5.1.5. Проба на совместную деятельность Обоснование необходимости использования

В консультативной практике часто возникает необходимость оп­ределить особенности детско-родительских отношений, так как именно они могут явиться причиной конфликтного поведения ре­бенка (непослушание, агрессия), его невротических реакций, стремления ребенка вообще отказаться от общения с родителями-В связи с этим диагностика системы отношений становится неотъем­лемой частью обследования в консультировании. Для этой цели родителям предлагают заполнить хорошо себя зарекомендовавшие опросники А. Варги и В.Столина, PARI (методика исследований родительского отношения). При работе с ребенком часто исполь­зуют проективные методики — Рисунок семьи, тест отношений Рене Жиля, КАТ и опросник АDOR. С одной стороны, практичес­кий психолог, как мы видим, располагает разнообразным диагно­стическим инструментарием, а с другой — явно ощущается его недостаточность. Существующие опросники оказываются не сво­бодными от социально желаемых ответов, предлагаемых родите­лями. Проективные методики выявляют не столько объективный характер отношений, сколько особенности их восприятия ребен­ком. Отражение системы отношений ее участниками является про­дуктом некоторого преобразования. Хорошо известно, что совер­шенно «безобидный» поступок родителя может быть воспринят ребенком как свидетельство негативного отношения, и в то же время система дисгармоничных отношений с ребенком может не восприниматься как травмирующая.

В консультативной практике совершенно необходимо выявлять сложившиеся представления, поскольку именно они становятся тем основанием, на котором строится поведение, именно с ними осуществляется и коррекционная работа (необходимо корректи­ровать их в том случае, если они оказываются неадекватными). Од­нако это не снимает необходимости выяснения объективной кар­тины отношений. Для того чтобы можно было получить такую объек­тивную картину, оказывается совершенно недостаточным полу­чить самоотчет родителя или выявить особенности видения этой картины глазами ребенка. Достоверным свидетельством может стать только реальное поведение, содержащее конкретные проявления исследуемого отношения. Для консультанта важнее увидеть, как на самом деле общаются мать и дитя, чем получить сколь угодно подробные описания этого процесса от родителей. Проблема зак­лючается в том, что психолог не может увидеть это поведение в его естественных проявлениях, поскольку ситуация консультатив­ного приема совершенно справедливо воспринимается родителем как экспертиза и заставляет его демонстрировать себя с самой луч­шей стороны. Именно поэтому бывает необходимо моделировать реальное детско-родительское взаимодействие таким образом, что­бы не акцентировать внимание участников на диагностируемом содержании. Такая возможность возникает в ситуации, когда ро­дитель и ребенок встают перед необходимостью совместного ре­шения конструктивной задачи.

Если консультант предлагает для решения достаточно слож­ное в познавательном отношении задание, требующее активного взаимодействия, то участники, будучи поглощены его выполне­нием, отчасти перестают контролировать собственное поведение, становятся более свободными в высказываниях и поведенческих проявлениях. Тогда и возникает возможность обнаружить харак­тер их отношений.

Такой методический прием получил название «Пробы на со­вместную деятельность». Практика его применения свидетельству­ет о его высокой диагностической ценности и позволяет рекомен­довать его использование в целях диагностики.

Процедура диагностики

К участию во взаимодействии приглашается диада родитель и ребенок. Им предлагается выполнить задание — составить фигуру по образцу. В качестве конструктивного материала может быть ис­пользован пластилин, конструктор, мозаика, кубики. Задание предъявляется на рабочем столе, за которым друг против друга расположились участники взаимодействия. Необходимость сотруд­ничества при выполнении задания задается распределением ролей. Образец предъявляется лишь одному из участников (второй его не видит), конструктивным материалом может пользоваться только другой. Такое распределение приводит к необходимости одному действовать под руководством другого (того, в чьих руках оказался образец). Руководящий должен объяснить, каким образом необхо­димо действовать, для того чтобы получилась требуемая фигура. При этом запрещается давать описание конечного результата («у тебя должна получиться матрешка») или использовать название предметов, на которые данная фигура похожа («надо сделать что-то, похожее на грибок»). С подобным ограничением ведущий (осу­ществляющий руководство) вынужден в своих инструкциях пользо­ваться лишь объяснениями того, что нужно делать, чтобы полу­чить требуемый результат.

