4.3.3. Методы коррекции поведения. Поведенческий подход

Методы коррекции поведения разрабатывались в рамках пове­денческого подхода в форме поведенческой терапии, или прак­тики «модификации поведения». Поведенческая терапия — это терапия, использующая принципы и модели теории научения и науки о поведении (бихевиоризма) при определении целей и процедур психотерапии, а также при объективной оценке ее ре­зультатов. О поведенческой терапии говорят, что она имеет зна­чительное прошлое, но короткую историю [207]. Теоретические основы поведенческой терапии были разработаны еще в первой половине XX в. в трудах И.П.Павлова, Д.Уотсона, К.Халла, Э.Торндайка, Б. Скиннера. Однако переход от исследовательской работы с экспериментальными животными к реальной практике коррекции поведения человека произошел относительно недав­но. В конце 50-х гг. разработанный Д.Вольпе метод систематической десенсибилизации впервые поколебал безраздельное гос­подство психоаналитической практики и гегемонию психодина-Мической модели. Эффективность и относительная простота это­го метода снискали ему заслуженное признание, и метод систе­матической десенсибилизации получил широкое распространение в практике работы с клиентами с эмоциональными нарушениями, страхами, повышенной тревожностью, фобиями.

Можно выделить три этапа в развитии поведенческой терапии, каждый из которых знаменует все большее усложнение базовых теоретических моделей поведения, лежащих в основе терапевтической практики. Первый этап связан с доминирование необихевиористского подхода, в котором фокус коррекционных усилий сосредоточен на внешнем поведении, а ведущие техники основываются на моделях классического и оперантного обусловливания. Второй этап связан с включением в концептуальную модель поведения внутренних детерминант — когнитивных процессов. Здесь возникает и интенсивно развивается когнитивно-бихевиоральное направление, вызывающее далеко неоднозначную оцен­ку сторонников поведенческого подхода. Фокус коррекционной работы здесь переносится на когнитивные процессы, обусловли­вающие поведение человека. Третий этап определяется развитием теории социального научения А.Бандуры и Д. Роттера, под­черкивающих важность процессов саморегуляции в осуществлении поведения и научении и значение подражание социальным культурным паттернам поведения.

Оценивая траекторию развития поведенческой терапии, следует отметить две ярко выраженные тенденции. Первая тенденция заключается в попытках объединить, интегрировать тот положи­тельный опыт коррекционной и терапевтической работы, кото­рый был накоплен в психологии. Происходит постепенный отход от жесткой парадигмы поведения как предмета науки и практики к все большей «открытости». В сферу научных и практических интересов представителей поведенческого подхода все шире включаются внутренние психические процессы — когнитивные процессы, саморегуляция, мотивы и ценности. Проявилась тенденция смыкания поведенческой терапии с психоаналитическим подходом и некоторыми другими терапевтическими практиками как в форме прямого заимствования принципов и техник, так и в форме попытки перевести традиционные психоаналитические процедуры в термины теории научения. Второй, все более очевидном тенденцией является возросший учет активности субъекта поведения и осознание необходимости окончательного отказа от схемы «стимул — реакция», воплощенной в модели классического обусловливания, в пользу более сложной модели, включающей активность субъекта как ключевое звено поведения, находящей отражение в концепции самоэффективности личности А. Бандуры.

Метод систематической десенсибилизации

Модель классического обусловливания послужила основой для разработки таких методов коррекции поведения, как аверсивная терапия, метод систематической десенсибилизации, имплосивная («шоковая») терапия. Аверсивная терапия использует меха­низм подавления (вытеснения) поведенческой реакции за счет отрицательного подкрепления нежелательного поведения. Метод систематической десенсибилизации и имплосивная терапия осно­вываются на механизме актуализации (освобождения) подавлен­ной реакции. Имплосивная терапия, основанная на «наводнении» и шоке, вызванном чрезмерностью отрицательных стимулов и генерализации торможения реакций страха и тревожности, выг­лядит непривлекательно для детских психологов, предпочитаю­щих избегать любой вероятности дополнительной травматизации клиента в процессе терапии. Метод систематической десенсиби­лизации является одним из наиболее авторитетных методов по­веденческой терапии.

Метод систематической десенсибилизации был разработан в конце 50-х гг. Д. Вольпе для преодоления состояний повышенной тре­вожности и фобических реакций. С тех пор метод приобрел извест­ность и находит широкое применение в психологической и психо­терапевтической практике. Метод был разработан в контексте по­веденческого подхода и стал первой попыткой распространения идей бихевиоризма на практику психотерапевтической и психокоррекционной работы.

