. Работа с родителями в сенситивной манере, в тех­нике эмпатического слушания, совместное обсуждение и опреде­ление целей и приоритетов в терапевтическом процессе помогает родителям открыто выражать скептическое отношение к терапии, свои опасения и другие переживания.

Обучение родителей как этап терапии ДРО

Терапевт знакомит родителей с четырьмя основными умениями, необходимыми в игровых сессиях, демонстрирует и наблюдает процесс усвоения навыков в постепенно усложняющихся упраж­нениях.

Основные умения в терапии ДРО

1. Умение структурировать

Это умение необходимо, чтобы помочь детям понять общую схему игровых сессий и избежать возможных проблем с помощью создания общих границ, в рамках которых создается благожела­тельная атмосфера. Структурирование позволяет детям понять, что во время игровых сессий они будут достаточно свободны посту­пать по своему усмотрению, но родители обладают правом приме­нить власть в случае нарушения границ. Это умение помогает ре­бенку отличать игровые сессии от обычной жизни с ее многочис­ленными ограничениями и завершать игру в адекватной форме. Терапевт обучает родителей, что говорить, входя с ребенком в игровую комнату, как делать перерывы для посещения ванной и туалета, как заканчивать сессию и покидать игровую комнату.

Перед входом в игровое помещение родители должны сказать ребенку, что это особая комната, где он может делать почти все, что захочет. В случае, если что-то будет делать нежелательно, роди­тели обещают дать об этом знать.

Перерывы на посещение туалета: желательно предложить ребен­ку посетить туалет прежде, чем он войдет в игровую комнату. Если все же перерыв будет необходим, родители могут дать разрешение на это, напомнив ребенку по возвращении о том, что он снова находится в специальной игровой комнате.

Выход из игровой комнаты: дважды, за 5 и за 1 мин до заверше­ния сессии родитель предупреждает ребенка об оставшемся в их распоряжении времени. По истечении этого времени родитель дол­жен твердым голосом предложить ребенку покинуть игровую ком­нату. Если ребенок отказывается или не торопится это сделать, родителю важно суметь отразить чувства ребенка и затем встать и ласково, но уверенно вывести его за дверь.

2. Эмпатическое слушание

Терапевт обучает родителей эмпатическому слушанию, объяс­няя, что это умение поможет им проявлять понимание и приня­тие ребенка, его чувств и потребностей, выражать заинтересо­ванность в нем. Кроме того, оно поможет детям прояснить свои намерения и чувства, если родители что-то не понимают, на­учиться называть и выражать свои эмоции конструктивными спо­собами и принимать самих себя, будучи принятыми своими роди­телями.

Родители учатся непрерывно уделять ребенку внимание на про­тяжении всей игровой сессии и называть своими словами чувства, выраженные ребенком. Они осваивают способы отражения чувств ребенка, стремясь не доминировать и не руководить им, а лишь комментировать его игровые действия (подобно спортивному ком­ментатору).

3. Использование воображения в игре, центрированной на ребенке

Овладение умением использовать воображение в игре помогает родителям играть те роли, которые может предлагать ребенок (вме­сто того, чтобы директивно направлять ребенка на игру в опреде­ленные игрушки и игры, которые интересны родителям или вы­полняют функции воспитания и обучения). Аналогия с процессом постановки фильма может облегчить родителям понимание своей роли актера, вторичной по отношению к режиссерской деятель­ности ребенка, который решает, брать ли этого актера на роль, «пишет сценарий» и определяет способы актерского самовыра­жения.

4. Умение устанавливать ограничения

В этой области многие родители испытывают трудности. Порой и чрезмерно ограничивающие своих детей родители, и те, кто, напротив, почти не ставит никаких ограничений, полагают, что их дети находятся под контролем. Между этими полюсами встреча­ются различные варианты непоследовательных родителей, кото­рые, осознавая это, становятся уязвимыми в плане самооценки.

Установление ограничений дает детям ощущение границ, что имеет большое значение для чувства безопасности. Дети на опре­деленном уровне осознают свою неопытность и уязвимость, и в ситуации, когда они чувствуют себя контролирующими взрослых, их чувство беспомощности может возрасти. Кроме того, когда ро­дители постоянно угрожают детям последствиями, которые в даль­нейшем не осуществляются, это может подрывать доверие детей.

Осознание связи этих проблем с задачей установления ограни­чений может усилить желание родителей совершенствоваться в умении решать эту задачу. Значение установления ограничений заключается в том, что:

• помогает детям осознать ответственность за их нарушение;

• сведение ограничений к минимуму облегчает детям их запо­минание и создает атмосферу более свободного выражения чувств;

• родителям важно определить, является ли данное ограниче­ние необходимым для безопасности ребенка, других людей или для защиты ценных вещей и игрушек;

• последовательность в установлении и поддержании границ важна для обеспечения доверия детей к родителям и сокращения «проверяющего» поведения детей.

Обычно в список ограничений включаются перечисленные ниже запреты на:

' бросание чего-либо в окна, зеркала и видеокамеры; • использование фломастеров и т. п. для рисования на стенах, мебели и др.;

• бросание острых предметов и грязной обуви и битье ими по боксерской груше;

• выход из игровой комнаты более одного раза;

• направление заряженного стрелами или дротиками ружья на людей и стрельба в них; • порчу ценных вещей и игрушек.

Минимальные частные ограничения могут исходить и о^ роди­телей (например, требование не обливать их водой). Родители ос­ваивают поэтапное установление границ в ходе игровых сессий:

1) введение ограничения;

2) предупреждение;

3) реализация обещанных (в предупреждении) последствий нарушения.

В случае нарушения ребенком установленных ограничений ро­дители должны напомнить о них в краткой, ясной, твердой, но приятной для ребенка форме. Важно назвать ребенка по имени, отразить его желание поступить запрещенным способом и устано­вить границы, в пределах которых данный способ поведения явля­ется допустимым, после чего помочь ребенку изменить направле­ние игры. Повторное нарушение ограничений влечет за собой пре­дупреждение о последствиях продолжения подобного поведения и, в случае необходимости, обеспечение этих последствий (на­пример, прекращение игры, уход из комнаты).

Процесс освоения терапии ДРО

Терапевт обучает родителей с помощью разнообразных при­емов, включающих краткие лекции, демонстрации, моделирова­ние, ролевую игру, отработку отдельных навыков, конструктив­ную обратную связь и подкрепление. Терапевт описывает базовые умения, необходимые для игровой сессии, и обсуждает их значе­ние для развития ребенка и удовлетворения потребности родите­лей в помощи. Обучение происходит в такой последовательности: а) демонстрация игровой сессии; б) освоение первоначальных умений; в) проведение так называемых симулированных игровых сессий.

Демонстрация игровой сессии

Терапевт проводит индивидуальные игровые сессии с каждым из детей данной семьи (в возрасте приблизительно от 3 до 12 лет), в то время как родители наблюдают (желательно через односто­ронне прозрачное зеркало либо через открытую дверь игровой ком­наты или внутри нее, если нет другого места для наблюдения). Терапевт настаивает, чтобы родители не вмешивались в процесс игровой сессии. Важно, чтобы каждый из родителей посмотрел игровую сессию хотя бы с одним из своих детей.

Терапевт проводит краткие 15—20-минутные сессии, центри­рованные на ребенке, с каждым из детей. После этого он встреча­ется с родителями наедине и обсуждает появившиеся вопросы, сомнения и наблюдения, эмпатически выслушивая все коммента­рии, делясь своими собственными впечатлениями и указывая на те умения, которые были показаны в ходе сессии.

Начало обучения родителей

Обучение четырем основным терапевтическим умениям (см. выше) начинается с описания их терапевтом. Терапевт с помощью нескольких игрушек быстро организует игровую ситуацию, в ко­торой каждый из родителей имеет возможность попрактиковаться в эмпатическом слушании и отражении эмоций ребенка. В роли ребенка выступает сам терапевт, который может, например, стро­ить из кубиков башню и разрушать ее, побуждая родителей понять его чувства и отразить их. Подобные упражнения повторяются до тех пор, пока каждый из родителей не освоит технику эмпатиче-ского поведения и отражения чувств, после чего родители делятся своими переживаниями по поводу нового опыта и задают вопросы. В процессе обучения терапевт также демонстрирует эмпатические способы поведения по отношению к родителям, использует поло­жительное подкрепление в процессе обратной связи.

На этой стадии обучения предметом обсуждения также стано­вятся способы поведения родителей в случае негативных реакций или вопросов ребенка во время игровой сессии. Важно научиться отражать враждебные чувства ребенка, сохраняя эмпатию и при этом настаивая на соблюдении ограничений. Отвечая на вопросы ребенка, важно понять и выразить мотив, переживание, лежащее за каждым вопросом, избегая по возможности прямого ответа, который мог бы повредить не директивной атмосфере сессии. Реф­лексивное и не директивное реагирование на вопросы особенно важно, если ребенок постоянно ждет от родителей разрешения или указаний, как играть.

Игровые сессии в симулированных ситуациях

Родители практикуются в проведении игровых сессий с тера­певтом, выступающим в роли ребенка. Регулируя уровень сложно­сти, терапевт начинает с роли «правильного» ребенка и на протя­жении первой 10—15-минутной сессии с каждым из родителей «ведет себя хорошо».

Терапевт руководствуется рядом соображений: стремлением побуждать родителей к применению своих умений в меру их способностей, чтобы первые попытки увенчались успехом;

необходимостью дать каждому из родителей попрактиковать­ся во всех основных моментах игровой сессии (вхождение в игро­вую комнату,

эмпатическое реагирование на разнообразные игро­вые стили, включая умеренно агрессивную игру,

разыгрывание простой воображаемой роли, умение справиться с нарушением хотя бы одного ограничения, вынесение предупреждений, выход из игровой комнаты);

наличными проблемами в семье.

На второй аналогичной игровой сессии, которая также длится 10—15 мин, терапевт усложняет задачу, изображая ребенка с бо­лее сложными нарушениями поведения. Иногда требуется более двух симулированных игровых сессий, если у родителей есть труд­ности с усвоением базовых умений и понятий терапии, центриро­ванной на ребенке.

Во время каждой из симулированных, или «подражательных», сессий и после них чрезвычайно важна обратная связь терапевта с позиций супервизора по отношению к каждому из родителей (для этого терапевту иногда необходимо в ходе сессии ненадолго выйти из роли ребенка).

В процессе обратной связи терапевт демонстрирует искусство эмпатического слушания, принятия и понимания чувств, которые ис­пытывали родители в ходе сессии. Обеспечивая позитивное подкрепле­ние, терапевт подчеркивает все положительные стороны поведения родителей в игре. После этого можно обозначить 1 — 2 возможные точки роста в терапевтических умениях для каждого из родителей.