После объяснения условий работы психолог предлагает участ­никам самостоятельно распределить роли. Поведение родителя и ребенка в этой ситуации достаточно диагностично. Интерес пред­ставляют те случаи, когда при распределении происходит искаже­ние традиционной ситуации детско-родительских отношений (ро­дитель — ведущий, ребенок — ведомый). В большинстве же случаев ребенок предпочитает роль исполнителя, в то время как родитель принимает на себя руководство. Таким образом, мы воспроизво­дим ситуацию, которая традиционно складывается в семейной жизни, поскольку родитель как раз и оказывается в роли руково­дителя, определяющего содержание действий ребенка, в то время как последний принимает руководство к действию.

Он так же, как и в семье, должен слушаться, и от того, на­сколько это у него получается, зависит успешность взаимодей­ствия. В той же мере, что и от поведения ребенка, успешность зависит и от поведения родителя, который, как мы предполага­ем, использует традиционную для себя тактику и конкретные приемы руководства поведением ребенка. Консультант же имеет возможность зафиксировать особенности поведения обоих участников взаимодействия для последующего их анализа. Можно до­бавить, что столь же информативным является и противополож­ный вариант распределения обязанностей, когда роль ведущего предлагается ребенку. Так как у него еще нет соответствующего опыта, ребенку приходится копировать поведение родителей, что также позволяет делать выводы относительно особенностей их руководства.

Анализ реального детско-родительского взаимодействия

Перейдем к описанию особенностей детско-родительского взаимодействия, выявление которых становится целью диагно­стики.

Поскольку в любом акте взаимодействия можно выделить ког­нитивный и эмоциональный компоненты, детско-родительское взаимодействие не является исключением. Так как сотрудниче­ство родителя и ребенка редко бывает равноправным (родитель вплоть до подросткового возраста организует жизнь ребенка и чаще всего играет руководящую роль во взаимодействии), мы должны оценить характер отношений руководства — подчине­ния. Эта сторона скорее является когнитивной составляющей взаимодействия (деловое общение). Кроме того, во взаимодей­ствии родителя и ребенка явно присутствует эмоциональный ком­понент, поскольку это отношения близких людей, связанных друг с другом совместными переживаниями. Именно эмоцио­нальные проявления становятся ярким свидетельством характе­ра межличностного общения между партнерами взамодействия. Известно, что позитивное отношение придает терпимости, а негативное отношение прорывается в неадекватном ситуации раздражении.

Когнитивный компонент		Эмоциональный компонент
1. Ролевое распределение	1.	Стремление к взаимодействию
«ведущий — ведомый»	2.	Дистанция при взаимодействии
2. Целенаправленность	3.	Эмоциональное принятие —отвер-
и последовательность		жение
руководства	4.	Отношения защиты — обвинения
3. Особенности введения	5.	Эмоциональные проявления
инструкции
4. Ориентация на действия
партнера
5. Контроль
6. Оценивание
7. Особенности принятия
руководства ведомым

Попробуем подробнее раскрыть содержание когнитивного и эмо­ционального компонентов детско-родительского взаимодействия.

КОГНИТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

1. Лидерство — распределение ролей «ведущий» — «ведомый»

Как уже говорилось, традиционным для детско-родительского взаимодействия является руководство родителя и подчинение со стороны ребенка. Искажением в данном случае являются те ситуа­ции, когда родителю поручена роль «ведущего», а фактическим лидером становится ребенок. Нас будут интересовать случаи не­совпадения заданного инструкцией и фактического руководства:

а) если родитель при любой инструкции фактически «захваты­вает» лидерские функции, можно говорить о выраженном стрем­лении к гиперпротекции, авторитарности, директивности, ригидности позиции родителя в отношении распределения ролей и функций в родительско-детских отношениях [182];

б) в случае выраженного стремления ребенка к лидерству можно предполагать варианты семейного воспитания по типу «кумира семьи» и потворствования либо индифферентности и дистанцированности родителя, избегания им общения и совместной деятель­ности с ребенком, когда родитель стремится переложить инициативу и ответственность на ребенка [60]. Фактическое лидерство ребенка в ситуации, когда родителю предложено выполнять руково­дящую функцию, свидетельствует о таких личностных особенностях ребенка, как стремление к доминированию, эгоцентризм, уп­рямство;

в) конфликты, споры, неуступчивость и борьбу за лидерство в выполнении совместной деятельности можно расценивать как про­ явление высокой напряженности и конфликтности в родитель­ско-детских отношениях, негативизма и недоверия, борьбы ре­бенка за самостоятельность и независимость (в последнем случае при выраженном доминировании родителя).

