§ 5. Організація роботи учнів з історичними документами

Аналіз наукової, методичної та навчальної літератури, хрестоматій і збірок документів свідчить, що терміном "історичний документ" широко послуговуються історики, методисти і вчителі. Тому сьогодні, на думку Л. Задорожної, актуалізується питання його визначення для історичної освіти³⁹⁶. Оскільки сучасні українські дослідники вважають, що видова ознака не надає джерелу пріоритетності чи другорядності і важлива історична інформація може бути вміщена у різні його види, то учні та вчителі повинні прагнути до використання всіх доступних писемних історичних джерел знань.

Історичні документи є джерелом історичних знань і використовуються в методиці викладання історії у вузькому та широкому розуміннях: у вузько­му – як першоджерело, архівний документ; у широ­кому – як будь-яке писемне джерело, створене су­часниками або очевидцями подій, тобто історіо­графічний документ. Тому, на думку Л. Задорожної, історич­ним документом у процесі навчання історії слід вва­жати всі писемні джерела, створені в певну історичну епоху, які так чи інакше допомагають учням не тільки здобути потрібну історичну інформацію, а й створю­ють образ конкретної історичної епохи. Вона відстоює дум­ку, що тільки в результаті зіставлення та критичного аналізу першоджерел з інформацією історіог­рафічних документів учень матиме змогу сформува­ти свою незалежну точку зору на історичні факти, події, явища, що відбувалися.

У процесі формування історичних знань писемні джерела, на думку Л. Задорожної, виконують чотири основні навчальні функції: перша – ілюстративно-інфор­маційна, існує на репродуктивному рівні сприйняття інформації, що несе в собі історичний документ; друга – пізнавально-розвивальна, в якій на основі істо­ричного документа виконуються завдання, спрямовані на розвиток розумових процесів через пошуково-дослідницьку діяльність учнів; третя – практично-узагальнююча, дає можливість перевірити рівень сформованості вмінь і навичок учнів у процесі навчан­ня за допомогою історичних документів; четверта – ціннісно-смислова, поглиблює патріотичні почуття школярів, виховує найкращі моральні якості особис­тості³⁹⁷.

Провідний сучасний європейський методист Р. Страдлінг визначає такі функціональні можливості історичного документа як засобу навчання³⁹⁸:

–    ретельно відібрані першоджерела можуть допомогти оживити історію для багатьох учнів, оскільки вони розповідають про особистий життєвий досвід, розумові процеси і турботи людей, які прямо чи опосередковано пов'язані з подіями, що вивчаються;

– у підручниках події завжди описуються заради накопичення фактів. У поєднанні з необхідністю давати коротке викладення того, що відбулося, учням часто пропонується розповідь, де люди, від яких залежало рішення, виглядають переконаними у своїй правоті, а результати подій – неминучими. Письмові свідчення того часу (дипло­матичні депеші чи протоколи нарад, листи чи щоденникові записи) часто допомагають показати процес прийняття рішення (під тиском чи наявності неповної та суперечливої інформації) в реальному часі;

– при безпосередній роботі з письмовими джерелами учні мають застосовувати основні історичні поняття, задавати питання, аналізувати і пояснювати зміст інформації, робити висновки і власні умовиводи, які вони потім можуть перевірити іншими способами їх тлумачення;

– первинні джерела надають учням прекрасні можливості відчути себе в ролі людей, безпосередньо пов'язаних з подіями, що вивчаються;

– опрацювання первинних письмових джерел показує учням різні погляди на окрему історичну подію чи процес, а також надає можливість порівняти тексти, написані в той час учасниками, очевидцями, коментаторами, з текстами, складеними істориками згодом;

– звернення до різних письмових джерел, особливо першоджерел, також дає змогу учням перевірити висновки і пояснення, викладені в підручниках, викладачами чи засобами масової інформації. У більшості випадків регулярне використання першоджерел поряд з підруч­никами й іншими навчальними матеріалами сприяє набуттю "звич­ки" перехресної перевірки фактів та їхніх тлумачень;

– вивчення письмових свідчень у хронологічній послідовності ви­робляє "звичку" до критичного аналізу того, як кожен новий елемент підтверджує чи заперечує інформацію та її тлумачення, хро­нологічно викладені в інших документах. Це не просто частина про­цесу ознайомлення учнів з методом вивчення історії, – водночас спосіб подальшого розвитку їх здібностей міркувати, вміння дума­ти, аналізувати, що, своєю чергою, сприяє розвитку в них гро­мадянськості.

