Часть 1. Принципы построения воспитательно-образовательного процесса в инклюзивном детском саду Особенности образовательного пространства в инклюзивном детском саду

Бородин Михаил Вячеславович

и.о. заведующего ГОУ детский сад комбинированного вида № 1465

В 2007 году на базе детского сада комбинированного вида № 1465 создан Ресурсный центр инклюзивного дошкольного образования «Детский сад для всех». Целью его работы являются систематизация и транслирование опыта инклюзивного дошкольного образования, создание сообщества инклюзивных образовательных учреждений города Москвы.

В западной системе образования инклюзивный подход развивается несколько десятилетий, в России данный принцип находится на этапе становления. Создание инклюзивных детских садов и школ гарантирует повышение доступности и качества образовательных услуг для всех категорий детей раннего и дошкольного возраста, а также их семей.

Для достаточной реализации этих задач необходимо создание сообщества инклюзивных образовательных учреждений, обеспечивающих продолжение включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные классы школ.

Деятельность Ресурсного центра осуществляется в системе «детский сад – центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции – школа». В ходе проведения мастер-классов, стажировок, семинаров к работе центра присоединились около 15 детских садов, 5 школ и центров, предполагающих реализовать предоставляемые педагогические технологии.

В спектр продуктов экспериментальной работы в Ресурсном центре входят:

• Модель инклюзивного детского сада, включающая специальные структурные подразделения (службы), инклюзивные группы, описание особенностей комплектования, выбора специалистов, образовательных услуг.

Модель представляет собой комплекс административных и научно-практических решений, которые могут быть реализованы в дошкольном учреждении, создающем инклюзивные группы или службы.

• Технологии практической деятельности педагогов инклюзивного детского сада.

Описание практических технологий в виде сборников рекомендаций, мультимедийных пособий по организации деятельности педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя и других специалистов.

• Методика проведения занятий в инклюзивной группе.

Сборники методических рекомендаций по составлению индивидуальных программ обучения, составления модульных образовательных курсов на основе базовой программы обучения.

• Информационная база инклюзивных образовательных учреждений.

Сбор информации о детских садах и школах, организованных в них группах, службах и классах необходим для предоставления семьям для направления детей в учреждения, где созданы условия для обучения и воспитания ребенка.

• Методические пособия для педагогов, памятки для родителей.

Включение родителей в качестве равных партнеров в образовательный процесс предполагает издание специальных пособий с играми и упражнениями по проведению занятий с ребенком дома, информационных листов, памяток по оформлению документов для получения социальной помощи.

• Памятки для руководителей образовательных учреждений.

В памятках представляется информация, связанная с нормативными требованиями и административными решениями, с которыми сталкивается руководитель, принимающий решение о создании инклюзивных форм образования в учреждении.

• Сборники творческих работ детей.

Важным условием существования инклюзивной образовательной среды, дальнейшего включения детей с ограниченными возможностями здоровья является представление результатов деятельности в виде, доступном и интересном для ближайшего социального окружения. Одним из вариантов может послужить создание сборников высказываний и сказок детей инклюзивных групп, выставки рисунков и керамики.

• Программы семинаров и мастер-классов

В Ресурсном центре регулярно проводятся семинары, мастер-классы, практические встречи по вопросам проведения диагностики, деятельности специалистов инклюзивных групп и структурных подразделений для педагогов. По результатам проведения возможно создание обучающего курса для молодых специалистов.

Инклюзивное образовательное пространство основано на предоставлении вариативных форм обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья. Для ребенка, который по каким-либо причинам не может посещать инклюзивную группу в режиме полного дня в Ресурсном центре создана система структурных подразделений. Родители посещают вместе с детьми групповые занятия, расширяя запас педагогических компетенций, отмечая динамику в развитии ребенка. С каждым из детей проводят индивидуальные занятия психолог, логопед, дефектолог.

Группа развития «Особый ребенок» создана для детей с синдромом раннего детского аутизма. Главной целью группы является подготовка ребенка посещению, в дальнейшем, инклюзивной группы, соответственно уровню возрастного развития.