2. Целенаправленность и последовательность руководства

Осуществление руководства требует понимания того, каким образом можно достичь требуемого результата. Руководитель, имея представление о том, к чему надо стремиться, должен иметь пред­ставление и о необходимой последовательности действий, и об их логической связи между собой. Если предъявляя свои требования ребенку, взрослый не исходит из общего плана достижения цели, то часто он бывает непоследовательным — предлагает выполнить то одно, то другое не связанные между собой действия, забегает вперед. Такое руководство дезориентирует ребенка, лишает его возможности сознательно участвовать в поиске путей достижения цели. В такой ситуации ребенок превращается в «слепое орудие» и воспринимает руководство как произвол взрослого. Нелогичные и непоследовательные требования взрослого делают взаимодействие безуспешным, иногда приводят к отказу от их выполнения ребен­ком, что часто становится причиной конфликтов в детско-родительском взаимодействии.

3. Особенности предъявления инструкции

Довольно распространенным является запрос, в котором роди­тель просит объяснить причины невыполнения ребенком требова­ний взрослого. В этом запросе часто поднимается вопрос о нежела­нии ребенка подчиняться, упрямстве. Гораздо реже родитель пред­полагает, что причиной невыполнения требований является не не­желание, а невозможность их выполнения.

Залогом успешности взаимодействия является взаимопонима­ние. От того, насколько понятными являются родительские требо­вания, зависит возможность их выполнения ребенком. Зачастую он не выполняет их только потому, что просто не понял, чего же от него хотят. Родитель же воспринимает это как нежелание под­чиниться.

Невозможно выполнить, например, требования, высказанные «в скрытой форме». В кратком обращении родителя часто содер­жится развернутое требование, и он считает, что его содержание является очевидным для каждого. «Посмотри на себя», — говорит родитель, обращая внимание ребенка на непорядок в одежде. При этом он предполагает, что тому очевидно и содержащееся в этом обращении требование привести свой внешний вид в порядок. Для ребенка же за прямым требованием посмотреть на себя мо­жет ничего не стоять, и он недоумевает, почему родитель сер­дится.

Кроме того, предъявленное требование может содержать лишь общие указания, которые в связи с отсутствием конкретных ори­ентиров, регламентирующих выполнение действия, могут быть по-своему поняты ребенком. К примеру, требование «убери игрушки» может быть по-разному понято ребенком и взрослым, если не бу­дут сформулированы совершенно конкретные показатели (ориен­тиры), свидетельствующие о выполнении действия.

Следует обращать внимание и на то, с помощью каких терми­нов формулируется инструкция. Она может быть непонятной для ребенка в том случае, если в ней используются незнакомые для него слова. В данном случае необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка, его индивидуальный опыт.

Препятствием для выполнения требования может быть и фор­ма его предъявления. Часто родитель использует форму предъяв­ления «от обратного», т.е. он может подробно объяснять, как не надо делать. Требование, предъявленное в такой форме, также может стать трудновыполнимым для ребенка, так как ему может остаться непонятным то, как же надо делать. Ограничивающие требования родителя оставляют ребенка беспомощным при вы­полнении задания — он должен сам выбрать подходящее ситуа­ции действие, учитывая все имеющиеся ограничения. Данная за­дача может оказаться ему не под силу, что приведет или к нару­шению требования-запрета, или к отказу от выполнения дей­ствия.

Оценивая эффективность регуляции деятельности ребенка ро­дителем, необходимо учитывать:

• насколько полно и развернуто предъявляются требования;

• насколько адекватно выделяются ориентиры для выполне­ния действия;

• насколько понятными являются используемые термины;

• являются ли требования инструкции прямым руководством к действию.

4. Ориентация на действия партнера

Успешное взаимодействие предполагает согласованное действие участников. При осуществлении руководства необходимо понимать, что оно рассчитано на конкретного человека, партнера по взаимо­действию, особенности деятельности которого не могут игнори­роваться. Отсутствие ориентации на действия партнера существен­но снижает эффективность взаимодействия. В родительско-детском взаимодействии оно проявляется в игнорировании инициативы ребенка, его индивидуального темпа работы, его состояния в кон­кретный момент. Родитель может продолжать предъявлять задание несмотря на то, что ребенок устал или очень расстроился и в этом состоянии просто не может адекватно воспринимать требования взрослого. Указания взрослого могут даваться в тот момент, когда ребенок еще не завершил выполнение предыдущего задания и за­ведомо пропустит содержание инструкции, так как его внимание поглощено другим.

Отсутствие ориентации на действия партнера сказывается и на внимание взрослого к тому, насколько поняты ребенком его ука­зания. При наличии затруднений ребенок не всегда может сформу­лировать содержание своих проблем. Понимающий это родитель старается выяснить причину затруднений, уточняя, насколько ре­бенку понятна инструкция, с чем он не может справиться. Только при таком взаимодействии взрослый может оценить реальный уро­вень возможностей своего партнера и учитывать его при осуществ­лении руководства.