После того как родители научатся сохранять эмпатическую по­зицию на протяжении «подражательной» игровой сессии, следо­вать за ребенком и устанавливать ограничения по трехступенчатой схеме (см. выше), они могут начать игровые занятия со своими детьми под руководством супервизора. Решение о переходе к это­му этапу принимается терапевтом совместно с родителями. Пери­од отработки основных умений в ДРО обычно занимает несколько сессий с одним или парой родителей и около двух месяцев в слу­чае работы с группой из 6—8 родителей.

Типичные проблемы тренировочного периода

Наиболее часто встречающиеся на этом этапе проблемы связа­ны с трудностями освоения новых умений, родительским нетер­пением по поводу скорейшего начала работы с реальными про­блемами детей и неуверенностью родителей в своих способностях или в эффективности подобной терапии.

Родителям бывает сложно отказаться от директивного руковод­ства игрой, они испытывают трудности в распознавании детских чувств, в использовании воображения, в установлении и поддержа­нии ограничений. Ожидание моментального результата, встретив понимание со стороны терапевта, может, будучи вербализованным, постепенно перейти в осознание необходимости длительной рабо­ты с эмоциональными проблемами ребенка, которые вызревали в течение долгого времени в контексте непродуктивных отношений в семье. Освоение новых родительских умений также является про­должительным процессом, который происходит вопреки первона­чальной неуверенности родителей в успехе благодаря регулярной практике, эмпатической позиций терапевта и постоянном поощре­нии и поддержке с его стороны.

Первые родительские игровые сессии

Подготовка родителей к их первым игровым сессиям с детьми после завершения тренировочного периода предполагает ответы терапевта на все вопросы и обсуждение ожиданий, которые роди­тели имеют в предощущении начала занятий с детьми. Терапевт отмечает непредсказуемость в поведении детей во время игровых сессий и предупреждает родителей о возможности в случае воз­никновения осложнений использовать предупреждение о завер­шении игры через 5 мин и об их праве закончить сессию раньше времени. Кроме того, терапевт обещает наблюдать за ходом игры и вмешаться в случае острой необходимости, обращая внимание на достижения родителей в освоении необходимых умений и демон­стрируя уверенность в успехе.

Супервизия первых игровых сессий

Первые родительские игровые сессии с детьми продолжаются 20 мин, в дальнейшем удлиняясь до 30 мин. Каждый из родителей играет с одним (по возможности с каждым) из своих детей, в то время как терапевт (а иногда и другой родитель) наблюдает сес­сию, находясь вне поля зрения играющих и стараясь не демонст­рировать свою заинтересованность в происходящем. (В случае если нельзя вести наблюдение из другой комнаты, наблюдатели разме­щаются в углу, отделенном от остального помещения с помощью мебели или других подручных средств, и по возможности незамет­но делают записи.)

Во время первых сессий родителей с детьми терапевты обра­щают внимание на способы использования ими приобретенных умений. Одновременно отмечаются темы и проблемы, возникаю­щие в детской игре (они могут выражаться в ее интенсивности, специфическом фокусе и повторениях). После завершения сес­сии терапевт обсуждает ее с родителями, включая в обсуждение другого наблюдавшего ее родителя, но не допуская в процессе обратной связи критики и советов с его стороны. Терапевт выяв­ляет реакцию родителя на проведенную им сессию, проявляет эмпатию и дает обратную связь с комментарием конкретных де­талей. После этого второму родителю предоставляется возмож­ность задать вопросы.

После завершения обратной связи можно перейти к обсужде­нию символического содержания детской игры. В соответствии с уровнем психологической компетентности родителей исследуются темы контроля, безопасности, дружеских и семейных отноше­ний, власти и др. Терапевт побуждает родителей задавать вопро­сы и делиться своими тревогами относительно игры ребенка. После обсуждения проблем, волнующих родителей, терапевт выделяет другие темы, возникшие в ходе игровой сессии, и выясняет, за­мечалось ли нечто схожее в другие моменты жизни ребенка. Тера­певт обращает внимание родителей на признаки актуальности той или иной темы для ребенка: уровень интенсивности, особая фокусировка игры, частота обращения к определенным сюже­там, повторение тех или иных схем поведения.

Для совершенствования умений обычно бывает достаточно 2 — 3 первичных игровых сессий.

Типичные проблемы первых игровых сессий

Эти проблемы аналогичны тем, с которыми терапевту прихо­дилось сталкиваться во время тренировочного периода. Кроме того, на этом этапе начинает проявляться озабоченность родителей зна­чением содержания детских игр. Без оценочное принятие терапев­том всех вопросов и способов выражения родителями своих чувств успокаивает родителей и помогает им согласиться с предложени­ем не обсуждать игровые занятия и связанные с ними проблемы за пределами сессии в отсутствие терапевта. Родителям предлагается делиться своими тревогами и сомнениями во время терапевтиче­ских сессий.

Продолжение игровых сессий под наблюдением супервизора

По мере овладения родителями навыками проведения игровых сессий фокус внимания терапевта переходит к собственно тера­певтической стороне работы с семьей и ребенком. Его супервизорская деятельность продолжается по прежней схеме: выяснение впе­чатлений родителей о прошедшей сессии, акцентирование силь­ных сторон в поведении родителей, предложение одного-двух на­правлений для совершенствования на последующих занятиях и обсуждение тематики игры ребенка.

Тематическая игра

Конкретные темы, значимые для ребенка, начинают обычно проявляться к третьей или четвертой сессии, поскольку раньше в игре преобладали исследовательские мотивы. В атмосфере дозво­ленности и без оценочности игровых сессий дети начинают выра­жать свои глубинные переживания и конфликты с помощью игры. Обычно всплывают темы агрессии, воспитания и кормления, овладения навыками, контроля, власти и авторитета, добра и зла, семейных и дружеских отношений. У детей агрессивных или привыкших к запрету на проявление гнева наблюдается актив­ное выражение агрессии, а также поведение, направленное на проверку прочности ограничений. Это вызывает тревогу у роди­телей, которым следует объяснить, что возрастание агрессив­ности в ходе сессии носит временный и нормальный характер. Важно помочь детям освоить конструктивные способы проявле­ния агрессии.

Проблемы динамики

В контексте работы с тематикой игры ребенка неизбежным становится обсуждение семейной динамики. У родителей возни­кают вопросы о детях и о самих себе. По поводу детей родители часто задают вопрос: «Нормально ли это?». Терапевт успокаивает их и объясняет значение игры, помогая избежать необоснован­ных интерпретаций в открытом обсуждении всего, что волнует родителей.

Вопросы родителей о самих себе неотделимы от их беспокой­ства по поводу детей. Это, в частности, вопросы о своей родитель­ской компетентности. Если, например, 4-летний ребенок пред­ставляет куклу-маму в виде злой ведьмы на помеле, мать может увидеть в подобной игре угрозу и попытается воспротивиться про­должению терапии. Терапевту необходимо обсудить этот страх в дискуссии с родителями, выявив контекст (может быть, приближа­ется Хеллоуин — праздник ведьм, а может быть, мать часто наказы­вает ребенка), и исследовать совместно с родителями многообразие возможных объяснений сюжета, не допуская поспешных и одно­значных выводов из единственного случая подобной игры.

Иногда интерпретация игры терапевтом может вызвать нега­тивную реакцию родителей. Задача терапевта — справиться с их защитным поведением, которое может препятствовать восприя­тию нового и тенденциям к изменению поведения.

Ослабления защитного сопротивления терапевту удается достичь путем перевода проблемы на язык родительских чувств. Важно так­же укреплять родителей в их способности принять негативные ин­терпретации и продолжать работу, которая дала возможность по­нять ребенка по-новому. Не допуская отрицательной оценки роди­телей, терапевт должен сконцентрировать внимание на их чувствах и поведении, которое поможет найти возможные способы изме­нения ситуации.

Работа терапевта как супервизора родительской игры с ребен­ком продолжается до тех пор, пока не произойдет прочное овла­дение игровыми умениями и не укрепится способность родите­лей признавать и открыто обсуждать темы и проблемы игры ре­бенка.

Продолжительность этого периода обычно варьируется в раз­ных семьях, но, как правило, терапевту требуется Пронаблюдать по крайней мере 5 — 6 игровых сессий, прежде чем переносить их в домашние условия.

Перенесение игровых сессий в домашние условия

Планирование переноса игровых сессий в домашние условия может начаться на ранних этапах терапии. Уже на этапе тренировки терапевт дает родителям список игрушек, которые могут по­требоваться дома, позже он напоминает об этом. Перед началом домашних сессий терапевт целиком посвящает одну встречу под­готовке к ним. Планирование включает приобретение игрушек, определение места для игровых сессий дома, составление распи­сания, обдумывание возможности непредвиденных перерывов, выделение необходимого времени для занятий, наблюдение за изменениями в детской игре.

1. Приобретение игрушек

Игрушки, приобретенные согласно ранее составленному спис­ку, должны храниться отдельно и использоваться только во время сессий. Стоимость набора можно в случае необходимости умень­шить, использовав в качестве кукольной мебели и посуды подруч­ные средства и заменив семью кукол на семью мягких зверушек. Главное — подчинить приобретение игрушек цели создания сре­ды, ориентированной на ребенка.

2. Определение места для домашних игровых сессий

Выбор места обусловливается несколькими соображениями: а) место должно быть достаточно свободным для двигательной активности ребенка со взрослым и размещения игрушек; б) оно должно быть освобождено от бьющихся и ценных вещей; в) оно должно выдерживать активную игру с энергичным воз­действием на предметы без введения дополнительных ограничений;

г) оно должно быть пригодно для игры с водой и обеспечивать возможность мягкого падения.

Это может быть выделенное пространство внутри большого помещения. Небольшие квартиры потребуют от семей более твор­ческого подхода.

Введение дополнительных ограничений желательно свести к минимуму, чтобы сохранить на игровых сессиях атмосферу дозво­ленности.

3. Расписание игровых сессий

Терапевт рекомендует каждому из родителей выделить для иг­ровых сессий полчаса в неделю на каждого ребенка. В многодетных семьях и в случае работы родителей за пределами города или дру­гих трудностей с расписанием возможны занятия один раз в две недели. Важно, чтобы они проводились регулярно и были предска­зуемы для ребенка. Желательно планировать время сессий так, чтобы они не вытесняли любимые занятия ребенка.

4. Непредвиденные перерывы

Они случаются дома часто, поэтому желательно, чтобы роди­тели продумали заранее свои способы поведения в этих случаях. Полезно на время занятий отключать телефон или включать авто­ответчик, предупреждать возможность нежданных гостей. Чтобы игровые сессии не прерывались, важно также решить, чем и с кем в это время будут заняты другие дети в семье.

5. Обязательства

Обязательства в отношении регулярности и непрерывности иг­ровых сессий, которые берут на себя родители, есть проявление их ответственности за детей (перед детьми!) и за отношения с ними. По сути дела родители должны показать детям, что во вре­мя игровых занятий для них не существует более высоких при­оритетов. Следование запланированному графику проведения иг­ровых сессий является лучшим подтверждением того, что для родителей нет ничего важнее, чем их дети. Если все же сессия не может состояться, важно предупредить ребенка заранее и назна­чить другое время.