В Лекотеке проводятся индивидуальные и групповые занятия для детей от 4 до 7 лет с выраженными нарушениями в развитии. Служба ранней помощи организована для детей от 2 месяцев до 4 лет.

В группы Лекотеки и Службы ранней помощи включены дети с синдромом Дауна, ранним детским аутизмом, задержками психоречевого развития, тяжелыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата, эмоциональной сферы.

В Консультативном пункте, проводятся консультации специалистов. За консультацией может обратиться семья, воспитывающая ребенка с нарушениями в развитии или риском нарушения. В ходе консультации составляются первичные рекомендации по разработке индивидуальной программы развития, определяются направления дальнейшего обучения, частные виды помощи, необходимые модули коррекционно-развивающей программы.

Основная цель работы служб – подготовка детей с различными стартовыми возможностями к посещению инклюзивной группы, в соответствии с возрастом или уровнем сформированности навыков и компетенций.

Каждая из служб ставит целью привлечение семьи в образовательное пространство. Способами включения родителей могут быть индивидуальные консультации (по запросу взрослого), мастер-классы или семинары. Родители принимают участие в групповых и, в отдельных случаях, индивидуальных занятиях специалистов структурных подразделений. Для семей воспитанников проводится ежегодный выезд на природу.

В каждом из структурных подразделений прием ребенка происходит после первичной консультации совместно с родителем. Процесс консультации направляет педагог-психолог службы, осуществляя начальное психологическое сопровождение.

РАБОТА  психолога в структурных подразделениях направлена на снижение переживаний, связанных с психологической травмой от рождения «особого» ребенка, нормализацию семейных и микросоциальных отношений. В Службе ранней помощи вся работа строится системе «Мать – дитя», предполагающей развитие адекватного типа материнской привязанности, активизации самостоятельного совершенствования детско-родительских отношений.

По уровню включения ребенка в образовательный процесс условно обозначают виды инклюзии: точечную, частичную, полную.

Структурные подразделения являются первичной основой для подготовки ребенка к включению в инклюзивную группу. Данный вид включения можно назвать «точечной инклюзией», когда ребенок включается в коллектив сверстников лишь на праздниках, кратковременно в играх или на прогулке.

«Частичная инклюзия» предполагает включение ребенка в режиме половины дня или неполной недели, например, когда ребенок находится в группе сверстников, осваивая непосредственно учебный материал в ходе индивидуальной работы, но участвует в занятиях по изобразительной деятельности, физической культуре, музыке и др. вместе с другими детьми.

Вариант «полной инклюзии» - посещение ребенком с ограниченными возможностями здоровья возрастной группы в режиме полного дня самостоятельно или с сопровождением. Ребенок занимается на всех занятиях совместно со сверстниками. При этом выбираются задания различного уровня сложности, дополнительные игры и упражнения.

Принципы построения инклюзивного образовательного пространства. Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Это связано с тем, что в каждую из возрастных групп включены дети с различными стартовыми возможностями (обусловленными структурой, тяжестью, сложностью ограничений здоровья).

Принцип междисциплинарного подхода. В каждой группе работают специалисты (логопед, психолог, дефектолог), организуют обсуждение в момент приема ребенка в группу и составления или изменения программы развития.

Принцип вариативной развивающей среды. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, с учетом структуры нарушения в развитии (нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха и др.).

Принцип вариативной методической базы обучения и воспитания. Междисциплинарная РАБОТА предполагает способность использования педагогом методов и средств работы из смежных областей, применение методик тифло-, сурдо-, олигофренопедагогики.

Принцип модульной организации образовательных программ. Программа проведения фронтальных занятий по математике, развитию речи и т.д. предполагает включение в базовую программу обучения и воспитания модулей из специальных коррекционных программ (программ для детей с нарушениями интеллекта, задержкой психического развития и др.)