Отже, значення застосування історичних документів полягає у наступному:

1) за допомогою документа реалізується принцип наочності в навчанні історії. Документ робить розповідь учителя жвавою та яскравою, а висновки – більш переконливими. Значущість документа також у тому, що він сприяє конкретизації історичного матеріалу, створенню яскравих образів і картин минулого, створює відчуття духу епохи;

2) за допомогою документа в учнів формується інтерес до історії. Залучення нових фактів допомагає їм "відчути" дух епохи. Старий документ служить такою ж яскравою ілюстрацією давньої мови і форми думки, яким є залишок старовини для характеристики побуту і потреб минулих поколінь;

3) при роботі з документами в учнів активізуються процеси мислення й уяви, що сприяє більш плідному засвоєнню історичних знань і розвитку історичної свідомості. В учнів формується уміння навчальної роботи: читати документи, аналізувати і визначати потрібну інформацію, міркувати, оцінювати значення документів минулого і сьогодення. На уроках учні довідуються про важливість документів для історичної науки, "бачать" у них слід діяльності людей, які жили в минулому.

Класифікація документів, застосовуваних у навчанні історії, часто пов'язується з характером документальних текстів. За цим критерієм вони поділяються на дві основні групи – документи оповідно-описо­вого й актового характеру, що мали у свій час практичне значення. Ці документи добре доповнюють один одного. Додаткову групу склада­ють пам'ятки художнього слова³⁹⁹.

Актові документи – це юридичні, господарські, політичні, програмні (грамоти, закони, укази, прохання, чолобитні, розписи, договори, статистичні і слідчі документи, програми, промови).

Оповідно-описові документи – літописи, хроніки, мемуари, листи, описи подорожей. До пам'яток художнього слова належать твори усної народної творчості (міфи, байки, пісні, крилаті вирази, анекдоти тощо).

У методичній літературі існує й інша класифікація документів за змістом:

– державно-правові документи (конституції, закони, судові рішен­ня) містять багату інформацію про державний устрій, про характер державної влади і т. п.;

– інші документи внутрішньополітичного характеру (програми партій, політичні промови і статті, відозви, прокламації, памфлети) розкривають цілі й ідеологію політичних сил, форми і засоби політичної боротьби;

– документи зовнішньополітичного характеру (договори, дипломатичне листування) є джерелами знань про міжнародні відносини;

– господарські документи (акти купівлі й продажу, торгові договори, їх ділове листування) знайомлять із рівнем розвитку продуктивних сил і з соціальним устроєм суспільства;

– наукові, філософські праці висвітлюють рівень розвитку нау­ки й ідеологію досліджуваної епохи, зазвичай використовуються в навчанні у формі дуже короткого викладення, що може супроводжу­ватися читанням невеликих яскравих фрагментів твору;

• міфологія, матеріали релігійного характеру (перекази, догмати, Повчання) надають багату інформацію про ідеологію і суспільні відносини;

• оповідно-описові твори (літописи, хроніки, історичні твори, на­писані сучасниками подій чи людьми, які мали в розпорядженні матеріали, що не збереглися до нашого часу, спогади і листи учасників чи свідків подій, географічні описи країн і міст, етнографічні описи);

• твори художньої літератури досліджуваної епохи відображають безпосередні враження авторів про ті чи інші події та передають загальний колорит епохи, містять яскраві характеристики історичних діячів; деякі з цих творів наближаються за своїм характером до мему­арів⁴⁰⁰.