6. Изменения в детской игре

Изменения в поведении ребенка на занятиях в домашних усло­виях могут быть вызваны изменениями среды. Это может быть по­началу проверкой новых ограничений, а может быть связано с изменением фокуса игровых тем. Обычно родители справляются с изменениями в поведении ребенка, но важно заранее предупре­дить их о возможных трудностях.

Домашние сессии и обобщение игровых умений

В домашних условиях начинается новая фаза игровой терапии ДРО. Ее главным содержанием является: а) поддержание игровых умений родителей во время сессий; б) продолжение обсуждения проблем детей и родителей; в) мониторинг поступательного движения в направлении до­стижения терапевтических целей;

г) использование приобретенных умений в более широком кон­тексте семейной жизни; д) освоение и применение новых родительских умений.

Супервизия домашних игровых сессий

Терапевт встречается с родителями еженедельно или один раз в две недели, не реже чем после двух сессий, проведенных каждым из родителей дома. Терапевт предлагает родителям опросник по каждой игровой сессии, который становится основой для обсуж­дения. Это четыре открытых вопроса:

1. Что мне хорошо удалось на этом занятии?

2. Что можно было бы улучшить в этом занятии?

3. Каковы были главные темы игры ребенка?

4. Какие вопросы у меня возникли относительно терапии ДРО, о моих умениях, о моем ребенке, семье, обо мне?

Все вопросы по сессии подробно обсуждаются с терапевтом, отмечаются сильные и слабые стороны использования игровых умений, способы конкретного реагирования родителей на различ­ные варианты поведения ребенка, игровые темы и их возможные значения. Большое внимание уделяется вопросам динамики и по­следующим вариантам решения проблем.

В случае появления новых проблем или нарушений в использо­вании игровых умений, терапевт предлагает провести сессию при его непосредственном участии в качестве супервизора. Подобные сессии можно проводить с известной регулярностью, например каждые 6—8 недель.

Обобщение игровых умений

Расширение сферы применения приобретенных умений стано­вится темой, которой на каждой сессии уделяется специальное время. Терапевт дает специальное задание родителям по использо­ванию эмпатического слушания в различных ситуациях общения с ребенком и ожидает последующего обсуждения результатов по про­шествии недели. Аналогичное задание дается по применению уме­ния устанавливать ограничения за пределами игровых сессий.

Дополнительные родительские умения

На этой стадии терапии родители знакомятся с новыми важными умениями: формулировать реалистические ожидания (в соответствии с возможностями ребенка) и родительские послания (прямо и четко выражая свои потребности и желания), более широко применять структурирование с целью помощи детям в успешном решении про­блем и позитивное подкрепление как более эффективное средство управления поведением, чем наказание. Новые умения вводятся в арсенал родителей через объяснение их значения, демонстрации, супервизию процесса их освоения родителями и домашние задания.

Типичные проблемы домашних игровых сессий

1. Проблемы проведения сессий в домашних условиях

Чаще всего это проблемы перерывов, конфликтов по поводу графика занятий и ухудшения родительских игровых умений. Тера­певт помогает родителям посредством совместного обсуждения трудностей и поиска новых возможностей и подходов.

Терапевт должен быть готовым к тому, что при перенесении умений и навыков из терапевтического центра в другие условия часть из усвоенного начнет исчезать. Сохранение принимающего безоценочного климата терапевтических сессий увеличивает веро­ятность успешного применения родителями новых умений в до­машних условиях. В случае выявления проблем терапевт проводит их обсуждение, формирование или повторное освоение необходи­мых умений в ролевой игре.

2. Проблемы динамики сохраняют свое значение в домашних усло­виях

Главной составной частью терапевтических сессий остается об­суждение тематического содержания и значения игры. Родители часто выражают возникающую в результате игровых сессий озабо­ченность проблемами детей и своими собственными. Терапевт ра­ботает, как и прежде, принимая родительские чувства, перефор­мулируя проблему в случае необходимости и продвигая родителей к ее решению.

Часто в домашних условиях дети обнаруживают стремление бо­лее активно проверять строгость ограничений. Опасения родите­лей, что это является следствием терапевтических занятий, рассе­иваются в результате дополнительной работы по закреплению уме­ния устанавливать ограничения.

Одна из наиболее распространенных тревог родителей в этот период связана со скукой, однообразием, отсутствием вариатив­ности в поведении детей или игровой тематике от сессии к сессии. Предположения о том, что игровые сессии перестали выполнять свои терапевтические функции, являются, как правило, ошибоч­ными, ибо подобные факты могут свидетельствовать о стремлении ребенка освоить какое-либо конкретное умение, интегрировать новое понимание мира или справиться со сложной проблемой.

Определить источник подобного поведения ребенка терапевт может, оценив уровень его заинтересованности в игровых сес­сиях. Если ребенок активно вовлечен в игру, которая кажется родителям скучной, значит им необходимо набраться терпения. Если же ребенок уже проработал многие проблемы и играет «вполсилы», то возможно, настал момент для перехода от тера­певтических игровых сессий к использованию «особого време­ни» (см. ниже).

Иногда в этот период возникают разногласия между родителя­ми в вопросах воспитания. Применение приобретенных умений в каждодневной жизни зависит от индивидуальных стилей воспита­ния и мировоззрения родителей. Часто возникают проблемы, свя­занные с различием в отношении к степени строгости и дисцип­лине, необходимой в семье. Навыки, приобретенные в терапии ДРО, позволяют поддерживать баланс и осуществлять выбор в промежутке между полюсами попустительства и жесткого контро­ля в конкретных ситуациях.

Заключительный этап терапии ДРО

В процессе регулярных встреч терапевта с родителями, обсуж­дения домашних игровых сессий и использования приобретенных умений в каждодневной жизни, по мере приближения к осуще­ствлению терапевтических целей начинается подготовка к завер­шающей фазе терапии ДРО.

Признаки целесообразности завершения терапии

1. Отсутствие прогресса либо желания и способности родителей взять на себя ответственность за проведение сессий обычно бывает заметно уже на ранних стадиях терапевтического процесса. В этих случаях необходимо совместно с семьей выявить конкретные пре­пятствия к работе либо выбрать иной вид терапии, либо обратить­ся к другому терапевту. Иногда препятствием для продолжения терапии является отсутствие сотрудничества в семье.

2. Приближение исходных проблем к разрешению, достижение терапевтических целей.

3. Снижение интереса ребенка к игровым сессиям вместе с умень­шением интенсивности или тематической сфокусированности в игре может быть показателем того, что терапевтическая ценность игровых сессий исчерпана (если нет других причин снижения ин­тереса, например ущемления других значимых интересов ребенка за счет игровых сессий).

Процесс завершения

Планирование завершения терапии начинается с совместного обсуждения заключительной фазы с родителями, в ходе которого осуществляется оценка достигнутого прогресса и определяются оставшиеся проблемы.

Терапевт обычно предлагает понаблюдать за проведением иг­ровой сессии каждым из родителей. Если наблюдения подтвер­ждают, что проблемы успешно разрешаются, взаимодействие меж­ду ребенком и родителями и их терапевтические навыки остают­ся на хорошем уровне и что клинически значимые темы и спосо­бы поведения отсутствуют, то процесс завершения продолжа­ется.

Родителям предлагается заполнить опросники и пройти через другие процедуры тестирования, применявшиеся перед началом терапии. Различия в результатах, все показатели позитивных изме­нений обсуждаются с родителями. Терапевт готовит родителей к будущему проведению игровых занятий без его супервизорского участия, подчеркивая желательность их продолжения до тех пор, пока детям это не наскучит.

Когда дети утратят интерес к игровым сессиям, родителям ре­комендуется продолжать выделять «особое время» для детей — не менее получаса еженедельно взамен прежних сессий. Это время также является по сути своей «центрированным» на ребенке. Роди­тели остаются в недирективной, эмпатической позиции, следуя пожеланиям ребенка в выборе совместной деятельности (это мо­жет быть игра в мяч, в настольные игры, поход в парк, в кафе, разговоры на значимые для ребенка темы или любой другой вид взаимодействия, не прерываемого и поддерживающего внимание родителей к интересам ребенка). Это время родители могут прово­дить с ребенком один на один или всей семьей вместе.

В зависимости от потребностей семьи терапевт организует воз­можность дальнейших встреч с родителями (например, один раз в 4 или 6 недель). Терапевт может запланировать телефонные звонки через 3 и 6 месяцев. Все эти возможности обсуждаются с родителя­ми. Будучи одобрен, план последующих контактов должен выпол­няться. На заключительной встрече терапевт выражает уверенность в возможности родителей самостоятельно справиться с проблема­ми, которые могут возникнуть, но «оставляет свою дверь откры­той» на случай необходимости консультаций в будущем.

Альтернативные варианты терапии ДРО Групповая терапия

Работа с группой родителей, состоящей максимум из 6—8 чело­век, имеет некоторые преимущества для терапевтического процесса. Хотя занятия обычно продолжаются дольше, в среднем от 6 до 8 ме­сяцев, они предоставляют возможность увеличить поддержку роди­телей и улучшить результаты обучения (благодаря дополнительным возможностям наблюдения игровых сессий и общения в группе).

Игровая комната должна быть оборудована односторонне про­зрачным зеркалом и кабиной для наблюдения, из которой тера­певт и родители могут видеть проведение всех игровых сессий.

Группы могут формироваться после индивидуальной диагнос­тической работы с детьми и семьями. Терапевт может рекомендо­вать групповую терапию для семей с проблемами небольшой или средней тяжести.

Группа может формироваться из семей с различным уровнем образования и характером проблем (родительский опыт сближает всех!) по усмотрению терапевта.

Специфика работы в группе предполагает выделение дополни­тельного времени на первых занятиях, для того чтобы ее члены познакомились и чувствовали себя комфортно. Терапевт обсуждает с группой проблему конфиденциальности, после чего каждый член группы берет на себя соответствующие обязательства.

Содержание и последовательность этапов обучения терапии ДРО в групповой работе совпадает с индивидуальной. При этом родители наблюдают демонстрацию игровых сессий терапевта с каждым из детей, практикуются по очереди, видят способы проведения «симу­лированных» игровых сессий и принимают обратную связь со сторо­ны терапевта. После этого происходит групповая дискуссия и задают­ся вопросы терапевту. Этап освоения практических умений в группо­вом обучении длится обычно 2 месяца. Каждая встреча в группе про­должается 2 часа, в течение которых обычно происходит обсуждение двух 30-минутных индивидуальных сессий (без критики и «советов»!).

Терапия ДРО в домашних условиях

В домашних условиях терапия бывает необходима в аграрных районах, а также в случаях множественности проблем в семьях, нуждающихся в более интенсивном вмешательстве. Терапевту не­обходим набор игрушек, укомплектованный для выездных сессий. Работа по подготовке игровой территории, размещению игрушек и проведению терапевтических сессий, выделение места для на­блюдения за игрой происходят в домашних условиях аналогично обычной деятельности терапевта.

