http://refdb.ru/look/1603603-pall.html

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ г. МОСКВЫ

ЦЕНТРАЛЬНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР «ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ВСЕХ»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 1465

На пути от интеграции к инклюзии Практический опыт работы специалистов инклюзивного детского сада

МОСКВА 2009

Содержание Введение. М.М. Прочухаева

Часть 1 Принципы построения воспитательно-образовательного процесса в инклюзивном детском саду

Бородин М.В. Особенности образовательного пространства в инклюзивном детском саду.

Семенович М.Л. Актуальные проблемы развития педагогического сообщества в инклюзивном образовании.

Концепция инклюзивного детского сада

Т. П. Медведева. Возможности интеграции для детей разного возраста. М.М. Прочухаева О.Н. Лисютенко «Все мы похожи»: первые шаги к толерантности

Часть 2 Психолого-педагогическая работа в инклюзивном детском саду

Диагностическая и коррекционная РАБОТА  в инклюзивном детском саду.

Б.А.Архипов. Синдром Дауна – что делать?

Т. П. Медведева Когнитивное развитие детей с синдромом Дауна дошкольного возраста.

Н.М. Иовчук, А.А. Северный. Дефицитарность общения у детей как проявление различных форм психической патологии.

Иовчук Н.М. Шизофрения в детском возрасте. Хроническая гипомания в детском возрасте. Лекции.

О.В.Кагарлицкий. К типологии дизонтогенезов.

Е.Ю.Петрова Психотерапия шизофрении как решение проблемы коммуникации

М.В Бородин Индивидуальная коррекционно-развивающая РАБОТА  учителя-дефектолога с детьми с нарушениями аутистического спектра.

Физическое развитие детей в инклюзивном детском саду

Г.С.Лев. Метод нейропсихологической коррекции

Кречетова Е. В. Принципы построения физкультурного занятия

в интегративной группе.

Социальное и эмоциональное развитие дошкольников

М. Прочухаева Игротерапия в инклюзивном детском саду

Л.И Федорова Арттерапия в инклюзивном детском саду

Т.И. Ильина-Какуева, Н.Н. Кометова, Е.Е. Леонтьева Е.А. Фондорка, Е.Л. Цырульникова, Фольклорные игры в инклюзивном детском саду

Когнитивное и речевое развитие дошкольников

Т.П.Медведева. Обучение дошкольников математике.

Егупова О.В.Система работы по развитию лексико – грамматических представлений и развитию связной речи учителя - логопеда инклюзивной группы детского сада.

Леонтьева Е.Е., Цырульникова Е.Л.Развитие элементарных математических представлений на фронтальных занятиях в инклюзивной подготовительной группе.

Взаимоотношения детей в инклюзивном детском саду

Ю.А.Ильина. Изучение взаимоотношений детей в интегративных группах детского сада

Семаго Н.Я. Цветовой тест отношений как метод оценки межличностных отношений в интегративной детской группе.

Е. Цирульникова «Круг» - специально стуктуированное комплексное занятие.

РАБОТА  с родителями в инклюзивном детском саду

М.М.Прочухаева РАБОТА  с родителями в инклюзивном детском саду

Петрова Е. Ю.Психологическая помощь родителям «особого» ребенка в контексте работы с последствиями психологической травмы

И. Музюкин Психологические консультации родителей. Поводы для обращения к психологу.

На пути от интеграции к инклюзии введение

Прочухаева М.М., заведующая ГОУ детский сад № 1465

«Интегративное» образование предполагает пространственное «соприсутствие» детей с особенностями развития и обычных детей в общеобразовательной школе или типовом детском саду. Это первый шаг от классической системы специального образования (предполагающей полную сегрегацию «особых» и «нормальных» детей), в сторону образования, признающего различия между людьми как ценность и понимающего каждого человека как полноправного участника образовательного процесса..

«Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Эта гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.

Следует отметить, что определения «инклюзии» часто бывают достаточно расплывчаты, например:

• процесс признания и реагирования на разнообразие потребностей всех учащихся.(«Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех»)

• процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии

• это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем)

• возможность для всех учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни

• На наш взгляд, данные особенности определения инклюзии связаны с тем, что это процесс требующий индивидуального подхода к каждой конкретной группе детей. Процесс ориентированный на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей каждого участника процесса, соответственно определяемый по-разному в зависимости от обучающей ситуации и контингента детей.