На основе данных, полученных в экспериментах с животны­ми, Д. Вольпе показал, что происхождение и угасание невроти­ческой тревожности, подавляющей адаптивное поведение, мо­гут быть объяснены с позиций теории классического обуслов­ливания. Возникновение неадекватной тревожности и фобичес­ких реакций, по мнению Д. Вольпе, основано на механизме ус­ловно-рефлекторной связи, а угасание тревожности — на меха­низме контробусловливания в соответствии с принципом ре-ципрокного подавления. Суть этого принципа состоит в том, что если реакцию, противоположную тревожности, можно бу­дет вызвать в присутствии стимулов, обычно вызывающих тре­вожность, то это приведет к полному или частичному подавле­нию реакций тревожности. Д. Вольпе реализовал идею сверх­обусловливания в работе с клиентами, испытывающими страхи и фобии, сочетая состояния глубокой релаксации клиента с предъявлением ему стимулов, в обычной ситуации вызываю­щих страхи. При этом решающее значение имел порядок предъявления и подбор стимулов. Стимулы подбирались по интенсивно­сти так, чтобы реакция тревожности была подавлена предше­ствующей релаксацией. Иначе говоря, конструировалась иерар­хия стимулов, вызывающих тревожность, в последовательности от стимулов минимальной интенсивности, вызывающих у кли­ента лишь легкое беспокойство и тревогу, до стимулов высокой интенсивности, провоцирующих сильно выраженный страх и даже ужас. Этот принцип — принцип систематического градуирования стимулов, вызывающих тревожность — и дал название но­вому психокоррекционному методу: метод систематической десенсибилизации по аналогии с методом систематической десен­сибилизации аллергенов, применяемых в медицине. Метод сис­тематической десенсибилизации — это метод систематического постепенного уменьшения сенситивности, т. е. чувствительности человека к предметам, событиям или людям, вызывающим тре­вожность. Снижение сенситивности приводит к последователь­ному систематическому уменьшению уровня тревожности по от­ношению к этим объектам. Метод систематической десенсибили­зации может быть полезен для разрешения трудностей в разви­тии, когда основной причиной выступает неуместная неадекват­ная тревожность.

Метод систематической десенсибилизации показан для приме­нения в следующих случаях.

1. При возникновении повышенной тревожности в ситуациях, где объективная опасность или угроза физической и личностной безопасности человека отсутствует. Тревожность характеризуется высокой интенсивностью и продолжительностью, тяжелыми аф­фективными переживаниями и субъективными страданиями.

2. При возникновении психофизиологических и психосомати­ческих расстройств вследствие высокой тревожности (мигреней, головной боли, дерматозов, желудочно-кишечных расстройств и т.д.)- В этих случаях, составляющих пограничную для детской и клинической психологии область, необходима комплексная по­ мощь ребенку, включая медицинскую, психологическую и психо­терапевтическую помощь.

3. При дезорганизации и распаде сложных форм поведения вслед­ствие высокой тревожности и страхов. Примером могут служить неспособность ученика, прекрасно знающего учебный предмет, справиться с контрольной работой или «провал» на утреннике в детском саду малыша, выучившего стихотворение, но не сумев­шего его продекламировать в нужный момент. В тяжелых случаях ситуативные «срывы» в поведении ребенка могут перейти в хро­нические и приобрести форму «выученной беспомощности». Здесь до начала использования метода систематической десенсибилиза­ции необходимо снять или уменьшить воздействие стрессора, дав ребенку отдых и оградив его от повторения проблемных ситуаций, вызывающих страх и тревогу.

4. При возникновении реакций избегания, когда ребенок, стремясь избежать тяжелых аффективных переживаний, связан­ных с тревожностью и страхами, предпочитает избегать любых травмирующих стимулов и ситуаций. В этих случаях избегание пред­ставляет собой защитную реакцию на стрессор. Например, уче­ник прогуливает уроки, стремясь избежать опроса и контрольных работ при объективно высокой степени усвоения учебного ма­териала; или ребенок постоянно говорит дома неправду даже на вопросы о его вполне безупречных поступках, потому что ис­пытывает страх и тревожность потерять расположение родите­лей. Со временем ребенок начинает испытывать страх уже перед самой возможностью возникновения страха («бояться страха»). Длительное сохранение такого состояния может привести к деп­рессии.

5. При замещении реакций избегания дезадаптивными форма­ми поведения. Так, при возникновении страха и тревожности ре­бенок становится агрессивным, возникают вспышки ярости, не­оправданного гнева. В младшем школьном и подростковом возрас­те могут наблюдаться обращения подростка к психоактивным ве­ществам (алкоголю, наркотикам), побеги из дома. В более мягком социально приемлемом варианте дезадаптивные реакции прини­мают форму причудливого эксцентричного или демонстративно-истероидного поведения, направленного на то, чтобы стать цент­ром внимания и получить необходимую социальную поддержку. Дезадаптивное поведение может выступать в форме особых ритуа­лов, «магических действий», позволяющих избежать столкновения с вызывающими тревожность ситуациями. В случае возникновения дезадаптивных реакций метод систематической десенсибилизации должен быть использован в комплексе с другими видами психоте­рапии.

Классическая процедура систематической десенсибилизации осуществляется в три этапа:

1. тренировка умения клиента переходить в состояние глубо­кой релаксации;

2. конструирование иерархии стимулов, вызывающих тревож­ность;

3. этап собственно десенсибилизации.

Первый — подготовительный — этап ставит задачу научить клиента способам регуляции состояний напряженности и релак­сации, покоя. Здесь могут быть использованы различные методы: аутогенная тренировка, косвенное и прямое внушение, а в ис­ключительных случаях — гипнотическое воздействие. При работе с детьми наиболее часто используются методы косвенного и пря­мого вербального внушения. Использование игр и игровых уп­ражнений позволяет значительно увеличить возможности эффек­тивного воздействия на ребенка с целью вызвать у него состоя­ние покоя и релаксации. Это и выбор сюжета игры, и распреде­ление ролей, и введение правил, регулирующих переход от ак­тивности к релаксации. Использование игровой формы позволя­ет также в специальных упражнениях организовать овладение от­дельными элементами аутогенной тренировки даже детьми до­школьного возраста.