Принцип самостоятельной активности ребенка. Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение самостоятельной познавательной активности ребенка. Для этого в образовательную программу детского сада возможно введение дополнительных развивающих программ («Маленький исследователь», иностранный язык, керамическая мастерская, проектная деятельность).

Принцип семейно-ориентированного сопровождения. Принятие семьи как неотъемлемой развивающей среды предполагает возникновение структуры психолого-педагогического сопровождения, в основании которого лежит семейное консультирование, семейно-ориентированная психотерапия, детско-родительские группы. Принцип позволяет включать родителей в качестве активных участников в каждый этап педагогического процесса.

Динамического развития образовательной модели детского сада. В каждом инклюзивном образовательном учреждении наличие дополнительных служб, программ и методов зависит от комплектования группы. Модель детского сад может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.

Активного включения всех участников образовательного процесса. Инклюзивное образовательное пространство предполагает активное вовлечение детей, родителей и специалистов в развитие деятельности детского сада, проведение общих мероприятий, составление планов семинаров и праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.

Разработка проблемы инклюзивного дошкольного образования показывает, что главным направлением в деятельности инклюзивного детского сада становится ориентир на «включение» детей с ограниченными возможностями здоровья в коллектив обычно развивающихся сверстников и взрослых на правах «равных партнеров». В этом случае педагогический поиск заключается в том, чтобы найти те виды коммуникации или творчества, которые будут интересны и доступны каждому из участников группы. Педагог лишь создает условия, в которых ребенок может самостоятельно развиваться во взаимодействии с другими детьми. На занятиях игры и упражнения выбираются с учетом индивидуальных программ обучения. В данной модели могут гармонично сочетаться развивающие и коррекционные подходы в обучении. Двенадцатилетний опыт работы показывает, что дети, посещавшие инклюзивный детский сад, способны к дальнейшему успешному включению в общество.

Актуальные проблемы развития педагогического сообщества в инклюзивном образовании.

Семенович Марина Львовна

директор Центра психолого-педагогической

реабилитации и коррекции «Тверской» г. Москва,

научный руководитель ресурсного центра «Детский сад для всех»

Система образования в России не первое десятилетие находится в состоянии модернизации. Накоплено много положительного опыта, но, в целом, преобразование носило несколько дискретный характер, было больше направленно на совершенствование форм и методов преподавания, нежели на создание единой по идеологии концепции, способной объединить инновационные устремления педагогического сообщества. На наш взгляд, идеология инклюзии может стать «точкой сборки» инновационных процессов в образовании, отвечая современным целям: повышение качества образования и его доступности. В умах многих коллег понятие доступности напрямую связано с инклюзивным образованием, но когда мы говорим о качестве образования, то часто слышим, что введение инклюзии приведет к неизбежным потерям в качестве.

Что же понимается под качеством образования? Если только требования к повышению академических знаний, то наши оппоненты правы – инклюзивное образование не сможет адекватно ответить подобным требованиям. Но ведь не секрет, что лишь около 20% современных учеников могут в полной мере соответствовать высоким стандартам программ обучения, остальные постоянно находятся в роли неуспешных, не могут развить своих способностей и жизненных мотиваций. Этот «вывих» в образовательной системе приводит к невосполнимым потерям личности во взрослом возрасте, проявляясь в негативных социальных феноменах: ксенофобии, возникновении зависимого поведения, развитии агрессии, утрате толерантности, в несамостоятельности, безынициативности, отсутствии творческого отношения к жизни.

Десятилетний опыт развития инклюзивного образования в Центральном округе столицы доказывает, что инклюзивные процессы в образовании приводят не только к нормализации жизни детей с ограниченными возможностями, но и к большей успешности их обычных сверстников за счет повышения педагогического мастерства учителей. Основное изменение касается принципиально иного подхода к образованию: не ребенок подгоняется под существующие в образовательном учреждении условия и нормы, а, наоборот, вся система образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребенка.