Необходимо отметить, что игнорирование действий партнера может быть как следствием общей некомпетентности в общении, так и выражением холодного, отвергающего отношения родителя к ребенку. Для того чтобы разобраться в причинах такой позиции взрослого, необходимо сопоставить показатели эффективности делового общения с показателями эмоционального отношения к ребенку.

5. Особенности контроля

В деловом сотрудничестве ребенка и взрослого проявляются и преобладающие формы контроля, используемые родителем. Сле­дует обратить внимание на то, какой вид контроля (содержатель­ный или формальный) используется: акцентирует ли внимание родитель на способе выполнения задания или только проверяет правильность конечного результата, применяется ли пошаговый контроль или только итоговый. Контролируя способ выполнения действия по мере его реализации, родитель имеет возможность сво­евременно внести коррективы, не дожидаясь получения ошибоч­ного результата. Такая тактика более эффективна и позволяет со­здать ситуацию успеха в достижении конечной цели, что чрезвы­чайно важно для формировании самооценки ребенка и возникно­вения у него уверенности в своих силах. Если же коррекция начи­нается после получения ошибочного результата (формальный конт­роль по результату действия), ребенок ощущает себя некомпетен­тным и начинает сомневаться в своих силах.

6. Особенности оценивания

Говоря об особенностях оценивания, необходимо в первую оче­редь учитывать его адекватность. Неадекватная оценка дезориенти­рует ведомого и делает практически невозможным достижение цели. Появление неадекватной оценки может быть вызвано про­блемами познавательной деятельности (поскольку при оценива­нии необходимо сравнить результат с образцом) или, что более вероятно, имея в виду взрослого человека, негативным отноше­нием к партнеру или ситуации взаимодействия. Поскольку вос­приятие человека является субъективным, отношение к ситуации (или ее участникам) может внести существенные искажения в оценку результата. Поэтому при получении неадекватной оценки результата деятельности ребенка, выполняющего указания, или себя как руководителя необходимо особо обратить внимание на систему межличностных отношений между участниками взаимо­действия.

Неконструктивной, не выполняющей своей функции, явля­ется оценка, предваряющая действие, оценка-предостережение: «Если ты будешь делать... то получится... описание негативного результата, неудачи». Результатом такого предостережения может стать повышенная тревожность, неуверенность у ребенка. Еще бо­лее губительным для взаимодействия становится оценка лично­сти партнера, замещающая оценку его действий. Такая оценка не способна оказать помощь в выполнении задания, поскольку не указывает на содержание недостатков, которые можно было бы устранить, а является выражением эмоционального отношения. После такого оценивания взаимодействие может перейти в сферу межличностных отношений, что уведет участников от выполне­ния задания.

7. Особенности принятия руководства ведомым

Показателем эффективности руководства является готовность ведомого к его принятию. Если требования и указания родителя не вызывают протестных реакций со стороны ребенка, следователь­но, ему удалось найти адекватные средства руководства на фоне позитивного эмоционального отношения. Принятие руководства взрослого ребенком — интегральная характеристика, зависящая практически от всех характеристик взаимодействия. Отсутствие го­товности ребенка принять руководство взрослого проявляется в оспаривании требований, негативизме — стремлении сделать на­оборот, не так, как его просят. Крайним выражением отсутствия готовности является отказ от выполнения требуемых действий. Та­кие протестные реакции могут быть вызваны некомпетентностью взрослого в деловом общении; в случае, если инструкции не по­нятны ребенку и не могут сориентировать его в выполнении зада­ния; отсутствует ориентация взрослого на его действия и возмож­ности; контроль и оценивание осуществляются только по конеч­ному результату, в то время как промежуточные действия не кор­ректируются.

В том случае, если деловое сотрудничество строится родителем эффективно, мы можем наблюдать гармонию в деловых отноше­ниях. Ребенок осуществляет адекватную коррекцию своих действий в ответ на указания взрослого, которые, в свою очередь, не вызы­вают негативных эмоциональных реакций. Даже низкий уровень познавательного развития ребенка не является помехой успешно­сти выполнения задания, если родитель умело учитывает его воз­растные и индивидуальные особенности. Четкость и понятность инструкции, необходимая развернутость ориентировки, своевре­менная коррекция ошибочных действий ребенка, учет индивиду­ального темпа его работы создают гарантию успешности совмест­ной продуктивной деятельности.