Учитель массового класса или воспитатель инклюзивной группы является «главным» специалистом по отношению к ребёнку с особенностями. «Цель такой (инклюзивной) школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, самого активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым, обеспечивая наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества [Ярская-Смирнова, Наберушкина, 2004.С.179].

Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития («социальных вывихов»), принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который еще в 30-ые годы, одним из первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта [Выготский Л.С. 1983, с. 39-49].

Британский исследователь инклюзивного образования Тони Бут считает, что «интеграция и включение являются двумя фазами одного процесса, когда сначала обеспечивается просто присутствие, а затем полное включение в образовательную систему» [Booth,1995.P.102].

Сопоставить понятия «интеграция» и «инклюзия» можно в следующей таблице:

Интеграция	Инклюзия
Внимание направлено на проблемы «особых» детей	Внимание направлено на всех детей детского сада, школы
Необходимое требование – изменение субъекта (ребенка с проблемами)	Изменяются детский сад, школа
Преимущество от этого процесса получают только дети с особыми потребностями	Преимущества получают все дети
Профессиональная, специальная экспертиза и формальная поддержка	Неформальная поддержка и экспертиза воспитателя детского сада, учителя массового класса
Возможно использование специальных методов обучения и терапия	Качественное обучение и воспитание всех детей – учеников школы
Ассимиляция	Трансформация

***

В 1996 году детский сад № 1465 открылся как дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида. В нем было 4 группы: массовая, ОНР, 2 группы сложной структуры дефекта. С 1996 года на базе детского сада стала работать Городская экспериментальная площадка «Интеграция детей с генетическими нарушениями (в том числе с синдромом Дауна) в группы здоровых сверстников».

С 2000 года в детском саду работает сетевая ГЭП «Внедрение современных психолого-педагогических методов в работу интегративного образовательного учреждения, построение образовательной вертикали: детский сад- психолого-педагогический центр- общеобразовательная школа». Выпускники детского сада, в том числе и дети с синдромом Дауна, были приняты в общеобразовательную школу № 142.

За 12 лет работы детского сада нам стало очевидно, что в услугах по развивающему обучению, психопрофилактике и психотерапии, оптимизирующих психическое развитие детей, заинтересованы родители не только проблемных, но и обычно развивающихся детей. Наибольший интерес вызывают у родителей методы оптимального воспитания ребенка, стимуляции его интеллектуального развития и формирования у него таких качеств личности как активность, инициатива и самостоятельность. Совместное воспитание детей с особенностями развития и возрастной нормы оказывает одинаково благотворное влияние и на тех и на других.

Опыт, который до сих пор осуществлялся в саду, до недавнего времени мы называли опытом интеграции. И вот появился новый термин – инклюзия. Изучив принципы инклюзивного подхода, мы поняли, что они соответствуют нашим принципам. То, что мы провозглашали и реализовывали в своей работе, в организации детского сада в большей степени соответствует идеям включающего образования.

Замена слова «интегративный» на «инклюзивный» отражает как изменение в понимании этого процесса, так и достижение некоторого иного уровня, при котором дети не только объединены в единое целое (от “ to integrate” – объединять в единое целое), но и включены в социум, являются полноправной его частью (“to include” – содержать, включать, иметь в своём составе).

Опыт осуществления интегративных программ в России и во всем мире привел к постепенному пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к детям в интегративных классах важен каждому ребенку, а не только детям с особыми образовательными потребностями, что найденные в процессе работы методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для учителя массовой школы в отношении к ученикам с нормативным развитием, а с другой стороны, стало очевидным, что выделение «особых» классов в школах и групп в детском саду часто ведет к исключению «особых» детей из социальной жизни школы и детского сада, создает определенные барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии – включения «особых» детей в классы общеобразовательных школ и группы детских садов и совместного обучения и воспитания детей с разными стартовыми возможностями.

Процесс этот очень сложный и требует комплексной работы на всех уровнях общества. Поскольку в результате этого процесса должна измениться система образования, а не дети адаптироваться к имеющимся образовательным программам. Чтобы решить эту задачу общество должно включиться в социальное проектирование новых форм организации образовательного пространства: должны быть созданы законы, спроектированы образовательные учреждения доступные для детей с ОВЗ, разработаны новые программы и методики, организованы совместные формы работы семьи и образовательных учреждений и т.д.