Використання дослідницького принципу дало змогу впроваджувати у процес навчання класифікацію писемних історичних джерел, яку пропонують сучасні джерелознавці, а саме:

1. Писемні актові документи політичного, громадянського та державного спрямування (резолюції, універсали, інструкції, заяви, ультиматуми, декларації, ноти, конституції, закони, меморандуми, прокламації, грамоти, відозви, постанови, офіційні листи, телеграми, угоди, послання, ухвали, маніфести, декрети, конвенції, звернення, доповіді, протоколи, повідомлення, накази, директиви, донесення, оголошення, розпорядження, політичні програми, листівки, статути, статистичні дані, присяги, доповідні записки, свідчення, довідки тощо).

2. Політичні та наукові праці (статті, виступи, політичні есе, промови, уривки з документальних повістей).

3. Наративні (оповідні) документи (мемуари, спо­гади, щоденники, особисті листи, автобіографії).

4. Історична художня література, так звана літера­турна пам'ятка⁴⁰¹.

Існує також загальновідома класифікація документів за характером змісту, в якій виділяються:

– документи державного характеру: грамоти, укази, закони;

– документи історичного характеру: літописи, хроніки, аннали, історичні твори;

– документи особистісного характеру: спогади (мемуари), щоден­ники, листи, свідчення очевидців;

–  художня література як історична пам'ятка своєї епохи: твори ус­ної народної творчості (міфи, епос, байки) і літературні твори (проза, поезія, сатира)⁴⁰².

І. Глічов, С. Біла, Л. Тимошенко пропонують таку класифікацію документів:

1. Архівні (опубліковані) документи – юридичні, політичні, програмні. Вони здебільшого актового характеру: грамоти чи акти, різноманітні договори, ділове листування, пам'ятки законодавчого характеру (зокрема такі, як "Руська Правда", "Кодекс законів царя Хаммурапі" та ін).

2. Літературні – мемуари, хроніки, літописи, памфлети, статті, листи сучасників описуваних подій та ін.

3. Епіграфічні – написи на різних предметах, надгробні написи тощо.

4.  Кіно- і фотодокументи⁴⁰³.

Сьогодні в методиці також прийнято поділяти історичні документи на первинні і вторинні джерела. Під первинними джерелами розуміють неопрацьовані свідчення очевидців подій та їх учасників, а під вторинними джерелами – опис і міркування істориків, журналістів, коментаторів та оглядачів з приводу історичних подій⁴⁰⁴. На практиці відмінності між первинними і вторинними джерелами часто залежать від того, наскільки близько автор документа був до описуваних подій, чи напи­саний його виклад у ході чи після події, а також від мотивів автора. Наприклад, автобіографія політика чи воєначальника, революційно­го лідера може вважатися первинним джерелом, що відображає події, в яких брала участь ця людина. З іншого боку, якщо автобіографія була написана пізніше й в основному з метою самовиправдання, вона може розглядатися учнями як вторинне і, можливо, ненадійне джерело.

Первинні джерела, як правило, – це ті, що подають інформацію з перших уст, від очевидців та учасників подій. До первинних джерел належать і офіційні документи, оскільки вони відображають зміст та характер діяльності тих чи інших органів влади (наприклад, інформація з таємного повідомлення німецького генерального штабу від 1 грудня 1915 р. про плани щодо України; Маніфест Головної Української Ради від 3 серпня 1914 р.; лист ЦК КПУ до Виконкому Комінтерну про взаємовідносини УКП і КП(б)У від 27 серпня 1924 р.; стаття з Конституції Польщі 1921 р.; звіт поліції Дубно від 9 липня 1922 р.; табель успішності за 1926 навчальний рік Богуславського Ростислава, учня приватної Рівненської гімназії, – усе це первинні документи).

Первинними не можуть вважатися джерела на зразок коментарів політиків, істориків, журналістів тощо. Текст підручника з історії, стаття в історичному чи суспільно-політичному виданні, наукова праця, коментар журналіста з приводу тієї чи іншої події, політичний огляд тощо – усе це вторинні джерела, оскільки вони здебільшого коментують, оцінюють історичні факти, події, явища⁴⁰⁵ (наприклад, коментар подій на Східному фронті у 1914 р. відомого історика Д. Дорошенка; газетне повідомлення про хід індустріалізації у Радянській Україні; характеристика економічного розвитку західноукраїнських земель у 20 – 30-х рр., що подає сучасний історик С. Кульчицький; опис Д. Неру територіальних змін, що відбулися в Європі після Першої світової війни тощо).