Необходимо также учесть, что протестное поведение ребенка (негативизм, отказ от выполнения требований, негативные эмо­циональные проявления) может быть реакцией на дисгармонию в межличностных отношениях. Ребенку трудно принять руковод­ство человека, который стремится дистанцироваться, эмоцио­нально отвергает его или готов обвинить в случае неудачи. Какая из причин реально определяет негативное отношение ребенка к руководству взрослого, можно определить, лишь проанализиро­вав особенности эмоционального компонента их взаимодействия.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

1. Стремление к взаимодействию

Особенности эмоционального отношения партнеров проявля­ются в самом по себе желании поддерживать взаимодействие. При негативном отношении взаимодействие не доставляет удоволь­ствия и партнеры совершают неосознанные действия, направ­ленные на его прерывание, отводят взгляд, нарушая контакт; игнорируют инициативу; используют затруднение, паузу для кон­статации некомпетентности партнера и невозможности выпол­нения им задания.

Позитивное отношение, напротив, вызывает стремление про­длить взаимодействие. Взрослый может совершать действия, по­буждающие ребенка продолжать выполнение задания. Для этого могут использоваться наводящие, уточняющие вопросы — «Что тебе непонятно?». Вопросы должны возвращать ребенка к выпол­нению задания. Нередко родитель, стремясь побудить ребенка к действию, задает неконструктивные вопросы по типу расследова­ния — «Почему меня не слушаешь?», «О чем ты думаешь?». Эти вопросы, напротив, усиливают отвлечение, уводят в сторону от выполнения задания.

Стремящийся к взаимодействию родитель подчеркивает свое соучастие с ребенком. При осуществления руководства он упот­ребляет местоимение «мы», подчеркивая разделение ответствен­ности при выполнении задания. Такая поддержка позволяет чув­ствовать себя уверенно, быть решительным и инициативным. Под­держка и уважение инициативы, направленной на выяснение по­следовательности и содержания действий, правильности выпол­нения инструкции ведущего, делает взаимодействие более насы­щенным и содержательным. Использование же местоимения «ты» подчеркивает, что ответственность за выполнение задания возла­гается на ребенка. Под бременем ответственности он становится нерешительным и стремится прервать взаимодействие.

2. Дистанция при взаимодействии

Ярким свидетельством положительного эмоционального отно­шения является стремление к близости при взаимодействии. Легко регистрируются действия, совершаемые партнерами для сокраще­ния дистанции — придвинуться, склониться к ребенку (со сторо­ны взрослого). Близкая дистанция способствует поддержанию кон­такта, особенно благотворным для взаимодействия является стрем­ление к телесному контакту [82]. Выражая добрые чувства к ребен­ку, взрослый может обнять его, погладить, взять за руку. Прикос­новение дает возможность ощутить близкое присутствие, соуча­стие, поддержку.

Дистанцированность, избегание телесного контакта свидетель­ствует о холодном отношении, в некоторых случаях — об отвер­жении.

3. Эмоциональное принятие — отвержение

Ядром эмоционального отношения является принятие — при­знание и уважение права на собственную индивидуальность, пра­ва «быть самим собой». В случае безусловного эмоционального при­нятия ребенка любят не за что-то, не его достижения и достоин­ства, а просто потому, что он есть таким, какой он есть. Эмоцио­нальное принятие ребенка в семье является важнейшим условием его психологического комфорта.

Проявления эмоционального принятия многообразны. В первую очередь, это невербальные проявления — улыбка при обращении к ребенку; ласковый, добрый взгляд, выражающий явную симпа­тию. Свидетельством принятия принято считать употребление имени ребенка. Употребление имени — это своего рода прикосновение к человеку, стремление к близости с ним, поэтому частое исполь­зование имени для обращения и всевозможных уменьшительно-ласкательных его модификаций является свидетельством теплого эмоционально-положительного отношения к человеку.

Степень принятия ребенка родителем проявляется в его реак­циях на неудачу, в затруднительных ситуациях. При эмоциональ­но-ценностном отношении ошибки ребенка не вызывают у него раздражения (ребенку даровано право на ошибку), напротив, на­блюдая затруднения и огорчения малыша, любящий взрослый стремится поддержать его, успокоить. Главное для него — душев­ное благополучие ребенка, которому в ситуации неуспеха осо­бенно важно ощутить любовь близкого человека. Поддержать, укрепить уверенность в том, что он все равно любимый, можно, подчеркивая личностные качества ребенка, разводя оценку ус­пешности его деятельности и оценку его личности. Любящий ро­дитель не скупится на добрые слова, демонстрируя, что ребенок не потерял для него ценность даже в ситуации неуспеха.