Задача второго этапа состоит в конструировании иерар­хии стимулов, ранжированных в соответствии с возрастанием степени тревожности, которую они вызывают. Конструирование такой иерархии осуществляется психологом на основании бесе­ды с родителями ребенка, позволяющей выявить объекты и си­туации, вызывающие тревожность и страхи у ребенка, данных психологического обследования ребенка, а также наблюдения за его поведением. Различают два типа иерархий в зависимости от того, как в них представлены элементы — стимулы, вызывающие тревожность: иерархия пространственно-временного и иерархия тематического типа. В иерархии пространственно-временного типа варьируется один и тот же стимул в зависимости от интенсивно­сти вызываемой тревожности. Таким стимулом может быть пред­мет, человек или ситуация. Например, объект или человек (док­тор, Баба-Яга, собака, темнота) и ситуация (ответ у доски, рас­ставание с матерью, выступление на утреннике и т.д.) представ­лены в различных временных и пространственных измерениях, в силу чего вызывают тревожность разной интенсивности. Времен­ное измерение характеризует отдаленность события во времени и постепенное приближение времени наступления события. Про­странственное измерение — уменьшение расстояния и прибли­жение события или объекта, вызывающих страх. Иначе говоря, при конструировании иерархии пространственно-временного типа создается модель постепенного приближения ребенка к вызыва­ющему страх событию или предмету. В иерархии тематического типа стимул, вызывающий тревожность, варьируется по физическим свойствам и предметному значению. В результате констру­ируется последовательность различных предметов или событий, прогрессивно увеличивающих тревожность, связанных одной про­блемной ситуацией, одной темой. Таким образом, создается мо­дель достаточно широкого круга ситуаций, объединенных общ­ностью переживания ребенком тревожности и страха при столк­новении с ними. Иерархии тематического типа способствуют обоб­щению умения ребенка подавлять излишнюю тревожность при встрече с достаточно широким кругом ситуаций. В практической работе обычно используются иерархии обоих типов: и простран­ственно-временного, и тематического. За счет конструирования стимульных иерархий обеспечивается строгая индивидуализация коррекционной программы в соответствии со специфическими проблемами клиента.

На третьем этапе — собственно десенсибилизации — организу­ется последовательное предъявление клиенту, находящемуся в со­стоянии релаксации, стимулов из ранее сконструированной иерар­хии, начиная с низшего элемента, практически не вызывающего тревожности, и переходя к стимулам, постепенно увеличивающим тревожность. При возникновении даже незначительной тревожности предъявление стимулов прекращается, клиент снова погружа­ется в состояние релаксации, и ему предъявляется ослабленная версия того же стимула. Отметим, что идеально сконструирован­ная иерархия не должна вызывать тревожности при своем предъяв­лении. Предъявление последовательности элементов иерархии про­должается до тех пор, пока состояние покоя и релаксации не будет сохраняться у клиента даже при предъявлении высшего элемента иерархии. При работе со взрослыми клиентами и подростками сти­мулы предъявляются вербально как описание ситуаций и событий. От клиента же требуется представить эту ситуацию в воображении. При работе с детьми оперирование образами и представлениями в воображении оказывается весьма затруднительным, поэтому ме­тод систематической десенсибилизации используется «in vivo», т.е. стимулы, вызывающие тревожность, предъявляются ребенку в форме реальных физических объектов и ситуаций. Оптимальной формой подобного предъявления стимулов детям дошкольного и младшего школьного возраста является игра. В игре обеспечивается необходимая визуализация «пугающих» страшных объектов и си­туаций и вместе с тем сохраняется свобода и произвольность ре­бенка в отношении этих объектов и ситуаций, поскольку они реа­лизуются в воображаемой, «мнимой» ситуации, полностью под­властны ребенку и не представляют ни малейшей реальной угрозы. Игра создает возможность сохранения положительного эмоцио­нального настроя и, соответственно, релаксации за счет пережи­вания удовольствия от самой игры, которая может быть сохранена ребенком даже при встрече с ситуациями, вызывающими страх и тревожность.

В детском возрасте тревожность и страхи перед определенны­ми ситуациями и объектами могут быть обусловлены отсутствием у ребенка адекватных способов поведения в этих ситуациях. В та­ких случаях метод систематической десенсибилизации дополня­ется техниками научения, разработанными в рамках теории со­циального научения (А. Бандура), — техникой моделирования со­циально-желаемых образцов поведения и техникой социального подкрепления. Благодаря наблюдению моделей адекватного по­ведения взрослого или сверстника в ситуации, вызывающей страхи у ребенка, и организации социального подкрепления попыток подражать поведению модели, удается не только преодолеть фо­бии и излишнюю необоснованную тревожность, но и расширить поведенческий репертуар ребенка, повысить его социальную ком­петентность. Предусматривается определенная последовательность включения ребенка в трудную для него ситуацию. Сначала ребе­нок только наблюдает за поведением взрослого или сверстника, не обнаруживающих ни малейших признаков страха и испуга. За­тем сам включается в совместную деятельность со взрослым или сверстником, в которой постоянно подкрепляются все его даже незначительные достижения и, наконец, пытается самостоятельно имитировать модель «бесстрашного» поведения при эмоциональной поддержке психолога и сверстников — участников группы.