Терапия ДРО как профилактическая программа

Опора на естественный процесс игры позволяет улучшить дет­ско-родительские отношения даже в тех случаях, когда у ребенка в семье нет серьезных проблем, поскольку все члены семьи развива­ют свои способности понимать друг друга, общаться и радоваться вместе, видеть сложность путей развития семьи и личности ребен­ка. Когда родители создают атмосферу открытости, взаимной от­ветственности и доброго юмора, они могут справиться со многи­ми потенциальными проблемами.

Сохраняя обычную последовательность обучения, супервизии и домашних сессий, терапевты в профилактической программе работают с такими волнующими ребенка темами, как овладение новыми умениями, понимание семейных ролей, отношения с дру­зьями, самооценка и др., которые в процессе игры предстают пе­ред родителями в новом свете. Работа по профилактической про­грамме занимает меньше времени, обычно около 10 недель.

Разнообразие показаний для применения терапии в ДРО

1. Дети после развода

Дети с различными социальными и эмоциональными потреб­ностями, возникающими в результате развода родителей, могут получить помощь в восстановлении отношений с родителями и гармонизации душевного состояния. Работа может осуществляться с каждым из родителей по отдельности или с обоими вместе в зависимости от их готовности к сотрудничеству.

2. Школьные проблемы

Трудности в школе могут быть связаны с социальными, эконо­мическими, поведенческими или семейными проблемами, при­водя к снижению самооценки и уверенности ребенка в себе. Эмо­циональные аспекты этих проблем могут стать предметом эффек­тивной терапии ДРО.

3. Депрессии у детей

Сопротивление или неспособность детей в состоянии депрессии говорить о своих проблемах может, однако, не помешать выражению переживаний детей через игру. Повышение чувствительности родите­лей к нуждам ребенка может помочь выявить и разрешить некоторые семейные проблемы, выступившие источником депрессии.

4. Приемные и усыновленные дети

Преодоление многочисленных проблем этих детей, в частности ранимости и недоверия к взрослым, может успешно произойти в ходе терапии ДРО, которая будет способствовать развитию взаим­ной привязанности и отношений безоценочной поддержки.

5. Дети с хроническими заболеваниями

Ограничения в образе жизни, связанные с хроническими забо­леваниями, могут приводить к чувству беспомощности и наруше­ниям внутреннего контроля у членов семьи. Освоение ребенком нового опыта контроля в игровой ситуации и изменение содержа­ния жизни семьи могут произойти в процессе терапии ДРО.

6. Дети с симптомами тревожности и перфекционизма

Дети с сильно выраженными тенденциями перфекционизма могут испытывать тревогу, боязнь неудачи и ситуаций риска. Преодоление страхов и беспокойства у детей с помощью терапии ДРО происхо­дит одновременно с увеличением чувствительности родителей к факторам, порождающим проявления детской тревожности.

7. Проблемы выделительной системы

Во многих случаях энурез и энкопрез имеют корни в эмоцио­нальных проблемах. После устранения биологических причин те­рапия ДРО может дать ребенку возможность исследования и выра­жения своих чувств в игре, а родителям — возможность лучше понять ребенка и научиться оказывать ему поддержку.

8. Дети зависимых или выздоравливающих родителей

Нарушение взаимоотношений, которое нередко происходит в таких семьях, ставит детей в уязвимое положение. Терапия ДРО может осуществляться со здоровыми или выздоравливающими от зависимости родителями, а также совмещаться с восстановитель­ными программами «12 шагов» и другими видами первичной тера­пии детей и родителей.

9. Дети, подвергшиеся насилию и отвергаемые родителями

Такие дети обычно имеют проблемы в области самосознания, эмоционального развития и межличностных отношений. После пред­варительного проведения других видов терапии с детьми и родите­лями (включающими игротерапию, индивидуальное и семейное консультирование) терапия ДРО будет способствовать интеграции семьи и освоению родителями новых способов общения и установ­ления ограничений в семье без насилия по отношению к детям.

5.4. УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПРАКТИКУМА

ПО ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ

КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

Представленные ниже задачи предназначены для усвоения мо­дели проведения психологического консультирования по пробле­мам психического развития и воспитания детей и подростков. Да­ется краткое описание реальных случаев. Задачи предназначены для разбора на семинарских и практических занятиях и для само­стоятельной зачетной работы студентов. Целесообразно использо­вать методы групповой дискуссии и деловой игры.

Общая схема анализа представленных случаев включает следу­ющие этапы работы:

1. Планирование содержания беседы с родителями с целью получения дополнительной анамнестической информации и инфор­мации о содержании и характере проблем. Обоснование формы беседы и последовательность вопросов (схемы интервью).

2. Выдвижение возможных гипотез о возможных причинах трудностей ре­бенка. При формулировании гипотез следует исходить из предпо­ложения, что описанные проблемы соответствуют реальности и действительно существуют. Обосновать выдвинутые гипотезы (возрастно-психологическими особенностями ребенка, общими зако­номерностями развития в детском и подростковом возрасте, ин­формацией, содержащейся в описании случая, ссылками на «пре­цедент» и т.д.). Гипотезы следует ранжировать в порядке от наибо­лее вероятной к наименее вероятной. Предлагается рассмотреть для примера способ проверки двух-трех гипотез.

3. Планирование диагностического обследования в соответствии с каждой из выдвинутых гипотез. Указать цели и задачи психоло­гического обследования, поставив в соответствие каждой из задач конкретные методики. Определить круг используемых методик для работы с ребенком, родителями, педагогами/воспитателями. Обо­сновать последовательность диагностической работы с каждым из указанных участников обследования и порядок предъявления ме­тодик. Дать краткую характеристику каждой из методик, включен­ных в пакет диагностического обследования (цель, процедура, стимульный материал, параметры оценки, тестовый или клиниче­ский вариант). Обосновать целесообразность использования в кон­кретном случае избранной методики, показав ее преимущества пе­ред аналогичными методиками. Описать, какие будут свидетель­ствовать в пользу выдвинутой гипотезы, а какие результаты — опровергать гипотезу. Определить общее время диагностического обследования с каждым из участников, внести в случае необходи­мости коррективы в план диагностического обследования, приве­дя его в соответствие с возрастом ребенка, его индивидуально-психологическими особенностями и реальными возможностями консультанта. Общий принцип коррекции плана диагностического обследования — максимальная эффективность при минимальных временных затратах. Определить количество встреч, необходимых для проведения диагностического обследования.

4. Составление схемы психологического заключения. Указать при­чины трудностей и механизм симптомообразования. Сформулировать условно-вариантный прогноз развития.

5. Формулировка системы психолого-педагогических рекомендаций для оказания психологической помощи ребенку. При форму­лировании рекомендаций следует исходить из предположения о том, что выдвинутые вами гипотезы подтвердились. Составить план коррекционной, профилактической и развивающей работы. Предусмотреть работу с ребенком, родителями, педагогами и воспита­телями ребенка. Определить цели и задачи коррекции и профилак­тики. Обосновать выбранные методы коррекционной и превентивной работы (адекватностью проблемам и трудностям развития, возрастно-психологическими особенностями ребенка, его индивидуально-личностными особенностями, особенностями социаль­ной ситуации развития, характеристиками самих коррекционных методов, организационными условиями и пр.). Определить и обо­сновать формы коррекционной работы — индивидуальная или груп­повая. Разработать план обеспечения переноса нового позитивного опыта ребенка из ситуации коррекционной занятий в реальную жизнедеятельность. Оценить временные затраты на проведение кор­рекционной работы. Составить прогноз эффективности коррекционно-профилактической работы на основе выделения благопри­ятных условий и факторов риска, определить критерии оценки эффективности коррекционной работы. Разработать план психо­логического сопровождения случая, указав продолжительность собственно коррекционной работы с ребенком и родителями, время «контрольных» встреч с ними, оговорив возможность их обраще­ния в консультацию в случае необходимости.

Рекомендуется такая последовательность этапов усвоения сту­дентами модели консультативной работы:

1. Задача: усвоение системы понятий, обеспечивающих проведение возрастно-психологического консультирования.

Методы: чтение обязательной и рекомендуемой литературы, обсуждение контрольных вопросов. Написание письменных работ по контрольным вопросам.

Организационные формы: семинарские занятия. Продолжитель­ность рекомендуемых аудиторных занятий — 12— 16 ч.

2. Задача: усвоение модели проведения психологического кон­сультирования по проблемам психического развития и воспита­ния детей и подростков.

Методы: решение задач (анализ консультативных случаев). Про­ведение анализа случаев в соответствии с приведенной выше схе­мой. Групповая дискуссия и деловые игры.

Организационные формы: практические занятия, работа в общей группе и микрогруппах. Рекомендуемое число случаев для общего обсуждения 2 — 4 случая, для работы в микрогруппах с последую­щим обсуждением в общей группе — 2 — 3 случая.

Примерная продолжительность общего обсуждения — 4—6 ч, работы в микрогруппах — 6 —8 ч (для каждой микрогруппы).

3. Задача: контроль усвоения модели проведения возрастно- психологического консультирования.

Методы: подготовка письменного отчета по анализу случаев. Ре­комендуется работа в микрогруппах (2—3 студента). Сообщение ито­гов проведенного анализа на группе. Групповое обсуждение. Предо­ставление руководителем семинара студентам обратной связи о пра­вильности проведенного анализа, его достоинствах и недостатках.

Организационные формы: самостоятельная работа студентов в микрогруппах. Выступление на семинарских занятиях.

Примерная продолжительность времени для самостоятельных работ и подготовки отчета — 5 — 6 ч, доклад с последующим об­суждением — 1 — 2 ч.

Описание консультативных случаев

1. В консультацию обратилась мать 10-летней девочки с жало­бой на страхи и тревожность ребенка. 10 месяцев назад во время поездки на автомобиле мама с дочерью попали в аварию (маши­на перевернулась), но никто не пострадал. В течение 3 месяцев у девочки наблюдались ночные кошмары и тик, но потом все про­шло. В настоящее время девочка испытывает страх, что с мамой что-то случится, беспокоится, когда ее нет рядом, испытывает чувство тревоги. Родители в разводе. Мать много работает, занимается предпринимательством. Девочка хорошо учится в школе, отметки — 4 и 5.

Ваши гипотезы о причинах страхов? Составьте программу диаг­ностического обследования, предложите программу коррекционной работы.

2. К школьному психологу обратился директор школы с за­просом оценить возможности подростка 13 лет обучаться в обще­ образовательной школе. Мальчик плохо учится, не успевает по ряду предметов, грубит учителям, на уроке постоянно нарушает дисциплину. Состоит на учете у психоневролога с 6 лет в связи с жалобой родителей на постоянное беспокойство, повышенную дви­гательную активность, неспособность концентрации и сосредото­чения. Мать умерла в родах. До 6 лет воспитывался у бабушки в другом городе. В настоящее время проживает совместно с отцом и мачехой (школьная учительница). Отцу предлагают забрать ребен­ка из школы на домашнее обучение.