Однак незалежно від того, чи є джерело первинним, вторинним чи поєднанням, необхідно застосовувати наукові методи оцінки. Насамперед необхідно отримати відповідь на такі запитання:

• ким був написаний документ і чому;

• наскільки можна довіряти авторові, чи є текст тенденційним, тобто чи є в ньому явні ознаки упередженості чи перекручування;

• для кого був написаний документ і чому;

• звідки надійшла інформація, яким чином була отримана;

• чи узгоджується вона з іншими документами з того ж питання.

Методологічною основою роботи з окремим писемним джерелом історичних знань ма­ють бути такі принципи пізнання історії, як принцип об'єктивності, що передбачає обов'язковий розгляд історичної реальності в цілому, незалежно від ба­жань, уподобань, установок суб'єкта осмислювати кожне явище в його різноманітності й суперечності; принцип історизму, що вимагає вивчення будь-якого історичного явища з точки зору того, коли, де, внаслідок яких причин це явище виникло, яким воно було спочатку і розвивалося у зв'язку зі зміною загальних обставин і внутрішнього змісту, яким воно стало зараз, що можна сказати про пер­спективи його розвитку; принцип соціального підхо­ду, що передбачає врахування певних інтересів соціальних угруповань, усієї сукупності соціальних відносин.

Методика роботи з історичним документом побу­дована також на загальних принципах історичної освіти: це науковість, що передбачає ознайом­лення учнів із сучасним історичним процесом, врахо­вуючи його об'єктивні закономірності, вироблення у них цілісного наукового світогляду, конкретно-історич­ний підхід; гуманізація та особистісна орієнтація; сис­темність, комплексність і міжпредметна та міжкурсова інтегрованість; альтернативно-проблемний підхід, що передбачає використання різноманітних історичних джерел, ознайомлення з різними точками зору на істо­ричні події та явища; демократизація системи викла­дання, тобто: відмова від авторитарної педагогіки, за­провадження особистісно-орієнтованих педагогічних технологій⁴⁰⁶.

Застосування методичної системи використання історичних документів ґрунтується на зазначених вище методологічних засадах роботи з докумен­том, навчальних функціях писемних історичних джерел та передбачає певну етапність.

Перший етап – це планування вчителем роботи над темою. Він передбачає вибір обсягу теоре­тичного матеріалу до теми, постановку загальної проб­леми до теми, добір історичних до­кументів, першоджерел та історіографічних доку­ментів і поділ їх на смислові групи, відповідно до загального плану вивчення теми (що полегшить засвоєння теоре­тичного та документального матеріалів учнями і на­дасть учителю змогу урізноманітнити методику викла­ду теми), підготовку пізнавальних зав­дань та запитань як до кожного документа, так і в ціло­му до групи документальних матеріалів.

Підготовка вчителя до використання джерел на уроці передбачає їх попередній добір і педагогічну обробку. Підібрати документи вчителю допомагають шкільні хрестоматії. Одні хрестоматії містять тільки документи, інші – документи, коментарі до них, уривки з науково-популярної літератури; треті – складаються з уривків художніх та інших літературних творів. Учитель застосовує ті чи інші хрестоматії залежно від цілей уроку і розв'язуваних на ньому завдань. Іншими джерелами документів для вчителя й учнів, крім уривків, включених у підручник чи хрестоматію, є: інші види науко­вої літератури, місцеві історичні товариства, архіви місцевих газет, публічні бібліотеки і музеї, Інтернет⁴⁰⁷.