Принцип систематической десенсибилизации находит также выражение в постепенном переходе от одного вида деятельности к другому так, чтобы обеспечить последовательное приближение ребенка от воображаемой «пугающей» ситуации к реальной ситуации, вызывающей тревожность. Например, достаточно хорошо оправдывает себя такая последовательность коррекционной ра­боты: сочинение сказок и историй о бесстрашном герое, преодо­левающем все трудности и испытания, затем тематическое рисо­вание, игра-драматизация, разыгрывание сначала условных, а затем и реальных ситуаций, моделирующих адекватное поведе­ние в ситуациях, прежде вызывавших страх у ребенка.

В заключение подчеркнем, что хотя метод систематической де­сенсибилизации при работе с детьми применяется не очень часто, сам принцип систематической десенсибилизации и важнейшие элементы этого метода органически включены в психокоррекционную работу с детьми — ив метод игровой коррекции, и в арттерапию, — занимая достойное место в арсенале средств оказания психологической помощи в развитии детей.

Метод поведенческого тренинга

Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребен­ка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. Теоре­тической основой метода поведенческого тренинга является бихе­виоризм, как в его классическом варианте, так и в современны: теориях научения, реализующих традиции поведенческого подхо­да (А. Бандура, Б.Скиннер, Д.Мейхенбаум). В случае поведенческого тренинга целью коррекции становится приобретение нового адаптивного поведения, отсутствующего в поведенческом репертуаре клиента, а не задача торможения или усиления уже имеющегося поведения, как, например, в методе систематической де­сенсибилизации Д.Вольпе [205]. Сторонники поведенческого тренинга справедливо исходят из предположения о том, что причиной значительной доли трудностей ребенка является отсутствие соответствующего поведения и навыков. Задача психологической помощи в таких случаях должна состоять в повышении уровня «исполнительской компетентности» в отношении определенных ситуаций взаимодействия и общения с социальным окружением предметным миром. «Исполнительская компетентность» характеризует не отдельную поведенческую реакцию, а целостное поведение, сопряженное с определенным типом ситуаций. Высок; «исполнительская компетентность» обеспечивает успех в достижении жизненных целей.

Метод поведенческого тренинга существует в трех моди­фикациях соответственно трем основным теоретиче­ским подходам: оперантному научению, социальному научению, педагогическому подходу.

Теория оперантного научения, разработанная Б. Скиннером, ос­новывается на механизме оперантного обусловливания, суть кото­рого состоит в выработке нового поведения через модификацию уже усвоенных ранее поведенческих реакций путем манипулиро­вания положительным и отрицательным подкреплениями.

В завершенном и операционализированном виде принцип опе­рантного научения представлен в методе «жетонов». «Жетонные программы», получившие благодаря Б. Скиннеру широкое распро­странение в США, следует рассматривать как кульминацию вне­дрения идей теории оперантного научения в практику коррекци­онной и психотерапевтической работы. Цель коррекции в «жетон­ных программах» определяется как изменение поведения индиви­да в соответствии с предписанной ему обществом ролью. «Жетон­ная экономика» представляет собой такую форму внешней орга­низации поведения индивида, в которой в жестко контролируе­мой среде индивид получает деньги, материальные блага и приви­легии в обмен на «жетоны», которыми он вознаграждается за вы­полнение социально желательного поведения.

Метод «жетонов» включает в себя пять основных ком­понентов:

1. систематическое наблюдение за поведением детей, нуждаю­щихся в коррекции поведения;

2. презентация детям образца социально желаемого поведения, описание его и сопоставление с альтернативным образцом асоци­ального поведения, т. е. предъявление детям в сравнении двух об­разцов поведения — «положительного», которому нужно подра­жать, и «отрицательного», которого следует избегать;

3. определение форм эффективного положительного и отри­цательного подкрепления для участников коррекционной про­граммы. Например, положительным подкреплением могут стать различные предметы для поощрения — значок, игрушка, конфе­та, а отрицательным — запрет играть в любимые игры, запреще­ние просмотра телевизионной передачи, лишение сладкого, про­ гулки и т.д.;

4. введение «жетонов» как символического подтверждения права ребенка на получение поощрения (положительного подкрепления) или наказания (отрицательного подкрепления), а также правил Действия «жетонов», т.е. правил обмена «жетонов» на привилегии или, напротив, правил введения «наказаний» для ребенка;

5. систематический контроль поведения ребенка, оценка по­ ведения, выдача «жетонов» и, наконец, осуществление обмена «же­ тонов» на оговоренные ранее виды поощрений и наказаний.