Отвергающий родитель, напротив, использует ситуацию неус­пеха для подтверждения своего негативного отношения к ребенку. Он спешит подчеркнуть его несовершенства, демонстрирует раз­дражение по отношению к его ошибкам и легко переходит от кри­тики действий к критике самой личности — наделяет ребенка обид­ными прозвищами, говорит о предсказуемости неуспеха в связи с недостаточными его способностями и негативными индивидуаль­ными особенностями.

Еще одно свидетельство ценностного отношения к ребенку — сопереживание ему. Любящий взрослый легко «заражается» его переживаниями, готов разделить с ним и радость и огорчения. Проявления эмпатии позволяют партнерам почувствовать близость, заинтересованность друг в друге, являются действенным средством эмоциональной поддержки. Отсутствие последней, напротив, го­ворит о безразличии по отношению к партнеру, его чувствам и переживаниям, а следовательно, об эмоционально холодном от­ношении к нему. В случае отвержения может возникать и парадок­сальная эмоциональная реакция — радость, злорадство в ответ на переживания партнера.

4. Отношения защиты — обвинения

На положительном полюсе эмоционального отношения нахо­дится желание защитить любимого человека, снять с него ответст­венность за неудачу или разделить ее. Многие родители стремятся оправдать действия ребенка объективной сложностью задания — «эта задача слишком трудная для твоего возраста»; подчеркнуть его достоинства — «ты такой сообразительный, у тебя в следующий раз обязательно получится»; обесценить неудачу — «ничего страшного». Любящий родитель стремится разделить с ребенком ответственность за неудачу, подчеркивая свои промахи и ошибки (реагирование по импунитивному или интропунитивному типу, по Р. Розенцвейгу).

Негативное отношение к ребенку заставляет родителя избрать тактику обвинения. Именно ребенок становится виновником не­успеха во взаимодействии — акцентируются его промахи, ниве­лируются достоинства. При этом родитель, говоря о предсказуемо­сти негативного результата, может использовать тактику поста­новки «диагноза» в отношении ребенка — «не получается, потому что ты отвлекаешься», «ты ленишься», «ты упрям и невнимате­лен». Родитель как будто использует неудачи ребенка для того, чтобы лишний раз продемонстрировать его недостатки.

Особенно следует обратить внимание на характер ответной реак­ции ребенка на обвинение. Ответные обвинения родителя могут быть интерпретированы как защитные действия ребенка. Он стремится снять обвинения, оправдаться. Если же ребенок не протестует, а принимает обвинение родителя как должное, можно предположить, что у него заниженная самооценка и негативное самоотношение, что является следствием отвержения ребенка близкими людьми [12].

5. Эмоциональные проявления

Благополучие, гармония в эмоциональных отношениях прояв­ляются в характере эмоционального реагирования на значимые для взаимодействия моменты успеха и неудач. Эмоциональные про­явления являются индикаторами тех чувств и переживаний, кото­рые испытывают участники взаимодействия. Они являются наиме­нее контролируемыми элементами поведения и поэтому обладают большой диагностической ценностью.

Естественной эмоциональной реакцией на успех являются ярко выраженные проявления радости, гордости, положительных эмоциональных переживаний. Наблюдая за этими реакциями, мож­но говорить об открытости, непосредственности детско-родительских отношений, высокой степени принятия друг друга.

Следует особенно обращать внимание на неадекватную ситуа­ции успеха эмоциональную реакцию: а) в случае индифферентно­сти, отсутствия эмоциональной реакции ребенка на успех можно сделать предположение о холодности, безразличии к нему со сторо­ны родителей. Обесценивание продукта собственной деятельности может свидетельствовать об отсутствии ценностного отношения к себе, что в случае детского развития является следствием соответ­ствующего отношения близких взрослых; б) парадоксальная реак­ция ребенка на успех — неудовольствие, тревога, плач — может быть свидетельством амбивалентного отношения со стороны близ­кого взрослого.

Столь же показательной является эмоциональная реакция на неуспех. Особая чувствительность ребенка к ситуации неуспеха — сильная тревога, чувство стыда, вины — свидетельствует об услов­ном принятии его родителями. Можно говорить о том, что успеш­ность ребенка в выполнении требований взрослого является усло­вием позитивного, теплого к нему отношения. Страх, тревога, воз­никающие в ситуации неуспеха, — это страх потери родительской любви, опасение, что, не оправдав ожидания и надежды родите­ля, он лишится их уважения. Возникновение чувства вины у ребен­ка говорит о том, что возлагание на него ответственности за не­удачу традиционно в данной детско-родительской диаде. Появля­ющийся в ситуации неудачи стыд — свидетельство низкой само­оценки ребенка. Неверие в свои силы, представление о том, что «ничего хорошего от него ждать не приходится», также является результатом родительского отношения вплоть до подросткового возраста, когда возросшие познавательные возможности делают самооценку человека адекватной. Для ребенка же довольно долго внешняя оценка является единственным источником представле­ний о себе, поэтому низкая оценка своих возможностей скорее всего соответствует пренебрежительному, уничижительному отно­шению к нему взрослых людей. Ребенок с низкой самооценкой склонен брать на себя ответственность за неуспех — «не получи­лось, потому что он такой неумелый и непонятливый».