Развитие инклюзивного образования в настоящее время в России - это узел проблем и противоречий, решение которых требует специальных мер комплексного характера. Причины медленного распространения инклюзивного опыта - и в отсутствии Закона о специальном образовании, и в проведенной административной реформе, в результате которой отдел специального образования Министерства образования РФ был реорганизован, и соответственно, в настоящее время просто отсутствует та структура, которая могла бы решать основные «политические» и организационные вопросы развития в России интегрированного образования как института.

В результате возникает «парадоксальная, но в целом вполне типичная для переходных периодов ситуация, которая характеризуется возникновением разрыва между законами, декларирующими права ребенка с отклонениями в здоровье на развитие, образование, социальную инклюзию и фактическим отсутствием механизмов его реализации» [Зайцев Д.В., 2004, с.21].

В то же время пример созданных инклюзивных образовательных учреждений (ГОУ детский сад № 1465, № 281, Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш дом», СОШ № 1321 «Ковчег», СОШ № 142, школы индивидуального обучения) показывает, что идею инклюзии можно воплощать и в сложившихся условиях, без законодательной поддержки и финансового регулирования. Особенно успешно инклюзия проходит в тех садах и школах, где идея инклюзии становится действительно профессиональной и культурной ценностью всего педагогического и родительского сообщества образовательного учреждения.

В настоящее время в детском саду № 1465 создается и реализуется модель инклюзивного образовательного учреждения, включающая целую систему служб, таких как инклюзивные группы, Консультативный пункт, Лекотека, Служба ранней помощи, группа развития «Особый ребенок», деятельность которых направлена на оказание вариативных образовательных услуг семьям детей от 0 до 7 лет.

Вся жизнь детского сада строится по принципу командной работы, обеспечивающего сотрудничество и тесную взаимосвязь педагогов различного профиля и детей на занятиях или в свободной игре, когда ребенок становится равным партнером, проявляет творческие инициативы. Важным условием работы является ориентир не только на обучение и воспитание ребенка, а на сопровождение семьи как целостной системы, в которой каждый элемент незаменим и уникален.

В инклюзивном детском саду проводят свои занятия психологи, логопеды, дефектологи, арт-терапевт, кинезиотерапевт и другие специалисты. Для успешного достижения результатов в детском саду важно создавать специальные условия развивающей среды с учетом методических разработок, методов работы, адаптированных для инклюзивного учреждения. Обобщая свой опыт, они представляют новые современные технологии коррекционно-развивающей деятельности.

Таким образом, для развития инклюзивного образования важно не только наличие законодательных и финансовых механизмов, необходима РАБОТА  по изменению общественного мнения, в том числе и профессионалов. Организация профессиональных контактов учителей общих, специальных и инклюзивных школ, проведение совместных конференций, тренингов и исследований могут принести огромную пользу.

В нашей цивилизации все больше людей предпочитают заниматься «наблюдательным спортом», посещая спортивные соревнования в качестве зрителей, а не упражнять свое собственное физическое тело. То же верно и в отношении социальных норм. Люди ходят в кино, театры, читают газеты и журналы ради получения опыта поведения, выходящего за рамки обыкновенного. Позиция людей, работающих в инклюзивном образовательном пространстве иная. Это люди, на собственном опыте познающие наш непредсказуемый мир, не боящиеся столкнуться с любыми сложностями и трудноразрешимыми проблемами, каждый день творящие наш мир и преобразующие его своей активностью.

Фактически проблема передачи наших знаний и рассуждений об инклюзии тем, кого мы хотели бы подтолкнуть в «правильном» направлении, сама является инклюзивной проблемой.

Мы не находимся вне системы, мы всегда неизбежно являемся ее частью.

Именно здесь таятся чары и ужасы инклюзии: идеи ее необратимо становятся частью нашей собственной социальной системы.

Мы живем в мире, отличающемся от мира животных, для которого инклюзивные идеи не являются ни наваждением, ни благословением. Для нас же являются.

Мы верим, что в этих идеях есть большая польза, и наша большая инклюзивная потребность состоит в распространении этих идей по мере их развития и по мере того, как они развиваются в процессе своего распространения.

Если эта оценка верна, тогда идеи инклюзии, содержащиеся в наших планах, важнее самих этих планов.