Психологический механизм коррекционного воздействия авто­ры видят в систематическом контроле и немедленном подкрепле­нии (положительном или отрицательном) поведения ребенка (Б.Скиннер). Отсюда становятся понятны ограничения в приме­нении «жетонного» метода — применение только в строго контролируемой среде, там, где возможно осуществить незамедлительное подкрепление, значимое для субъекта. Там, где эти условия не со­блюдаются, метод «жетонов» теряет свою эффективность. Именно поэтому «жетонные программы» получили распространение лишь в условиях жестко контролируемой среды — в школах, больни­цах, тюрьмах. Широкое применение метода «жетонов», начиная с 60-х гг., в целях коррекции поведения детей выявило ряд усло­вий, выходящих за рамки принципа оперантного обусловливания. К этим условиям относятся: обоснование необходимости следова­ния в поведении социально желательному образцу, развернутое инструктирование детей, как следует выполнять те или иные дей­ствия, обучение детей правильно опознавать ситуации, требую­щие того или иного поведения. Все эти условия отражают необхо­димость учета когнитивных процессов в научении, учета активно­сти самого субъекта поведения. Результаты применения оперант­ного метода далеко неоднозначны. Если в условиях контролируе­мой среды в большинстве случаев эффективность метода высока, то при снятии внешнего контроля только часть клиентов сохраня­ет предписанное поведение. Эти факты отражают роль мотивационной и ценностно-смысловой сферы в закреплении и упрочении нового поведения. Однако следует признать, что для определен­ной группы «жетонный метод» оказывается вполне эффективным. Нам представляется, что вероятным механизмом позитивного вли­яния этого метода на развитие поведения ребенка является объек­тивирование оценки взрослым поведения ребенка в виде «жетона» и передача его ребенку, т. е. материализация функции контроля и передача этой функции ребенку. «Жетон» как обобщенная оценка правильности поведения ребенка, не связанная с немедленной на­градой или наказанием, создает дополнительные условия для осу­ществления ребенком ориентировки в социальном значении свое­го поведения. В тех случаях когда детям раскрывается смысл «жето­на» как носителя социальной оценки их поведения, а не просто средства получения ими материальных благ, подарков и привиле­гий, метод «жетонов» оказывает положительное воздействие на развитие способности ребенка к контролю и регуляции своей дея­тельности.

В рамках когнитивно-бихевиоралъного направления (А. Бек, А. Эл-лис, Д. Мейхенбаум) акцент был перенесен на коррекцию когни­тивных структур, опосредствующих поведение [102]. Когнитивные структуры определяют восприятие и познание человеком мира, его поведение и деятельность. Когнитивная структура имеет три измерения — категоризация мира (обобщение объектов, поступков и категорий), убеждения, связанные с различными категориями, и ценности как аффективное отношение человека к смысловым кате­гориям. Важнейшую роль в развитии когнитивных структур играет диалог, обеспечивающий изменение значений и оценок, измене­ние смысловых структур, углубление познания самого себя и улуч­шение самоконтроля. По мнению сторонников когнитивной тера­пии, когнитивная поведенческая терапия направлена на изменение внутреннего диалога клиента.

Наибольшую известность получили такие направления, как рационально-эмотивная терапия А. Эллиса, когнитивная терапия А. Бека, систематическое рациональное переструктурирование Голдфрида и когнитивная модификация поведения Д. Мейхенба-ума. Были разработаны и получили широкое распространение та­кие когнитивно-бихевиоральные техники, как метод активного инструктирования, техника развития внутреннего самоинструк­тирования, метод рефрейминга событий (когнитивного переструк­турирования), метод ревизии дезадаптивных установок и замены их оптимистическими. Основной мишенью когнитивно-бихевиоральных методов являются страхи, тревожность, эмоциональные расстройства. Согласно известной схеме А. Эллиса «цель — акти­визирующее событие — убеждения (рациональные и иррациональ­ные) — поведение» ответственность за возникновение страха и тре­вожности лежит не на самом событии, а на том, как оно интер­претируется человеком. Иррациональные убеждения, опосредству­ющие возникновение поведения, приводят к нагнетанию страха, ощущению собственной недостаточности, неуверенности в сво­их силах и предсказании будущих неудач. Для ребенка в силу ог­раниченности опыта, отсутствия научного мышления, слабости и зависимости, как нельзя более характерны иррациональные убеждения. Однако возможности применения метода ревизии ког­нитивных установок, требующих развитой рефлексии и вербаль­ного логического мышления, в работе с детьми ограничены воз­растными рамками. Но выявление неадекватных когнитивных са­модеклараций (А. Бек), основанных на базисных убеждениях субъекта, является необходимым звеном коррекционной работы с детьми с эмоциональными нарушениями, неуверенностью в себе и низкой жизнестойкостью. Типичными когнитивными ошиб­ками, провоцирующими нарушения поведения, являются: про­извольное бездоказательное умозаключение без учета реально­сти; избирательная абстракция с игнорированием полной инфор­мации; сверхгенерализация как тенденция к обобщению на ос­нове одного-двух случаев; преувеличение или преуменьшение значения и свойств объекта или события; персонализация как тенденция связывать все происходящие события со своей личностью без должных на то оснований; дихотомическое мышление,

разделяющее все явления по принципу оппозиции «черное —бе-| лое»; приписывание другим людям негативных мотивов, чувств,] мыслей: наклеивание негативных «ярлыков» и др. Легко можно видеть, что значительная часть перечисленных когнитивных оши-1 бок в детском возрасте оказываются обусловленными специфи-1 ческими особенностями мышления ребенка. Например, извест-1 ный феномен «воображаемой аудитории» (т.е. убеждение подро-' стка, что все его слова, поступки и он сам находятся в центре внимания окружающих его людей), представляющий собой про­явление подросткового эгоцентризма, легко обусловливает возЯ никновение персонализации.