В некоторых случаях в ситуации неуспеха у партнеров может возникнуть реакция раздражения, злости. Эти эмоциональные про­явления также являются свидетельством неблагополучия в сфере межличностных отношений. В такой ситуации может прорваться тщательно скрываемое негативное отношение партнеров взаимо­действия друг к другу или беспомощность, невозможность проти­востоять сложившейся травмирующей системе отношений.

При анализе особенностей реагирования родителя и ребенка на успех и неудачу специальное внимание следует уделить степени согласованности их поведения. Возможны варианты полной и час­тичной комплементарности, а также некомплементарности реаги­рования партнеров. В последнем случае можно говорить о низкой степени взаимопонимания партнеров, конфликтности и дисгар­моничности родительско-детских отношений.

Таким образом, неадекватные ситуациям успеха и неудачи эмо­циональные проявления участников взаимодействия становятся ярким свидетельством дисгармонии в сфере межличностных отно­шений в обследуемой диаде.

Мы постарались зафиксировать перечисленные показатели ос­новных характеристик когнитивно-деловой и эмоциональной сфер детско-родительского взаимодействия в табл. 2, которую предлага­ем использовать в качестве протокола наблюдения за поведением родителя и ребенка при выполнении ими задания. Обозначая час­тоту встречаемости анализируемых поведенческих проявлений, можно получить достаточно полное представление о характере сло­жившихся родительско-детских отношений.

Таблица 2

Протокол наблюдения за характером детско-родительского взаимодействия при выполнении «Пробы на совместную деятельность»

Позитивные характеристики	Частота проявлений					Характеристики дисгармоничного
взаимодействия	часто	редко	никог­да	редко	часто	взаимодействия
Лидерство — распределение ролей
Принимается предложенное распределение ролей						Лидерство: «захватывается» а) родителем б) ребенком в) постоянно продолжается борьба за лидерство
Высокая напряженность и конфликтность отношений
Показатели эффективности руководства
Предлагается выполнять действия в их логической последователь­ности						Непоследователь­ное перечисление предстоящих действий

Продолжение таблицы 2

Позитивные характеристики взаимодействия	Частота проявлений						Характеристики дисгармоничного взаимодействия
	часто		редко	никог­да	редко	часто
Особенности предъявления инструкции (характеристика речи)
В обозначении действия используются конкретные ориентиры							Указания неадекватны содержанию деятельности
Используются понятные для ребенка термины							Используется терминология без учет возрастных возможностей: а) переоценка возможностей; б) недооценка возможностей
Высказывания развернутые, полные							Указания фрагментарные, отрывочные
Указания даются в по­зитивном клю­че (как надо действовать)							Указания фор мул и ру ются «от противного» (как не надо действовать)
Указания касаются очередного действия							Указания касаются отдаленного результата
Ориентация на действия партнера
Уточняется, насколько понята инструкция							Инструкция считается понятной
Учитывается инициатива ведомого							Игнорируется инициатива ведомого
Позитивные характеристики взаимодействия	Частота проявлений						Характеристики дисгармоничного взаимодействия
	часто		редко	никог­да	редко	часто
Ориентация на темп деятельности ведомого							Указания даются, не дожидаясь, пока будет выполнено предыдущее действие
Ориентация на состояние ведомого («Ты не устал?»)							Игнорирова-ние состояния ведомого
Особенности контроля Игнорирование состояния ведомого
Обсуждается способ действия							Ориентация на параметры продукта, результата
Сообщается о правильном выполнении действия							Не фиксируется промежуточный результат
Ошибки поправляются сразу (по ходу выполнения)							Контроль по конечному результату
Особенности оценки
Позитивная оценка действий ведомого							Негативная оценка действий ведомого
Позитивная оценка собственного руководства							Негативная оценка собственного руководства
Оценивается выполненное действие							Предваряю-щая оценка –предостере-жение

Позитивные характеристики взаимодействия

Частота проявлений

Характеристики дисгармоничного взаимодействия

часто

редко

никог­да

редко

часто

Оценка результатов действия

Оценка лично­сти, «наклеива­ние ярлыков»