Аналіз методичної та наукової літератури щодо пи­тання вибору історичного документа вчителем з метою використання його в сучасному процесі шкільного нав­чання історії та аналіз шкільної практики надали змогу сформулювати такі вимоги до відбору пи­семних історичних джерел:

– мовні: текст повинен бути адаптованим для йо­го розуміння учнями; відповідати сучасним вимогам орфографії та стилістики української мови; перекладеним українською з іншомовного джерела; обсяг тексту не повинен перевищува­ти 15 хвилин його читання в середньому темпі; невідомі терміни, запропоновані в тексті, слід обов'язково поясню­вати учням або звертати їх увагу на довідкову та слов­никову історичну літературу; якщо це уривок, то він не повинен бути "відірваним" від головного контексту доку­мента і мати завершену думку;

– змістові: зміст документа повинен відповідати головним науковим (об'єктивність, всебічність, цілісність, історизм, багатоваріантність підходів), ди­дактичним (посильність, оптимальність, новизна, проблемність, конкретність, емоційність) та історико-методичним (наочність, доступність, альтернативність у думках, позиціях, поглядах авторів, відповідність програмній темі) принципам;

– навчальні: документ повинен як ілюструвати, конкретизувати теоретичний матеріал, так і надавати інформацію про нові факти, явища, події до теми, що вивчається, слугувати засобом набуття історичних знань учнями, допомагати розв'язувати пізнавальні, проблемні, практичні, творчі завдання⁴⁰⁸.

Методисти вважають, що документ, відібраний для уроку, повинен:

• відповідати цілям і завданням навчання історії;

• відображати основні, найбільш типові факти і події епохи;

• бути органічно пов'язаним із програмним матеріалом, сприяти актуалізації історичних знань, щоб можна було запропонувати учням пізнавальні питання і завдання;

• бути доступним учням за змістом та обсягом;

• бути цікавим;

• містити побутові і сюжетні подробиці, що дозволяють диференціювати навчання, конкретизувати уявлення учнів про ті чи інші події, явища, процеси;

• здійснювати на учнів певний емоційний вплив;

• мати літературні і наукові достоїнства, достатню інформативність для розвитку пізнавальної самостійності і зацікавленості, удосконалення прийомів розумової праці⁴⁰⁹.

Врахування запропонованих ви­мог посилить обізнаність та відповідальність учи­телів у процесі добору текстів історичних документів, а учням надасть змогу максимально розвинути свої здібності, вдосконалити вміння та навички роботи з інформаційними джерелами та навчитися са­мостійно використовувати й набувати потрібні знання. Підкреслимо, що для історичного документа, який є об'єктом вивчення, бажано обирати першо­джерела, тобто документи державних установ, політичних та громадських організацій (закони, кон­ституції, укази, програми, резолюції тощо). Це пов'язано з тим, що, по-перше, вони несуть безпосе­редню інформацію про події і більш наближені до дійсності; по-друге, цей тип джерела історичних знань дає можливість закласти основи, а творчих учнів залучити до науково-дослідницької діяльності; по-третє, тільки в результаті роботи над першодже­релом учень має змогу сформувати свою незалежну точку зору на історичні факти, події, явища, особи; по-четверте, в результаті набутого досвіду школярі будуть об'єктивніше оцінювати історіог­рафічні джерела. Отже, першоджерело дає можливість кожному уч­неві, відчуваючи себе дослідником, сформувати власний шлях аналізу документа; самостійно здобувати знання, керуватися тільки своїми враженнями та особистою точкою зору з приводу думок, висловле­них автором джерела, почуваючи себе вільним від будь-якої ідеологізації.

Документ, який обирається для такого ретельного опрацювання, повинен відігравати важливу роль не тільки у розв'язанні поставленої вчителем проблеми, а й у вивченні певного історичного періоду взагалі. Бажа­но, щоб він був якоюсь мірою "універсальним", тобто таким, до якого можна було б залучити великий спектр методичних прийомів розвивального характеру⁴¹⁰. Підручники та хрестоматії містять до­статньо адаптованого документального матеріалу для опрацьовування. Учням 10 – 11-го класів можна запропонувати для аналізу, наприклад, такі документи: "Універсали Центральної Ради"; "Пакт Молотова-Ріббентропа"; "Договір про утворення СРСР"; "Угода про створення СНД"; "Декларація про державний суверенітет Ук­раїни" тощо.

Слід зауважити, що тексти документів та пізна­вальні завдання до них повинні бути надруковані на "робочих аркушах", картках, у "робочих зошитах", на комп'ютері тощо.