Методы активного инструктирования и внутреннего самоин-1 структирования широко используются для коррекции агрессив­ности детей и подростков, а также в работе с гиперактивными детьми и детьми с трудностями произвольного и волевого пове­дения. Д. Мейхенбаумом была разработана программа когнитив­ной модификации поведения, направленная на развитие саморе­гуляции. Эта программа была использована при коррекции пове­дения импульсивных, гиперактивных, невнимательных и неор­ганизованных школьников. Программа включала обучение ребен­ка анализу ситуации, планированию решения, контролю хода исполнения, конечной оценке полученного результата. Эти зада­чи были выделены и эксплицированы перед ребенком как необ­ходимые звенья поведения, четкое выполнение которых обеспе­чивает достижение результата. Последовательность этапов коррек-ционной работы включала фазу моделирования (терапевт ставит задачу и, рассуждая вслух о том, что надо сделать, решает ее), фазу совместного выполнения задачи, фазу вербализованного само­стоятельного выполнения ребенком действия и, наконец, фазу «скры­того» выполнения субъектом задачи во внутреннем плане. Таким образом, обеспечивалась интериоризация внешнего диалога, за­мещающего дезадаптивный, неэффективный внутренний диалог клиента. Д. Мейхенбаум подчеркивает необходимость эксплици­рования способа решения проблемы в виде диалога по поводу решения задачи. Основными составляющими этого диалога явля­ются вопросы по существу задачи и ответы на них, выполняю­щие функции планирования решения, инструктирование с це­лью управления исполнением, реплики самоободрения, исполь­зуемые для самоподдержки и преодоления фрустрации («У тебя получится!» «Не волнуйся, все хорошо, держи себя в руках»), оценочные высказывания, выполняющие функцию самоподкреп­ления («Ты все делаешь верно», «Молодец, ты сделал это!»)-Д. Мейхенбаум отмечает сходство выделенных им этапов когни­тивного тренинга и этапов развития «речи для себя», выполняю­щей планирующую и регулирующую функции, описанную в ра­ботах Л. С. Выготского и А. Р. Лурия.

Сравнение метода когнитивной модификации поведения Д. Мей-хенбаума и метода планомерно-поэтапного формирования умствен­ных действий П.Я.Гальперина обнаруживает определенное сход­ство. Это сходство обнаруживается в требовании эксплицирования модели способа решения задачи, сравнимого с требованием объек­тивирования схемы ориентировочной основы действия (в обоих случаях используется «ориентировочная карточка»). Общим момен­том является вьщеление этапов формирования действия решения задач — внешнее действие, громкая речь, шепотная внешняя речь и внутренняя речь — и шкалы поэтапного формирования умствен­ных действий.

Опыт применения метода когнитивной тренировки (когнитив­ной модификации поведения) показал, что когнитивная трени­ровка в значительной мере влияет на креативность мышления, развивая общую способность к разрешению проблемных ситуаций за счет развития умений специфицировать задачу, выдвигать и ве­рифицировать альтернативные варианты ее решения [211].

Согласно теории социального научения А. Бандуры и Д. Роттера, существуют два пути научения. Первый путь — непосред­ственным «опытным» путем в результате проб и ошибок самого субъекта. Этот путь — неуправляемый, малоэффективный, чреват опасностями и неудачами для субъекта обучения. Второй путь — через подражание социальным моделям — значительно более эф­фективен и позволяет приобрести человеку такие формы культур­ного социального поведения, которые были бы попросту недо­ступны в отсутствие образцов и моделей. Подход, реализующий идеи социального научения в методе поведенческого тренинга, подчеркивает важную роль замещающих, символических и само-регуляторных процессов. Подкрепление в процессе тренинга вы­полняет информационную функцию, т.е. функцию предоставле­ния обратной связи об эффекте действия, мотивационно-побуди-тельную и закрепляющую функции, которые реализуются в сим­волической форме и создают основу для саморегуляции процес­сом выработки нового поведения. Информационная функция под­крепления предоставляет возможность строить гипотезы о путях и способах наиболее успешного выполнения действия, мотиваци-онно-побудительная функция позволяет субъекту регулировать свои действия путем предвосхищения их возможных последствий, т.е. путем антиципирующего викарного подкрепления.

Социальное научение может происходить не только в резуль­тате тренировки самого субъекта в той или иной форме поведе­ния, но и в результате наблюдения образцов поведения модели, последствий тех или иных ее действий, реализуя тем самым изве-тный принцип «учиться на чужих ошибках». Эффективность та­кого научения тем выше, чем более информирован наблюдатель о способах организации поведения и о значении тех или иных

действий и навыков. Таким образом, не только контроль внешними последствиями, но и когнитивный контроль и регуляция на его основе своего поведения являются решающими условиями фор- ] мирования адекватного поведения. Итак, согласно принципам теории социального научения А. Бандуры, поведенческий тренинг должен быть организован так, чтобы дети имели возможность наблюдать за эффективным образцом поведения модели. Особен­ности поведения модели, способы регуляции и последствия дей­ствий должны быть объективированы и представлены ребенку в развернутом виде. Для научения необходимы практика и упраж­нения — воспроизведение ребенком поведения модели с получе­нием подкрепления и обратной связи, позволяющим ребенку перейти от внешнего контроля и регуляции действий к саморегу- | ляции.

Саморегуляция включает три процесса: самонаблюдение, са­мооценку (удовлетворенность собой и гордость или неудовлетво­ренность и самокритика) и ответ на оценку своего поведения. А. Бандура вводит понятие «самоэффективности» как важнейшей характеристики личности. Самоэффективность понимается им как способность человека осознавать свои способности и выстраивать свое поведение с учетом специфики задачи или ситуации. В зави­симости от самоэффективности человек либо расширяет зону воз­можностей и выбора задач деятельности, либо суживает ее, оп-« ределяя потенциал развития своего поведения и личности. По­этому рост самоэффективности в концепции А. Бандуры высту­пает в качестве центральной задачи коррекционно-развивающей работы.