Предложите программу диагностического обследования. Определи­те стратегию и тактику коррекционно-профилактической работы в отношении подростка, его семьи, администрации и педагогов школы.

3. Родители девочки 5 лет обратились к психологу с запросом порекомендовать, как подготовить девочку к появлению нового ребенка в семье — рождению братика или сестрички. Родители жалуются на то, что девочка — «диктатор», постоянно требует к себе внимания, капризна, неуступчива. Родители считают, что появление маленького брата или сестры сделает ее менее эгоистичной и внимательной к другим.

Ваши рекомендации родителям ?

4. В консультацию обратилась мать подростка 15 лет с жалобой на то, что он отказывается общаться с ней: прекратил разговари­вать, повесил на дверь комнаты замок, питается отдельно (устроился работать на почту). Семья полная. Отношения сына с родителя­ми всегда были дистантными, но в рамках принятых приличий. Сын, по словам матери, уже давно ничем не делится и ничего не расска­зывает о себе. Подросток хорошо учится в школе, самостоятелен, сам записался на подготовительные курсы в институт и посещает их. Запрос: помочь восстановить с сыном нормальные отношения.

Ваши предположения о возможных причинах поведения подрост­ка? Составьте программу психологического обследования. Что можно рекомендовать родителям ?

5. К психологу в детском саду обратилась мать девочки 6 лет с жалобой на необщительность дочери: избегает сверстников, пред­почитает играть одна. Мать опасается, что в школе дочь будет ис­пытывать трудности в общении со сверстниками. Запрос: как сде­лать ребенка более общительным?

Определите программу психологического обследования и основные направления и методы коррекционной работы.

6. К психологу обратилась мать младшего школьника — маль­чику 9 лет — с жалобой на плохую успеваемость, нежелание хо­дить в школу. В семье есть еще старшая сестра (12 лет), учится в той же школе хорошо (на 4 и 5). Мальчик в первом классе посещал группу продленного дня, так как мать работала. Учителя жалова­лись на его несобранность, неаккуратность, расхлябанность. В на­стоящее время мать не работает, много времени уделяет сыну: пы­тается делать с ним уроки, но это обычно заканчивается конфлик­тами и скандалом. Запрос — порекомендовать упражнения для раз­вития памяти и мышления.

Определите программу психологического обследования и психоло­гические рекомендации.

7. В консультацию обратилась мать мальчика 8 лет с жалобой на агрессивность. Мальчик не дает никому проходу в школе, очень вспыльчив, все конфликты пытается разрешить силой. Бывает очень жестоким, часто старается исподтишка навредить противнику. Ре­бята в классе его не любят, но есть два одноклассника, с которы­ми он общается и играет во дворе. Учитель потребовал от матери, чтобы «она сходила к психологу и принесла справку, что ребенок здоров». Единственный ребенок в полной семье, оба родителя ра­ботают, за мальчиком иногда присматривает старая прабабушка. Запрос матери: как изменить поведение сына? Не придираются ли учителя в школе — как можно повлиять на них?

Ваши гипотезы о возможных причинах агрессивного поведения мальчика? Предложите программу психологического обследования, выделив основные направления коррекционной работы.

8. В консультацию обратилась мать девочки 12 лет, которая ис­пытывает отвержение со стороны сверстников — ее преследуют, подбрасывают письма с требованием «уйти из класса». Девочка — новенькая, пришла в этот класс три месяца назад. Сначала отно­шения складывались хорошо, у нее появились друзья, в том числе лидер класса. Однако через некоторое время девочка стала дружить с другой одноклассницей. Отношение в классе к ней резко изме­нилось: ее стали дразнить, открыто игнорировать. Запрос матери: что делать, может быть, девочке лучше уйти из этого класса?

Предложите программу психологического обследования и задачи коррекционно-профилактической работы с девочкой, родителями, клас­сом, педагогами школы.

9. В консультацию обратились родители девочки 7 лет с запро­сом, отдавать ли девочку в первый класс или предпочесть форму «домашнего обучения». В прошлом году (когда ей было 6 лет) психо­лог не рекомендовал отдавать ее в школу — по причине низкой мотивационной готовности и низкого уровня произвольности. Де­вочка детский сад не посещала. Родители по рекомендации психо­лога отдали девочку в детский сад. Девочка стала много болеть и практически детский сад не посещала.

Ваши рекомендации ?

10. В консультацию обратились родители мальчика 9 лет с жа­лобой на отказ посещать школу. В первом классе ребенок посещал частную школу с небольшими классами и специальной «развива­ющей программой». Во втором классе родители развелись, и мама с сыном переехали, что и стало причиной перевода ребенка в обыч­ную общеобразовательную школу. Мама не хотела этого, но ребенок очень уставал от дороги. Ребенок раньше учился хорошо, но в последнее время в школу ходит 1 — 2 раза в неделю, отказывается делать уроки. Возникла реальная угроза, что мальчик будет не аттес­тован за учебный год. Когда ребенок отказывается идти в школу — говорит, что он устал, хочет спать, ему не хочется, не интересно, — мать, хотя и уговаривает его, но идти в школу силовыми метода­ми не принуждает. Запрос: что делать, как уговорить ребенка хо­дить в школу — либо, может быть, выбрать форму «экстерната»?

Ваши предположения о причинах отказа мальчика ходить в шко­лу? План психологического обследования и рекомендации по коррек­ции поведения ребенка ?

11. В консультацию обратились родители мальчика 8 лет, страдающего ночным энурезом. Мать сообщает, что энурез иногда на­блюдался в 6 лет после смерти бабушки, после чего прекратился и возобновился 6 месяцев назад. Ребенок ночью спит крепко, не просыпается. Утром очень переживает, плачет, боится, что узнают одноклассники и будут его дразнить. Ребенок учится хорошо, ста­рательный, тем не менее учителя считают, что мальчик учится ниже своих возможностей.

Определите программу психологического обследования ребенка. Сформулируйте рекомендации для родителей и определите основные направления коррекционной работы.

12. В консультацию обратилась мать двух братьев 6 и 9 лет с жало­бой на их постоянные драки, конфликты, неумение «нормально»общаться между собой. С точки зрения мамы, младший сын прово­цирует старшего своими капризами и неуступчивостью, но и стар­ший тоже не желает уступать и часто не соизмеряет силу, бывает груб и агрессивен. Мать испробовала все способы: уговаривала стар­шего уступать младшему, как маленькому, упрекала и наказывала младшего и, наконец, пыталась не обращать внимания на ссоры, но ничего не помогало. Запрос: как вести себя в ситуациях конфлик­тов братьев и обеспечить условия, чтобы они росли любящими друг друга и заботящимися друг о друге братьями?

Сформулируйте рекомендации, основываясь на составленной вами программе психологического обследования.

13. В консультацию обратилась мама мальчика 11 лет с жалобой на то, что сын ворует дома деньги: вытаскивает из кошелька и тратит на жвачку, пепси-колу, игрушки. Мать в разводе с отцом ребенка, мно­го работает, обеспечить семью ей очень не просто. Сын нередко берет деньги на экскурсии, на праздники в школе и не отдает их учителю. Свои поступки скрывает от матери. Когда мать устраивает «рассле­дование», говорит, что просто потерял и побоялся признаться, плачет. Мать пыталась наказывать, убеждать, брала с сына «честное слово» — ничего не помогает и через некоторое время сын снова берет у нее без спроса деньги. Это продолжается уже более года.

Ваши гипотезы о возможных причинах девиантного поведения ре­бенка? Составьте программу диагностического обследования, пред­ложите программу коррекционной работы.

14. К психологу обратились родители девочки 4 лет с жалобами на упрямство, вспышки ярости, стремление делать все по-своему. Родители молодые, еще учатся, часто во время сессии отправляют девочку к бабушке на три-четыре недели. Внучка очень любит ба­бушку, возвращаясь домой, часто говорит родителям, что хочет остаться и жить у нее. В семье уже возникли и супружеские конф­ликты: муж упрекает жену в том, что ее мать «балует» и «распускает» девочку, «настраивает» ее против отца.

Ваши предположения о причинах поведения девочки ? Определите программу психологического обследования и задачи коррекционно-профилактической работы.

15. К психологу обратились родители мальчика 5 лет с просьбой протестировать его и выяснить его способности: мальчик уже хо­рошо читает, считает, увлекается чтением детской энциклопедии, любит компьютерные игры. Родители считают, что у него есть ма­тематические способности и хотят, чтобы он пошел в школу, а «не терял время в детском саду».

Ваша программа диагностического обследования и рекомендации родителям ?

16. В консультацию обратились родители мальчика 7 лет с жалобой на «повышенную нервность», плаксивость, «немужское по­ведение»; мальчик предпочитает общество девочек, любит играть в куклы. Ребенок в этом году пошел в первый класс, робкий, застенчивый. Предпочитает уроки переменам, учится неплохо, но очень много времени проводит за приготовлением домашних зада­ний. Запрос: порекомендовать, как сделать его более мужествен­ным и умеющим постоять за себя?

Определите программу психологического обследования и основные направления коррекционно-профилактической работы

17. В консультацию обратилась мать мальчика 8 лет с жалобой на непослушание, своеволие, конфликтность, невыполнение требо­ваний родителей и режимных моментов. Мальчик учится во вто­ром классе, успеваемость средняя, предпочитает прогулки во дво­ре с приятелями урокам. Может уйти на весь вечер, не предупре­див родителей. Часто забывает сделать домашние задания, а если родители спрашивают об этом, может солгать. Маму беспокоит, что у сына нет заинтересованности в учебе, он не любит читать, ленится. Запрос: как сделать сына более ответственным, приучить соблюдать порядок, добиться самостоятельного выполнения уроков.

Определите программу психологического обследования и рекомен­дации родителям.

18. К психологу обратились родители девочки 11 лет — ученицы престижной музыкальной школы — с жалобами на ее эмоцио­нальную неуравновешенность и тревожность. Девочка была на хорошем счету у преподавателей школы, высоко оценивающих ее музыкальные способности. В последние 6 месяцев дочь стала жало­ваться на усталость и трудности в учебе в общеобразовательной школе. После неудачного выступления на концерте в музыкальной школе долго плакала и стала просить родителей разрешить ей пре­кратить свои занятия в музыкальной школе. Родители уделяют до­чери много внимания, приложили немало усилий для того, чтобы она поступила в эту школу, и очень хотят, чтобы дочь продолжила занятия. С другой стороны, они боятся повредить здоровью девоч­ки. Запрос к психологу: нужно ли настаивать на том, чтобы дочь продолжила занятия в музыкальной школе или лучше уступить ее просьбе?

Определите программу психологического обследования и сформу­лируйте рекомендации родителям. Какие формы психологической по­мощи могут быть эффективны в этом случае?

19. В психологическую консультацию обратился отец девочки 10 лет, ученицы 5 класса. После начальной школы классы расформи­ровали и сделали один гимназический и два обычных класса. По настоянию родителей девочка пошла в гимназический класс, но вскоре выяснилось, что ей трудно учиться. В первой четверти де­вочка была аттестована только на «3». Завуч предложила родителям перевести дочь в обычный класс или забрать ее из школы совсем. Родители категорически отказались это делать. Запрос отца к пси­хологу: получить заключение о том, что девочка может обучаться в гимназическом классе.