Після вибору документа вчителю слід підготувати список додаткової літератури, матеріал якої буде залу­чено для розробки пізнавальних завдань різного ха­рактеру та рівня складності.

Проте недостатньо дати учням завдання чи покласти перед ними джерельні матеріали. Як і будь-яке класне завдання, таку роботу треба ретельно спланувати. Рекомендований план наведено нижче:

1. Яка мета завдання? (Викликати інтерес, розвинути аналітичні навички, виховати повагу до різних поглядів, реконструювати події та їхній розвиток, визначити результати?) Краще зосередитися на одній меті в кожному конкретному випадку, аніж намагатися охопити все відразу.

2. Який вид діяльності краще відповідає обраній меті? (Класифікація та оцінка джерел, аналіз обґрунтованості й доцільності джерела, констектуалізація, порівняння, дебати, рольові ігри, групові дискусії чи індивідуальні дослідження?) Знову ж таки краще обмежитися одним чи двома видами роботи для кожного джерела чи групи джерел, щоб забезпечити рівновагу видів діяльності в межах теми.

3. Добір та редагування джерельних матеріалів вимагає додаткового часу та зусиль. Оригінальні джерела зазвичай довгі і важкі для учнів, вимагають уважного відбору, вибірки та редагування (залежно від віку та рівня учнів), що, своєю чергою, може призвести до перекручення матеріалу. Водночас задовгі або надто складні джерела можуть розохотити учнів, тому слід відбирати і редагувати джерела тільки для того, щоб полегшити роботу учнів з ними, а не скерувати їх до правильної відповіді.

4. Слід чітко вказати походження джерела (автор, дата), а також надати будь-яку інформацію про джерело чи автора, доречну у даному випадку. У наукових працях така інформація зазвичай подається у примітці або після джерела. Для учнів краще помістити її у назві документа, у противному разі вони можуть проігнорувати її, навіть якщо це безпосередньо стосується їхнього завдання. Проте і в цьому разі слід звернути на це їхню увагу, оскільки учні переважно зосереджуються на змісті джерела. Особливо на початках (також і пізніше) треба систематично звертати їхню увагу на аспект походження джерела: авторство, дату, мету/результат, чи це джерело первинне чи другорядне, фактичне чи оцінкове, об'єктивне чи упереджене, повне чи вибіркове.

5. Які фонові знання потрібні учням, щоб зрозуміти джерело і виконати завдання? Учитель та підручники – це джерела для здобуття важливої вступної чи фонової інформації, необхідної для розуміння документів та успішного виконання завдання. "Ввести" учнів у розвиток подій можна за допомогою вступного тексту або усно (залежно від ситуації). Це особливо стосується візуальних джерел. Хоча вони часто і видаються "легкими" для аналізу, проте переважно вимагають значних фонових знань для розуміння символічних рис фото, ідей плакатів, іронії карикатур.

6. Слід ретельно продумати усі завдання, щоб максимально досягти навчальних цілей. Методисти радять уникати використання надмірної кількості джерел одночасно; зловживання джерелами суто для отримання інформації; занадто широких запитань та неконкретних завдань, особливо коли вони вимагають знань чи умінь, котрими учні ще не володіють.

7. Моделюйте відповіді. Щоб перевірити, чи буде джерело зрозумілим, а завдання посильним для певної категорії учнів, учителю варто спочатку самому опрацювати його з погляду учнів, беручи до уваги їхній вік, рівень, навички, попередні знання тощо. Важливо знати, яку інформацію можуть учні отримати із джерела, які фонові знання вони зможуть застосувати для цього завдання⁴¹¹.

Чим більше дидактично адаптованим є документ, тим легше він сприймається учнями і тим менше труднощів виникає у самостійній роботі. Дидактично обробити документ – це означає відібрати зміст, використовуваний на уроці; у разі потреби видозмінити документ, не "торкаючись" його сутності, не допускаючи тенденційних вилучень та зберігаючи особливості стилю автора; пояснити нові для учнів тер­міни і поняття; розробити завдання для учнів щодо тексту джерела.