Третий — педагогический — подход в рамках метода поведенче­ского тренинга заостряет свое внимание не на описании психоло­гических механизмов научения новому поведению, а на последо­вательности и содержании процедур самого метода. Поведенчес кий тренинг, по мнению сторонников педагогического подхода, включает четыре основные техники, каждая из которых реализу­ется на соответствующих этапах тренинга. На предварительном этапе формулируются задачи поведенческого тренинга в терминах «на­учиться правильному эффективному поведению, приводящему к успеху в такой-то жизненной ситуации». При этом дается развер­нутое описание жизненной ситуации, составляющей проблему для участников тренинга. На первом этапе поведенческого тренинга участникам демонстрируется образец поведения модели в разыг­рываемой проблемной ситуации и организуется обсуждение на-1 блюдаемого поведения. На втором этапе ведущий дает участникам; тренинга подробную инструкцию в словесной, знаково-символи-; ческой форме с выделением основных компонентов поведения существенных для его эффективного выполнения условий. Тре этап тренинга представляет собой практическую отработку поведенческих реакций участниками занятий, необходимую для при­обретения, закрепления и сохранения нового поведения. Практи­ческая часть представляет собой последовательность упражнений прогрессивно возрастающей трудности. Система упражнений вклю­чает как упражнения на групповых занятиях, так и домашние за­дания, выполняемые участниками тренинга в реальной жизнен­ной обстановке, а затем представляемые в виде отчета вместе с описанием их результатов на групповых занятиях. На четвертом этапе поведенческого тренинга его участникам предоставляется об­ратная связь об эффекте их поведения. При этом негативная ин­формация при ошибочной пробе представляет для участников не меньшую ценность, чем информация об успехе действия, позво­ляя разобраться в причине неудачи, уточнить состав поведения и условия, значимые для его успешного выполнения. Обратная связь выполняет функцию своеобразного катализатора процесса науче­ния, являясь, по мнению сторонников этого подхода, решающим условием усвоения поведения.

Эффективность поведенческого тренинга можно оценивать по двум критериям. Первый из них — это уровень усвоения новых поведенческих реакций в соответствии с поставленными в программе тренинга задачами, возможность их свободного вы­полнения как на тренинговых занятиях, так и в реальной жизни. Второй критерий характеризует эффективность усвоенно­го поведения по отношению к жизненным целям человека, т.е. то, в какой мере усвоенные новые формы поведения обеспечи­вают полноценную их реализацию. Обычно в практике поведен­ческого тренинга используется первый критерий оценки его ус­пешности. Однако бесспорно, что главным и определяющим кри­терием является критерий, ставящий оценку поведенческого тре­нинга в прямую зависимость от достижения жизненных целей человека.

Метод поведенческого тренинга широко используется в прак­тике коррекционной работы, поскольку обеспечивает возмож­ность достаточно быстрого и результативного научения субъекта новым формам и способам поведения в условиях дефицита на­личного поведенческого репертуара. Вместе с тем в рамках пове­денческого тренинга существуют две актуальные пробле-м ы, весьма далекие от своего окончательного решения и накла­дывающие серьезные ограничения на применение этого метода. Первая проблема — это проблема узости тренинговых про­грамм, нацеленных, как правило, на решение конкретной пове­денческой проблемы определенного круга лиц. Попытки перено­са конкретных тренинговых программ, релевантных разрешению своих специфических задач, на другие, более широкие области, в значительном числе случаев оказываются неудачными. Именно по­этому сторонники метода поведенческого тренинга делают неутешительный вывод о том, что необходимо иметь столько спе­цифически ориентированных программ тренинга, сколько суще­ствует типов поведенческих проблем.

Вторая проблема типична для любой тренинга вой про­граммы. Это вопрос о том, как обеспечить перенос нового поведе­ния из ситуации тренинговых занятий в реальную жизнь, не ос­тавляя судьбу переноса на волю случая. Основной способ управле­ния таким переносом состоит в программированном изменении «домашних заданий» через прогрессивно увеличивающееся сход­ство упражнений с реальностью.

Элементы метода поведенческого тренинга находят широкое применение в коррекционной работе с детьми и их родителями — в организации научению новому, более эффективному по сравне­нию со старым, поведению; в приеме последовательного перехо­да от игровых ситуаций к условным и реальным жизненным си­туациям в ходе тренинга поведения; и, наконец, в приеме «до­машних заданий», используемом в основном при работе с роди­телями.

4.3.4. Метод социальной терапии. Статусная психотерапия

Метод социальной терапии — это метод психологического воз­действия, основанный на использовании социального принятия и признания, социального одобрения и положительной оценки ре­бенка значимым социальным окружением — как взрослыми, так и сверстниками. Уже с середины дошкольного возраста потреб­ность в социальном признании становится одной из ведущих со­циальных потребностей ребенка. Систематическое неудовлетворе- • ние притязаний на социальное признание становится источником формирования устойчивого комплекса личностной неполноцен­ности, причиной возникновения таких явлений, как зависть и ложь. Объективным показателем степени удовлетворения притязаний ребенка на признание в группе сверстников является его социо­метрический статус, отражающий степень популярности ребенка в кругу сверстников и характер межличностных отношений. Труд­ности социального развития ребенка закономерно влекут за собой отклонения в развитии самосознания личности, сказываясь на ста-1 новлении Я-концепции и самооценке, межличностных отноше­ниях и общении.