Ваша программа поведения в данном случае? Есть ли необходи­мость переформулирования запроса родителей? Определите программу психологического обследования и рекомендации родителям.

20. Родители девочки 6 лет обратились к психологу с жалобой на страх темноты, нежелание одной оставаться в комнате, плохой сон. Девочка засыпает только при свете и долго не хочет отпускать маму, требуя, чтобы с ней посидели. Ночью нередко просыпается и прибегает к родителям в кровать. Девочка посещает детский сад с 4 лет, жалоб у воспитателей нет. Запрос родителей: как научить девочку самостоятельно засыпать в темноте?

Определите основные задачи и направления коррекционной работы.

21. К психологу обратилась мать мальчика 10 лет с жалобой на его неуверенность, безынициативность, лень, безволие, неспособ­ность прилагать какие-либо усилия для достижения цели. Учится в школе плохо, хотя обладает, по словам учителей, хорошими спо­собностями. Свободное время предпочитает проводить, ничего не делая, увлекается только компьютерными играми. Друзей нет. На все предложения матери — заниматься в какой-либо секции, читать книги, посещать театры, выставки — отвечает отказом — «не хочет­ся». В ответ на любое новое предложение сначала загорается, а по­том при первой неудаче отказывается продолжать что-либо делать.

Составьте программу психологического обследования, определите задачи и направления коррекционно-профилактической работы.

22. Мать ребенка — мальчика 12 лет — выражает обеспокоен­ность тем, что у сына трудно складываются отношения с друзьями. Он прекрасно учится, много читает, многое знает, однако излиш­не самоуверен, часто относится к сверстникам свысока, стремит­ся всех поучать — как сверстников, так и взрослых. Если считает, что прав, непременно будет добиваться признания его правоты. В отношениях с одноклассниками претендует на роль лидера, счи­тает, что они к нему часто несправедливы, завидуют его успехам. Мать воспитывает ребенка одна (с самого раннего детства сына родители в разводе), всегда уделяла ему много времени и сил. Маль­чик рано научился читать, писать, считать. В школе всегда был отличником.

Определите задачи и основные направления коррекционной работы.

23. В консультацию обратились родители подростка 15 лет с подозрениями, что сын ведет себя «странно», в последнее время стал очень нервным, возбудимым, скрытным, часто куда-то уходит, не говоря, с кем и куда, у него нередко «странно блестят глаза». Жалуются на трудности взаимопонимания, ухудшение ус­певаемости, невыдержанность и грубость сына. Выражают тревогу, что сын связался с дурной компанией. Запрос: как вернуть хоро­шие отношения и взаимопонимание с сыном?

Ваши гипотезы о причинах «странного» поведения подростка? Составьте план психологического обследования, определите задачи и направления психологической помощи.

24. Родители мальчика 3 лет жалуются на «неуправляемость», капризы, непослушание сына. Мальчик плохо ест, постоянно кап­ризничает, требует, чтобы ему купили любую игрушку, которую он видит, или шоколадку. Требует внимания, не терпит, когда родители беседуют или смотрят телевизор, бросается к ним, лезет на колени, пытается выключить телевизор. В транспорте или в ма­газине может броситься на пол, кричать и требовать, пока не до­бьется своего. Запрос: что делать в конфликтных ситуациях, как добиться от ребенка выполнения своих требований?

Ваши рекомендации родителям ? Определите задачи и тактику беседы с родителями.

25. Мать обратилась в консультацию по требованию воспитателя. Ребенок 5 лет ведет себя агрессивно с товарищами: в песочнице может насыпать песок в глаза сверстнику, стукнуть его палкой, толкнуть. На замечания воспитателя либо обижается, отворачива­ется, либо продолжает свои действия, не обращая внимания. Вме­сте с тем может подойти к сверстнику, пожалеть его, если тот заплачет, поделиться игрушками.

Ваши предположения о возможных причинах агрессивности ре­бенка. Составьте план коррекционно-профилактической работы.

26. Родители первоклассника жалуются на необъективное отно­шение учительницы к их сыну: мальчику часто делают замечания на уроках, ругают на родительских собраниях и, как считают родите­ли, оценивают успехи сына более строго и пристрастно, а часто и несправедливо, по сравнению с другими. Это привело к тому, что сын, который охотно пошел в школу 1 сентября, уже после Нового года стал использовать любой повод, чтобы не ходить в школу, — то у него кашель, то голова болит и пр. В классе у мальчика друзей нет, хотя с одноклассниками он в ровных спокойных отношениях. Родители стоят перед выбором — с одной стороны, им кажется, что сын не заслуживает такого отношения, и они склоняются к тому, чтобы перевести его в другой класс, с другой стороны, учи­тельница считается в школе очень сильной и все родители стремятся, чтобы дети учились именно в ее классе.

Определите план психологического обследования. Ваши рекомен­дации родителям ?

27. Мать ученицы 6-го класса обратилась в консультацию с жа­лобой на излишнюю невнимательность дочери при выполнении контрольных и письменных работ в классе. При хорошем усвоении и знании материала девочка делает много ошибок в контрольных работах и всегда получает низкие оценки, не соответствующие ее реальным знаниям. Маму беспокоит, что дочь уже приняла роль «неудачницы» и не делает попыток как-то изменить существующее положение.

Определите программу диагностического обследования, возможные направления, задачи и методы коррекционной работы.

28. Разработайте схему диагностического обследования младшего школьника (3-ий класс), родители которого обратились с жалобой на плохую успеваемость сына.

Определите возможные направления, задачи и методы коррекционной работы.

29. К школьному психологу обратилась администрация школы с просьбой «разобраться и сделать что-нибудь» с седьмым классом. Жалоба — класс неуправляем, на уроках постоянно срывают дис­циплину, массовые прогулы, учителя отказываются работать с этим классом.

Определите программу диагностического обследования и коррекционных мероприятий.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите основные методики для диагностики родительско-детских отношений глазами родителей.

2. Назовите основные методики для диагностики родительско-детских отношений глазами детей.

3. Какие характеристики традиционно привлекаются при описании осо­бенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия?

4. Какие особенности эмоционального взаимодействия родителя с ребенком могут создавать неблагоприятные условия для его развития.

5. Дайте классификацию методов диагностики межличностных от­ношений в семье.

6. В чем особенности методики Бене-Антони, диагностирующей эмоциональные отношения в семье?

7. Каковы цели использования методики «Родительское сочинение» в практике возрастно-психологического консультирования?

8. В чем преимущества и ограничения использования методики «Ро­дительское сочинение»?

9. Что можно узнать об особенностях родительской позиции и се­мейного воспитания, опираясь на родительское сочинение?

10. Какие предположения о характере родительско-детских отноше­ний можно сформулировать, если в родительском сочинении нет ин­формации ни о возрасте ребенка, ни о его имени, ни о характере его интересов и увлечений?

11. Назовите особенности родительского сочинения, свидетельству­ющие о повышенной ориентации родителя на социальные нормы и тре­бования и его высокой социальной тревожности.

12. Перечислите характеристики когнитивно-деловой стороны родительско-детского взаимодействия и его эмоциональной стороны.

13. Каковы условия эффективности регуляции родителем деятельно­сти ребенка?

14. Каковы свидетельства эмоционального принятия ребенка родителем?

15. Какие эмоциональные проявления ребенка свидетельствуют о дисгармоничности детско-родительских отношений?

16. Как могут соотноситься две стороны родительско-детского взаи­модействия (деловое сотрудничество и межличностные отношения)?

17. В чем суть методики терапии детско-родительских отношений?

18. Каковы показания и противопоказания к терапии детско-роди­тельских отношений?

19. Назовите основные этапы разработки методики группового тре­нинга личностного роста с подростками.

20. Каковы основные принципы группового тренинга личностного ро­ста с подростками?

21. Назовите основные типы упражнений для тренинга с подрост­ками.

22. В чем состоят цели сюжетно-ролевых игр в тренинге с подростками?

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамян Л.А. Эмоциональное самочувствие ребенка в процессе взаи­модействия с матерью // Проблемы гуманизации воспитательно-образова­тельного процесса в детском саду. — Пермь, 1993.

2. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. — М., 2003.

3. Азаров В.Н. Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с типологическими свойствами нервной системы челове­ка: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1988.

4. Айзенк Г. Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? // Иностр. психол. — 1993. — Т. 1. — № 2.

5. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индиви­дуальный подход. — М., 1992.

6. Акслайн В. Игровая терапия. — М., 2000.

7. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое кон­сультирование. — М., 1994.

8. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1982. — Т. 1.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М., 1982.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1988.

11. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологиче­ского анализа. — М., 1990.

12. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. — Екатерин­бург, 1998.

13. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. — Минск, 1975.

14. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

15. Битянова М Р. Работа психолога в начальной школе. М., 2001.

16. Богданович И. Г. Взаимосвязь проявлений межполушарной асимметрии с особенностями эмоциональных состояний у младших школь­ников разных уровней обучаемости: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — Иркутск, 1998.

17. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982.

18. Бодалев А. А., Столин В. В. и др. Семья в психологической консульта­ции: Опыт и проблемы психологического консультирования. — М., 1989.

19. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.; 1968.

20. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.; Воро­неж, 1997.

21. Борисова Е.М. Предисловие // Лаак Я. Тер. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. — М.; Воронеж, 1996.

22. Боулби Дж. Привязанность. — М., 2003.

23. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М., 1991.

24. Бурлакова Н. С., Олешкевич В. И. Проективные методы: Теория, практика применения к исследованию личности ребенка. — М., 2001.

25. Бурменская Г. В. Типологический подход в возрастной психологии развития // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14. — Психология. — 2000. — № 4.

26. Бурменская Г.В. Проблемы онто- и филогенеза привязанности к матери в теории Джона Боулби // Дж. Боулби. Привязанность. — М.: Гардарики, 2003.

27. Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуаль­ных различий // Вопросы психологии. — 2002. — № 2.

28. Бурменская Г.В., Борисова И.А., Пупырева Е.В. Привязанность ребен­ка к матери и особенности его самооценки // Психологические проблемы современной российской семьи. Материалы Всероссийской научной кон­ференции. Часть 1. — М., 2003.

29. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. — М., 1986.

30. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М., 1991.

31. Вайзе К., Воловиков М.В. Функциональный диагноз // Клиниче­ские и организационные основы реабилитации психически больных / Под ред. А.Н. Кабанова. — М., 1980.

32. Валлерштейн Дж., Келли Дж. Последствия развода родителей: Пе­реживания ребенка в период поздней латентности // Лабиринты одино­чества / Под ред. Н. Е. Покровского. — М., 1989.

33. Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1987.

34. Варга А.Я., Смехов В. А. Психологическая коррекция взаимоотно­шений детей и родителей // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14. — Психология. —1986. — № 4.

35. Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. — М., 1997.

36. Венгер А. Л. Структура психологического синдрома // Вопр. психол. —1994. — № 4.

37. Венгер А.Л., Бугрименко Е.А., Поливанова К.Н., Сушкова Е.Ю. Го­товность детей к школе. Диагностика психического развития и коррек­ция его неблагоприятных вариантов. — М., 1989.

38. Венгер Л.А., Холмовская В. В. Диагностика умственного развития дошкольников. — М., 1978.

39. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. — М., 1993.

40. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б.Эльконина, Т. В.Драгуновой. — М., 1967.

41. Волкова Е. Я.Трудные дети или трудные родители? — М., 1992.

42. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 8-11.

43. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психол. — 1966. — № 6.

44. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.-Т. 4.

45. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 5.

46. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1987.

47. Галигузова Л. Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопр. пси­хол. — 1996. — № 3.

48. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. — М.; Воронеж, 1998.

49. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные пробле­мы возрастной психологии. — М., 1978.

50. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 1993.

51. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М., 1993.

52. Гордон Т. Повышение родительской эффективности // Популярная педагогика. — Екатеринбург, 1997.

53. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004.

54. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

56. Давыдов В.В., Слободчиков В.И. Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. 1992. № 1-2.

57. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. — М., 1987.

58. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ребенка / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. — М., 1981.

59. Досмаева Г. Я., Лидерс А. Г. Об одном способе адаптации теста спо­собностей к обучению в школе // Вопр. психол. — 1985. — № 1.

60. Доценко Е.Л. Семантическое пространство психотехнической сказки. /Журнал практического психолога, № 10-11, 1999. С. 72-87.

61. Дрейкурс Р., Золц В. Счастье вашего ребенка / Под ред. А.В.Тол­стых. - М., 1986.

62. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М., 1975.

63. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.

64. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. — М., 1997.

65. Забегайлова И. В. Типология становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14. — Психо­логия. — 2000. - № 4.

66. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьни­ков: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М., 1998.

67. Запорожец А. В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // До­школьное воспитание. — 1977. — № 8.

68. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И.Анцыферовой. — М., 1978.

69. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1986. — Т. 1.

70. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998.

71. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. — М., 1986.

72. Захаров А. И. Детские неврозы. — СПб., 1995.

73. Захарова Е. И., Рязанова О.А. Становление отношения матери у ребенку в связи с содержанием ее ценностно-смысловой сферы. Материалы второй всероссийской научной конференции “Психологические проблемы современной российской семьи” Ч.2 М.25-27 октября 2005.

74. Земска М. и др. Семья и личность. — М., 1986.

75. Зимбардо Ф. Застенчивость. — М., 1991.

76. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Что такое сказкотерапия? /Журнал практического психолога, № 10-11, 1999. С. 38-46.

77. Иовчук Н.М. Психиатрические аспекты школьной дезадаптации. //Особый ребенок и его окружение. М., 1994. С. 19-21.

78. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. — М., 1982.

79. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб., 1996.

80. Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. — СПб., 2000.

81. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр. психол. — 1984. — № 4.

82. Каневская М.Е. Основные типы и психологические особенности направленности личности (у детей младшего школьного возраста): Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1985.

83. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития: структура, динамика, приницпы коррекции: Автореф. дис... д-ра психол. наук. — М., 2002.

84. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семей­ного консультирования. — М., 2004.

85. Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошколь­ников. - М., 1986.

86. Кауненко И. И. Личностные особенности детей старшего дошколь­ного возраста с трудностями в развитии: Автореф. дис. канд. психол.наук. - М., 1993.

87. Кле М. Психология подростка. — М., 1992.

88. Кнебель М. О. Поэтика психологии. — М., 1972.

89. Ковалев С. В. Психология семейных отношений. — М., 1987.

90. Кон И. С. ……………………………………………………………….

91. Копытин А. И. Практикум по арттерапии. — СПб., 2000.

92. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997.

93. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

94. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

95. Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Элементы психологии // Психо­логическое самообразование: Читая зарубежные учебники / Под ред.A.M. Матюшкина. — М., 1992.

96. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 21-22.

97. Кучма В. Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гиперактивно­стью у детей России: Распространенность, факторы риска и профилак­тика. — М., 1997.

98. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. — М., 1992.

99. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском воз­расте. — Прага, 1984.

100. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

101. Леонгард К. Акцентуированные личности. — М., 1981.

102. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

103. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. — М., 1993.

104. Либин А.В. Дифференциальная психология. — М., 1999.

105. Лидерс А. Г. Коррекция произвольности речевого общения у детей младшего школьного возраста // Психолог в начальной школе / Под ред. Т. Ю. Андрущенко. — Волгоград, 1994.

106. Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2002.

107. Лидерс А.Г. Семья как психологическая система. М., - Обнинск, 2004.

108. Лидерс А. Г., Колесников В. Г. Тест школьной зрелости: Методика П. Кеэса. - Обнинск, 1994.

109. Лидерс А.Г., Эйдемиллер Э.Г. Полный и исправленный вариант опросника сплоченности и гибкости семейной системы Д.Олсона – Психодиагностика. 2005. № 4.

110. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. дис. ... докт. психол.наук. — М., 1974.

111. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

112. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — М., 1983.

113. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М., 1994.

114. Маркова А. К. Диагностика развития школьников в процессе обуче­ния // Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / Под ред. А. К. Марковой, А. Г. Лидерса, Е.Л.Яков­левой. — Петрозаводск, 1992.

115. Материалы Конгресса по детской психиатрии. — М., 2001.

116. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов / Сост. Э. Г. Симерницкая, И. А. Скворцов и др. - М., 1988.

117. Методические рекомендации по тесту «Диагностика эмоциональ­ных отношений в семье» / Под ред. А. Г.Лидерса, И.В.Анисимовой. — Обнинск, 1993.

118. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. — М-, 1975.

119. Мухамедрахимов Р.Ж. Метод изучения привязанности у младенцев и детей раннего возраста // Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 2001.

120. Мясоед П. А. Проблема «ненормативного» психического разви­тия // Вопр. психол. — 1994. — № 6.

121. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.// Вестник МГУ, серия Психология, № 1, 1988.

122. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика психологического консультирования. — СПб., 2001.

123. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков. / Проблемы психодиагностики. Обучение и развитие. М., 1985.

124. О диагностике психического развития личности / Под ред. В. И. Лубовского, В.В.Давыдова и др. — Таллин, 1974.

125. Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М., 1995.

126. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В.В.Столина. - М., 1987.

127. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р. Б. Стеркиной. — М., 1990.

128. Общение и формирование личности школьника. — М., 1988.

129. Огурцов А. П. Типологии // Философский энциклопедический сло­варь. - М., 1983.

130. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.В. Слуцкого. — М., 1991.

131. Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А. Г.Лидерса. — М., 1991.

132. Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста / Под ред. Д. Б.Эльконина, А.Л.Венгера. — М., 1988.

133. Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф.Мачихина. — М., 1983.

134. Павленко Т. А Психологические причины конфликтных отноше­ний с ровесниками у старших дошкольников: Автореф. дис.... канд. пси­хол. наук. — М., 2000.

135. Певзнер М. С, Ростягайлова Л. И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособности. — М., 1982.

136. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

137. Поливанова К. Н. Типология индивидуальных вариантов психиче­ского развития детей при переходе от дошкольного к младшему школь­ному возрасту // Новые исследования в психологии и возрастной физи­ологии. - 1988. - № 2 (39).

138. Поливанова КН. Психология возрастных кризисов. — М., 2001.

139. Помощь родителям в воспитании детей / Под ред. В. Я. Пилиповского. — М., 1992.

140. Попцова Е.В. Качества матери и психическое развитие ребенка раннего возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1995.

141. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дуброви­ной. - М., 1997.

142. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными деть­ми // Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И. В.Дуб­ровиной. — М., 1990.

143. Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М., 1995.

144. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: Психологиче­ская природа и динамика. — М.; Воронеж, 2000.

145. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без родителей. — М., 1990.

146. Пряжников Н. Н. Профессиональное и личностное самоопределение. — М., 1995.

147. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г. Н.Сердюковской. — М., 1985.

148. Психологическая служба в СССР: ее задачи и организация // Вопр. психол. — 1979. — № 2, 3.

149. Психологическая служба в школе (материалы круглого стола) // Вопр. психол. — 1983. — № 4.

150. Психологическая служба в школе / Под ред. И. В.Дубровиной. — М., 1984.

151. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. - М., 1996.

152. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. – М., 1989.

153. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. — М., 1986.

154. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Я.З. Неверович. — М., 1986.

155. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

156. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. — М., 1994.

157. Родари Д. Грамматика фантазии. — М., 1978.

158. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. — М., 1988.

159. Рубин 3. Дети без друзей // Лабиринты одиночества / Под ред. Н.Е.Покровского. — М., 1989.

160. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М., 1970.

161. Сапогова Е.Е. Морфология и психосемиотика сказки в контексте моделирующих процессов воображения. //Журнал практического психолога, № 10-11, 1999.

162. Семаго Н.Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2000.

163. Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза // Нейропсихология сегодня. — М., 1996.

164. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В.Столина. - М., 1989.

165. Сенько Т. В., Куренкова В.Г. Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в группе: Методические рекомендации. — Минск, 1987.

166. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М., 1985.

167. Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. — М., 1976.

168. Славина С. Л. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисцип­линированным ученикам // Л. С. Славина. Трудные дети. — М., 1998.

169. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением // Л.С.Славина Трудные дети. — М., 1998.

170. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье // Вопр. психол. — 1985. — № 4.

171. Смирнова Е. О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. — М., 1992.

172. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психол. — 1994. — № 6.

173. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. — 1995. — № 3.

174. Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопр. психол. — 1996. — № 3.

175. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе. М., 2001.

176. Спиваковская А. С. Как быть родителем. — М., 1986.

177. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.

178. Степанов С. Комплекс неполноценности // Семья и школа. — 1994. - № 5.

179. Столин В. В. Принципы семейного консультирования // Семья и личность/ Под ред. А.А. Бодалева. — М., 1993.

180. Теплов Б.М. Избранные психологические труды: В 2 т. — М., 1985.

181. Тер Лаак Я. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. — М.; Воронеж, 1996.

182. Титаренко В. Я. Семья и формирование личности. — М., 1987.

183. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.

184. Утробина В. Г. Возрастные и индивидуальные особенности отно­шения дошкольников к сверстнику: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1995.

185. Филонов Л. Б. Детерминация возникновения и развития отрицатель­ных черт характера // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.

186. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающим. — М., 1993.

187. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. — М., 1991.

188. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.

189. Фромм Э. Иметь или быть? - М., 1990.

190. Хараш А. У. Принцип деятельности в исследованиях межличност­ного восприятия // Вопр. психол. — 1980. — № 3.

191. Хасан Б. И. Половозрастная идентификация в подростковом возрасте // Журнал практического психолога. — 1999. — № 2.

192. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. — М., 1989.