Недостатньо продумані джерельні завдання можуть виявитися надто складними, нудними та малокорисними. Проте застосовані розсудливо та з чіткими цілями, такі завдання є стимулюючими і корисними не лише для учнів, а й для вчителів, розвиватимуть їхнє розуміння та захоплення історією, їхні соціальні навички.

Другий етап є підготовчим для самих учнів. Він ви­магає від них актуалізації раніше засвоєних знань та вмінь, акумуляції опрацьованого теоретичного ма­теріалу з теми за допомогою підручника або лекції; ро­зуміння змісту оголошеної вчителем проблеми та можливих шляхів її розв'язання; опрацювання запропо­нованої вчителем або самостійно знайденої літератури з теми. Творчо налаштовані учні можуть прийти на до­помогу вчителю та своїм однокласникам, підготувавши невеликі доповіді (наприклад, з історіографії даної істо­ричної тематики, аналізу окремої наукової статті, мему­арів або твору художньої літератури); запропонувати ви­ступ-огляд теми в періодичних друкованих виданнях (за допомогою матеріалів шкільних чи міських краєзнавчих музеїв тощо). При цьому треба пам'ятати, що вивчен­ня першоджерел має бути тісно пов'язаним із вивченням теоретичного матеріалу курсу історії, зосередженого в підручниках, випливати з нього, спиратися на нього. Своєю чергою, опрацювання документального матеріалу поглиблює теоретичну частину курсу, є джерелом но­вих знань про конкретний історичний період.

Уже на другому етапі важливо визначити, де вивча­ти та досліджувати історичні документи – у класі чи вдо­ма. Деякі методисти вважають, що учні повинні вивчати документальний матеріал в основному вдома, інші – на уроках, шляхом самостійної лабораторно-практичної або частково самостійної роботи. Спостереження та зіставлення результатів діяльності учнів показали, що робота у класі і вдома має відбуватися паралельно. Робота у класі має деякі переваги: більше можли­востей для прищеплення учням різних умінь та навичок під безпосереднім керівництвом учителя, зменшується загроза навчального перевантаження. Але, працюючи вдома, старшокласники краще виявляють са­мостійність і глибше проникають у сутність питання. Зав­дання полягає в тому, щоб визначити ефективні методичні прийоми перевірки й оцінки роботи учнів, що має вели­ке значення для стимулювання їх подальшої навчальної діяльності, розвитку і виховання.

Третій етап передбачає взаємодію вчителя та учнів за такою схемою⁴¹²:

Постановка загальної проблеми програмної теми

Розподіл документального матеріалу на аспектні групи

П остановка пізнавального завдання до кожної групи документів

Використання під час роботи з документами методичних прийомів, що активізують розумову діяльність учнів

Узагальнення здобутих знань за допомогою поєднання теоретичного та документального матеріалів

Формулювання висновків

Умови ефективності систематизованого використання історичних документів:

– зацікавленість самого вчителя у вдосконаленні його власної методичної майстерності; вирішальне значення в цьому процесі відіграє глибоке знання пред­мету, широта знань у науковій сфері, вміння пов'язува­ти теоретичні положення з фактичним матеріалом, із сучасністю, прагнення до відкриття нових історичних знань через власну пошуково-дослідницьку діяльність;

• визначення за об'єкт учнівського дослідження лише першоджерела як носія безпосередньої інфор­мації про події, що є більш наближеними до дійсності;

• використання різних за видами і жанрами історич­них документів: мемуарних, політичних, державних, соціально-економічних, епістолярних, статистичних тощо;

• цілеспрямований добір тестів документів;

• забезпечення учнів повними адаптованими тек­стами або уривками документів, що вивчаються; текс­тами різнорівневих пізнавальних та практичних зав­дань; списком додаткової літератури до теми;

• системність при роботі у старших класах;

• надання алгоритму для проведення первинного аналізу писемних джерел;

• продумане застосування внутрішньокурсових, міжкурсових та міжпредметних зв'язків з метою створення більш цілісного уявлення про різні аспекти проблеми, що вивчається;

• єдність урочної та позаурочної діяльності учнів, що здійснюється на основі організації пошуково-дослідницької роботи у вигляді практичних, лабораторних, домашніх робіт, під час підготовки до семінарів, конференцій, конкурсів, історичних досліджень та творчої діяльності на факультативних заняттях, у гуртках за інтересами⁴¹³.