Мы столкнулись с тем, что потребность в инклюзивном образовании в современном обществе возрастает с каждым днем. Наметилась тенденция перейти от единичных очагов успешного опыта введения инклюзивного подхода в образование к созданию систем инклюзивных образовательных вертикалей (опыт Центрального округа Москвы). Все это заставляет педагогическое сообщество принимать адекватные организационные меры в экстремально короткие сроки. Ключевой проблемой в развитии инклюзивного образования является подготовка кадров. Создавая единую образовательную вертикаль в своем округе (Детский сад-Школа-Центр), объединяющую детей от младенчества до школы, мы накопили практический опыт профессиональной подготовки специалистов для инклюзивного образования, опираясь на реальный запрос педагогов. К сожалению, нам трудно было воспользоваться потенциалом высшей школы, в силу того, что академическая школа была готова предложить курсы, описывающие либо нозологию дефекта, либо традиционные методики преподавания, рассчитанные на разделение детей по дефекту. При этом основные затруднения педагоги испытывают как раз в навыке дифференциации учебных планов, программ, методических подходов в организации инклюзивного обучения. Выход был найден в объединении ресурсов высшей школы, практиков, имеющих реальный успешный опыт и общественных организаций, обладающих широкими возможностями привлечения зарубежных специалистов в области инклюзивного образования.

Помимо этого, современное положение дел в образовании создавало объективные трудности в адекватной подготовке кадрового потенциала для инклюзивных образовательных учреждений. Перечислю основные неразрешенные проблемы, препятствующие развитию инклюзивного образования:

1. несовершенная образовательно-организационная система школ, проблемы управления инновационным процессом инклюзии в условиях слабого нормативно-правового обеспечения (инклюзивное образование возможно лишь в тех образовательных учреждениях, где есть гуманистическая идеология, принят командный стиль работы, есть административная воля лидера к принятию инновационных подходов в образовании).

2. неподвижность стандартов образования (давно приняты, не учитывают современных запросов общества, не ориентируются на реальный портрет современного ребенка и разнообразие его образовательных потребностей)

3. слабое методическое обеспечение (учебники ориентированы на накопление академических знаний, не учат решать реальные жизненные проблемы, самостоятельно работать с информацией, не учитывают различный уровень способностей учеников, трудно дифференцировать учебный материал под потребности учеников)

4. не проработанность вопросов финансового и нормативно-правового обеспечения инклюзивного процесса (парадокс: подушевое ФИНАНСИРОВАНИЕ  ребенка с ограниченными возможностями зависит от типа школы, которую он выбирает - в коррекционной оно значительно выше, нежели в инклюзивной).

Участвуя в подготовке специалистов для инклюзивного образования, нами были выделены некоторые аспекты, важные для эффективного роста профессиональной компетентности педагогов.

Конечно, необходимо дать классический (минимальный или углубленный.) блок знаний об отклоняющемся развитии и основах коррекционной работы. По окончании курса педагог должен быть сориентирован по основным аспектам нозологии дефекта и ознакомлен с возможностями коррекционной педагогики.

Помимо классического блока знаний об отклоняющемся развитии, важно учесть принципиально новые подходы к повышению квалификации педагогов. Важным аспектом подготовки кадров являютсяинтерактивные формы обучения, включая тренинги, педагогические консилиумы, открытые обсуждения стратегии сопровождения ребенка, культурологические дискуссии и прочее. Например, специальные психологические тренинги помогают создать основу для мотивированного повышения педагогической компетентности, т.е.:

• принять философию инклюзии,

• научиться наблюдать за ребенком, отмечая изменения в его поведении и обучении;

• проявить страхи и развенчать предрассудки, связанные с обучением детей с ограниченными возможностями,

• выявить ресурсы для организации эффективной работы,

• поставить цели для мотивированного восполнения пробелов в профессиональных знаниях,

• осуществить реальное междисциплинарное сотрудничество как внутри своего педагогического коллектива, так и во всех внешних структурах.

Помимо этого, идеально, если подготовка специалистов имеет модульный принцип компоновки курса обучения, может быть гибко изменена под реальные запросы профессионалов, была бы рассчитана на различные уровни глубины освоения знаний.