193. Хомская Е.Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. Ней­ропсихология индивидуальных различий. — М., 1997.

194. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культу­ра: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. — М., 1995.

195. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 1997.

196. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.

197. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Томск, 1992.

198. Черников А. В. Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики: Тематическое приложение к журналу «Се­мейная психология и семейная терапия». — М., 1997.

199. Чернышева Н. С. Психологическое содержание трудностей в уче­нии младших школьников с выраженными характерологическими осо­бенностями: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1997.

200. Чуприков А. П. Леворукие дети и их проблемы // Материалы Кон­гресса по детской психиатрии. — М., 2001.

201. Шашкова И. А. Возрастная динамика психического здоровья до­школьников и факторы, ее определяющие: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1983.

202. Шванцара Й. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

203. Шилова Е.А. Психологическая типология школьников с отстава­ниями в учении и отклонениями в поведении. — М., 1995.

204. Штерн Э. «Серьезные игры» в юношеском возрасте // Журнал практического психолога. — 1999. — № 2.

205. Щелованов Н.М. Предисловие // Ш.Бюлер, Г.Гетцер. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста. — М, 1935.

206. Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. — М., 1996.

207. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. —Л., 1990.

208. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

209. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996.

210. Эткинд А. Цветовой тест отношений. Методические рекомендации. Минздрав СССР, М. 1983.

211. Adelman H.S., Taylor L. Toward Integrating intervention concepts, research and practice // S.I.Pfeijfer (ed.) Clinical Child Psychology. — N.Y., 1985.

212. Ainsworth V., Blehar M., Waters E., Walls S. Patters of attachment: a psychological study of the strange situation. — N.-J., 1978.

213. Bandura A. Principles of Behavior Modification.—N.Y., 1969.

214. Binet A., Simon T. The Development of Intelligence in Children. — Vineland., 1916.

215. Bowlby J. Attachment and Loss. — Vol. 1. Attachment. — N.Y., 1969.

216. Brent D.A., Kolko D.J. Psychotherapy: Definitions, mechanisms of action and relationship to etiological models // Journal of Abnormal Child Psychology. - 1998. — Vol. 26. — № 1.

217. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. — Cambridge, 1989.

218. Bruner J.S. Toward a Theory of Instructions — N.Y., 1966.

219. Burt С. Mental and Scholastic Tests. — L., 1947.

220. Caspi A., Henry В., McGee R. O., Moffitt Т.Е., Silva P. Temperamental Origins of Child and Adolescent Behavior Problems: From Age Three to Age Fifteen // Child Develop. - 1995. — Vol. 66.

221. Cassidy J. The self and related to mother-child attachment at age six children // Child Development. - 1988. - Vol. 59. - P. 121-134.

222. Chandler M. Egocentrism and antisocial behavior: the assessment and training of social perspective-taking skills // Developmental Psychology. — 1973. - Vol. 9. - P. 326-332.

223. Clarke A. M., Clarke D. B. Thirty years of child psychology: a selective review // Annual Progress in Child Psychiatry and Child Development. — N.Y., 1986.

224. De Ribaupierre A. Structural Invariants and Individual Differences: On the Difficulty of Dissociating Developmental and Differential Processes // The New Structuralism in Cognitive Development. Theory and Research on Individual Pathways/ Ed. by R. Case, W. Edelstein. — Basel, 1993.

225. De Ribaupierre A., Rieben L., Lautrey J. Developmental Change and Individual Differences: A Longitudinal Study Using Piagetian Tasks // Genetic, Social and General Psychology Monographs. — 1991.

226. Dunn J. Sisters and Brothers. — Harvard. Mass. 1985.

227. Encyclopedia of Psychology // H.J. Eysenck (ed.). — N.Y., 1972.

228. Fraley R.C. Attachment stability from infancy to adulthood: Metaanalysis and dynamic modeling of developmental mechanisms // Personality and Social Psychology Review. - 2002. - Vol. 6. - Р. 123-151.

229. Fraley R.C., Shaver P.R. Adult romantic attachment: Theoretical developments, emerging controversies, and unanswered questions // Review of General Psychology. - 2000. - Vol. 4. - Р. 132-154.

230. Ginott H. Group Psychotherapy with Children. — N. Y., 1961.

231. Gordon R. Dying and Creating; a Search of Meaning. — N.Y., 1978.

232. Gordon T. Parent Effectiveness Training. — N. Y., 1975.

233. Harter S. The perceived competence scale for children // Child Development. - 1982. - Vol. 53. - P. 97-97.

234. Jacobsen Т., Edelstein W-, Hofmann V. A Longitudinal Study of the Relation Between Representations of Attachment in Childhood and Cognitive Functioning in Childhood and Adolescence // Develop. Psychol. — 1994. — Vol. 30(1).

235. Kagan J. The Nature of the Child. - N.Y., 1984.

236. Kazdin A. E. Child psychotherapy: Developing and identifying effective treatment. - N.Y., 1988.

237. Kerns K., Klepac L., Cole A. Peer relationships and preadolescents' perceptions of security in the mother-child relationships // Developmental Psychology. - 1996. - Vol. 32. - P. 457-466.

238. Kerns K., Tomich P., Aspelmeier J., Contreras J. Attachment-based assessments of parent-child relationships in middle childhood // Developmental Psychology. - 2000. - Vol. 36. - P. 614-626.

239. Kramer E. Art Therapy in a Children's Community. — Spriengfield, 1958.

240. Kratochwill T. R., Morris R. J. Handbook of Psychotherapy with Children and Adolescents. — Boston, 1993-

241. Lamb M., Campos J.J. Development in Infancy. — N.Y., 1982.

242. Luthar S.S., Cicchetti D., Becker В. Research on Resilience: Response to Commentaries // Child Development. — 1995. — Vol. 71.

243. March J. S., Curry J. F. Predicting the Outcome of Treatment // Journal of Abnormal Child Psychology. - 1998. — Vol. 26. - № 1.

244. Meichenbaum D. Cognitive behavior change // Behavioral Approaches to Therapy. G.Davison (ed.) - N.Y., 1976.

245. Mikulincer M., Hirschberger G., Nachmias O., Gillath O. The affective component of the secure base schema: Affective priming with representations of attachment security //J. of Personality and Social Psychology. — 2002. — № 81. — Р. 305-321.

246. Moustakas C.E. Psychotherapy with children. — N.Y., 1970.

247. Naumburg M. Art Therapy: Its Scope and Function // The Clinical Application of Projective Drawings / Ed. by E. H. Hammer et al. — Spriengfield, 1958.

248. Rogers C. Freedom to learn. — Columbus, 1970.

249. Sattler J. M. Assessment of Children's Intelligence and Special Abilities. — Boston, 1982.

250. Scarr S. Developmental Theories for the 1990-s: Development and Individual Differences // Child Develop. - 1992. - Vol. 63.

251. Segal H. Klein. - Brighton, 1979.

252. Smitscamp H. The creative process in therapy// The Creative Process: Part l.-Neth., 1989.

253. Straight and Devious Pathways from Childhood to Adulthood / Ed. By L.N.Robbins, M. Rutter. - N.Y., 1990.

254. Urban H. В., Ford D. H. Some historical and conceptual perspectives on psychotherapy and behavior change // Handbook of psychotherapy and behavior change / Ed. by A. F. Bergin. - N. Y., 1971.

255. Van Fleet Rise. Filial Therapy: Strengthening Parent-Child Relationships through play. — Sarasota, Florida, 1994.

256. Watson R. A Clinical Method in Psychology. — N. Y., 1963.

257. Wolff S. Children under Stress. - N.Y., 1983.

258. Zigler E., Valentine J. (eds.) Project Head Start: A legacy of the war and poverty. — N.Y., 1979.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

1 Данные приводятся по материалам выступления проф. В.М. Волошина на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

2 Данные приводятся по материалам выступления заместителя министра здра­воохранения РФ О.В. Шараповой на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

3 Данные приводятся по материалам выступления заместителя министра здравоохранения РФ О.В. Шараповой на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

4 Данные приводятся по материалам выступления проф. В.М.Волошина на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.)

1 Данные приводятся по материалам выступления проф. И. Я. Гуровича на Кон­грессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

5¹Данные приводятся по материалам выступления представителя Министер­ства образования РФ Г. Н. Тростанецкой на Конгрессе по детской психиатрии (Мо­сква, сентябрь 2001 г.).

6 . Данные приводятся по материалам выступления представителя Министер­ства образования РФ Г.Н. Тростанецкой на Конгрессе по детской психиатрии (Мос­ква, сентябрь 2001 г.).

7 Данные приводятся по материалам выступления заместителя министра здра­воохранения РФ О. В. Шараповой на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

8 Справедливо отметить, что значительная часть приведенных ниже проблем не менее актуальна и для определенных социальных групп во многих западных странах [94].

9 В вопросе о соотношении периодизации психического развития и личност­ного развития ребенка наиболее убедительной нам представляется точка зрения В.В. Давыдова: «Развитие личности - это не какой-либо самостоятельный про­цесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка (поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации)» [54, с. 81].

10 Не преодолены они до конца и в настоящее время, несмотря на значительное число исследований. Неслучайно в современной зарубежной психологии многие специалисты отвергают термин «диагноз», утверждая, что его следует избегать из-за медицинского, т.е. ориентированного на болезнь, значения [249]. При это подчеркивается, что главная задача психологов и педагогов состоит в том, чтобы помогать преодолевать трудности, обучать, реабилитировать детей, имеющих те или иные недостатки, тогда как «диагностические ярлыки» не могут ни объяснить трудностей ребенка, ни подсказать необходимые меры помощи, коррекции. Действительно, некое подобие медицинского диагноза ни в коем случае не может служить достаточной основой для организации психологической помощи, однако это говорит только о том, что психологический диагноз должен иметь иное, собственное содержание — быть подлинным диагнозом развития.

1 Последующий обзор дается преимущественно на основе тех случаев, когда инициатива психологического консультирования исходила от родителей дошкольников.

11 Сведения о количестве леворуких детей значительно варьируют у разных авторов, что в большой мере зависит и от конкретной исследуемой выборки, и от региона, в котором проводится исследование. Например, в недавней диссертаци­онной работе Н.Г. Богданович (1998), проведенной в Иркутске, число леворуких детей среди первоклассников составило 6 %, чистых левшей (т.е. детей с левосто­ронним доминированием по слуху и зрению) — 12%, а амбидекстров — 6% [16].

12 См.: Марковская И.М. О возможности применения теста семейных отношений в психологическом консультировании // Семейная психология и семейная тера­пия. - 1999. - № 2.

13 Исследования проводились аспирантами и дипломниками кафедры возрастной психологии МГУ - Е.В. Акимовой, Е.Н.Бахтиной, И.А.Борисовой, Е.Н.Петровой, Е.В. Пупыревой, А.В. Томиловой и др.

14 Версия для определения привязанности ребенка к отцу строго аналогична приведенной здесь версии для матерей.

15 Звездочкой () отмечены пункты с обратными утверждениями.

369