Метод социальной терапии позволяет решать задачи профилак-| тики и коррекции отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией потребности в социальном призна­нии. Метод социальной терапии обеспечивает, во-первых, удов­летворение потребности личности в социальном признании и, во-вторых, формирование адекватных способов социального взаимо­действия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности. Метод социальной терапии включает использование следу­ющих приемов:

• систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых незначительных, успехов детей с депривацией притя­ заний на социальное признание;

• постановка перед ребенком задач, в которых он демонстри­ рует успех и достаточно высокие результаты. Искусство подбора таких задач состоит в том, чтобы задачи были не слишком легки­ ми, но в то же время вполне посильными ребенку. Достижение результата должно быть социально значимо и высоко оцениваться референтной для ребенка группой;

• использование взрослым техники открытого эффективного об­ щения, отказ от негативной оценки личности ребенка и его неус­ пешных действий;

• поддержка инициативы и ориентировки ребенка, направлен­ ной на исследование и установление социальных отношений и контактов;

• сопереживание, эмпатия и поддержка, оказываемая взрос­ лым «неуспешному» ребенку, систематически испытывающему не­ удачи, выражение готовности прийти ему на помощь, взаимодей­ ствовать с ним. Такое «поддерживающее» поведение авторитетного взрослого выступает как модель отношения к «неудачнику» для остальных детей и образец для подражания.

Очевидно, что демонстрация социального признания успе­хов и достижений ребенка возможна лишь в том случае, когда ребенок успешно справляется с задачами, в противном случае похвала скорее усугубит чувство собственной неполноценности. Поэтому возможности использования метода социальной тера­пии в значительной степени ограничены реальным потенциа­лом ребенка в достижении успеха в той или иной деятельности. В силу этого метод социальной терапии нуждается в дополнении томощью в усвоении ребенком новых, более совершенных спо­собов действий в перспективных видах деятельности, т.е. в таких видах деятельности, где успех и социальное признание наиболее вероятны. В тех же случаях когда ожидание успеха ребенка в до­статочно короткие сроки представляется сомнительным, в допол­нение к социальной терапии применяется метод статусной психо­терапии.

Метод статусной психотерапии представляет собой модифи­кацию метода социальной терапии [143]. Метод основан на воз­растных перемещениях ребенка, позволяющих регулировать ста­тус ребенка в группе и направленно регулировать относительную успешность его деятельности. Изменение относительной успеш­ности деятельности ребенка может быть двояким и выступать как повышение успешности или как понижение успешности по срав­нению с членами группы. Первый вариант изменения успешно сти — возрастание успешности — приводит к повышению стату­са ребенка в группе и более полной реализации его притязаний на признание. Такой вариант обеспечивается путем перемещения «непопулярного» и «непризнанного» ребенка в группу младших детей. Второй вариант относительного снижения успешности ре­бенка в группе и соответственно понижения его статуса может быть достигнут за счет перемещения ребенка в группу старших детей.

Прием повышения статуса детей в группе и относительной успешности их деятельности показан для «изолированных» и «пре-небрегаемых» детей с неудовлетворенными притязаниями на со­циальное признание и сформировавшимся комплексом непол­ноценности. Прием понижения статуса ребенка в группе за счет относительного снижения успешности может быть рекомендован для коррекции личностного развития детей-«звезд» с эгоисти­ческой направленностью, авторитарными тенденциями и прояв­лениями агрессивности в поведении. В последнем случае измене­ние социального окружения и понижение собственного статуса объективно вынуждает ребенка изменить свое поведение в на­правлении все большого учета интересов и требований партне­ров по коммуникации.

Основной проблемой метода статусной психотерапии, как и большинства коррекционных методов, является перенос освоен­ных детьми новых форм сотрудничества с партнерами младшего или старшего возраста в практику взаимоотношений со сверст­никами. По мнению Т. В.Сенько, эта проблема может быть ус­пешно решена благодаря комплексному использованию коррек­ционных методов социальной и статусной терапии. Достижения ребенка в социальном и личностном развитии при переходе в равную ему по возрасту группу должны быть объективированы взрослым в ясной и понятной для остальных детей форме, выде­лены и акцентированы. Метод социальной терапии дает возмож­ность закрепить усвоенные ребенком новые формы общения со сверстниками и повысить социальный статус ребенка в группе.

Необходима крайняя осторожность и соблюдение определен­ных правил в применении метода статусной психотерапии при работе с детьми. Так, статусная психотерапия должна применяться только в тех случаях, когда другие методы коррекции оказались неэффективными; либо в случаях, требующих экстренного пси­хологического вмешательства, когда «негативные особенности положения ребенка в группе мешают полноценному развитию его личности» [143, с. 8]. Решение о применении статусной пси­хотерапии принимается лишь после тщательного изучения при­чин изоляции ребенка и причин агрессивного, эгоистического поведения ребенка в группе сверстников с учетом его индивиду­ально-психологических особенностей.

В том случае когда метод статусной психотерапии реализуется психологом в условиях детского учреждения, возрастные пере­мещения должны быть согласованы с администрацией и педаго­гическим персоналом детских учреждений, а также с родителями детей. Необходимо и для самих детей обосновать возрастные пе­ремещения таким образом, чтобы факт перевода ребенка из од­ной возрастной группы в другую, например более младшую, не выступил для ребенка источником дополнительной психологи­ческой травматизации, не стал еще одним подтверждением его личностной несостоятельности и отвержения группой сверстни­ков. Универсальным превентивным средством в таких случаях может стать прием социальной терапии — прием присвоения ре­бенку особого статуса — «помощника и проводника идей Взрос­лого».