Адекватная оценка успешности

Неадекватная оценка успешности

Особенности принятия руководства ведомым

Заинтересован­ность в достижении цели и в общении, проявление инициативы

Формальное вы­полнение указаний Отсутствие инициативы

Готовность подчиниться понятым требованиям

а) оспаривание требований; б) негативизм; в) отказ от выполнения

Адекватная коррекция действий в ответ на указания

а) неадекватная коррекция; б) игнорирование замечаний

Спокойная эмоциональная реакция на замечания

В ответ на замечания: а) плачет; б) испытывает тревогу; в) проявляет агрессию

Позитивные характеристики взаимодействия

Частота проявлений

Характеристики дисгармоничного взаимодействия

часто

редко

никог­да

редко

часто

Показатели эмоционального отношения

Стремление к взаимодействию

Побуждение к действию (вопрос, совет, одобрение)

Бездействие партнера — повод для прекращения взаимодействия

Поддержка и уважение инициативы

Игнорирование инициативы

Разделение ответствен­ности, использова­ние местоимения «мы»

Ответственность за неудачу возлагается: а) на ведомого; б) на ведущего

Поддержание контакта (взгляд, прикоснове­ние, наводящие вопросы)

а) отсутствие попыток поддер­жать контакт; б) констатация потери контакта: «Ты не слушаешь»

Дистанция при взаимодействии

Стремление к близкой дистанции: а) попытки придвинуть­ся, накло­ниться; б) стремление к телесному контакту

Дистанцирован-ность от парт­нера, избегание близости и телесного контакта

Позитивные характеристики взаимодействия

Частота проявлений

Характеристики дисгармоничного взаимодействия

часто

редко

никог­да

редко

часто

Эмоциональное принятие—отвержение

Употребление имени партнера и уменьшительно-ласкательных производных

Избегание употребления имени, замена его безличными местоимениями «ты», «он»

Невербальное выражение принятия (ласко­вая интонация, улыбка)

Холодность, безразличие, пренебрежение во взгляде. Строгость, нетерпимость интонации

Желание под­держать при неудаче (эмоцио­нально: прижать, погладить, вербально: «не расстраивайся»)

Злорадство по поводу неудач партнера

Терпимость к неудачам

Раздражение по поводу дейст­вий партнера

Позитивная оценка личности партнера неза­висимо от ре­зультата

Унижение лич­ности партнера

Выражение эмпатии

Отсутствие сопереживания и понимания чувств партнера

Отношения защиты—обвинения

Представление объективных сложностей, препятствий

Возлагание ответственности за неудачу на ведомого

Позитивные характеристики взаимодействия

Частота проявлений

Характеристики дисгармоничного взаимодействия

часто

редко

никог­да

редко

часто

Утешение партнера, обесценива­ние неудачи

Обвинение, высмеивание партнера, постановка «диагноза»

Стремление оправдать партнера при неудаче, подчеркнуть достоинства

Акцентирование неудач, критика и осуждение действий партнера

Эмоциональные проявления

Огорчение в ситуации неуспеха

Появление при неуспехе: а) страха, тре­воги; б) чувства вины, стыда; в) раздражения, злости

Радость, гордость в ситуации успеха

а) безразличие к успеху; б) неудоволь­ствие, тревога

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение по пробе на совместную деятельность необходи­мо соотнести особенности делового (когнитивно-деятельностного блока характеристик родительско-детского взаимодействия) и межличностного (эмоционального блока) общения родителей с детьми.

Практика консультирования позволяет выделить различные ва­рианты соотношения делового и межличностного общения, зна­ние которых дает возможность обосновать и выстроить оправдан­ную систему задач коррекции родительско-детских отношений. Ва­рианты родительско-детских отношений включают:

1. гармоничность делового и межличностного эмоционального общения;

2. дисгармоничность делового и межличностного общения;

3. дисгармоничность и низкая эффективность делового сотруд­ ничества на фоне гармоничности эмоциональных отношений;

4. дисгармоничность эмоциональных отношений (эмоциональ­ ная асимметрия, отвержение, амбивалентность) на фоне эффек­ тивного делового сотрудничества.

Отметим, что наиболее часто встречаются такие варианты дисгармоничных отношений, как общая дисгармоничность (ва­риант 2) и дисгармоничность делового сотрудничества на фоне благополучия эмоциональных отношений (вариант 3). Дисгармо­ничность эмоциональных отношений на фоне эффективного де­лового сотрудничества (вариант 4) встречается относительно ред­ко. Это объясняется тем, что трудности эмоционального взаимо­действия в значительной мере блокируют формирование партнер­ского взаимодействия, препятствуя развитию кооперации и со­трудничества родителей и детей.