Аналіз досліджень методистів, істориків, викла­дачів і сучасної педагогічної практики навчання історії показав, що процес використання писемних історич­них джерел поділяється на дві частини: перша – це ви­користання одного історичного документа; друга – використання одразу групи документів (частіше двох або трьох), дібраних до однієї програмної теми або історичної проблеми.

Працюючи з подібними блоками документів, варто звертати увагу на те, що поява кожного з них зумовлена певним комплексом причин: політичних, економічних, соціальних, етнічних тощо. Учитель повинен навчити учнів відшукувати ці причини, ставлячи перед ними запитання: "Чому особа саме так оцінила цю подію?", "Що суттєво могло вплинути на формування її оцінки – політичні вподобання, національність, сповідування певних ідей тощо?". Можна наводити десятки документів, у яких домінуватимуть ті чи інші оцінки. Це є виявом багатоперспективності. А щоб учні "не потонули" в "інформаційному" морі, слід звертати їхню увагу на певні групи точок зору, шукати у них спільне і відмінне. Відмінне, як правило, формується за рахунок власного бачення, досвіду, політичних впливів, безпосередньої участі в подіях тощо. Учні повинні зрозуміти й усвідомити, що не може бути єдиної оцінки якоїсь події. Більше того: їх потрібно готувати й до того, що з часом можуть з'явитися нові точки зору на ту чи іншу подію, оскільки в обіг будуть уведені додаткові документи, про які ми нічого не знаємо зараз. Багатоперспективний підхід допомагає учням критично осмислювати минуле і шукати відповіді на запитання не в одному, а в багатьох джерелах⁴¹⁴.

Залежно від місця використання історичних документів розрізняють такі способи роботи з ними: 1) на уроці, де навчальний процес організовує вчитель; 2) на уроці та поза уроком, де переважає самостійна робота учнів. Обидва способи охоплюють чимало методичних прийомів, якими повинні володіти і вчитель, і учні.

Найпростішим є застосування історичного джерела на уроці. Для підтвердження окремих висновків, положень учитель використовує певний документ, зачитує його, аналізує разом з учнями. Другий спосіб використання першоджерела передбачає детальніше ознайомлення з текстом, глибокий його аналіз формування школярами самостійних висновків. Такий підхід продуктивніший, оскільки спонукає учнів до творчої розумової діяльності. Під час самостійної роботи відбувається не лише пізнання історичного змісту, а водночас і його аналіз, оцінка і засвоєння. Звичайно, для самостійної роботи необхідно, щоб текст документа був у кожного учня.

О. Пометун вказує такі форми роботи вчителя з документом на уроці. Учитель:

– переказує документ, якщо він складний для учнів;

– наводить короткі цитати без посилання чи з посиланням на доку­мент (щоб підсилити доказовість своєї розповіді);

– цитує і розбирає витяги з документів для конкретизації своєї роз­повіді, надання їй емоційності та переконливості. Щоб оживити розпо­відь, педагог використовує пряму мову, дає характеристику особистості⁴¹⁵.

Робота учнів з документом поступово ускладнюється з урахуванням їх віку і пізнавальних можливостей, а також рівня підготовленості. У 5 – 6 класах використовується найбільш простий матеріал розповідного й описового характеру; обсяг його не перевищує 10 – 15 рядків. У 7 – 8 кла­сах збільшується кількість аналізованих господарських і юридичних доку­ментів; у 9 класі все ширше використовуються політичні, програмні документи.

Навчання роботі з документом включає такі етапи:

1) учитель дає зразок аналізу документа; 2) учні аналізують доку­мент під керівництвом учителя; 3) учні працюють під керівництвом учите­ля і самостійно; 4)  школярі самостійно вивчають документ у класі і вдома. Вчи­тель на уроці знайомить учнів з документом, пояснює суть завдання. Вдома школярі готують невеличкі повідомлення, описи на основі доку­мента, тексту й ілюстрації підручника, твори, есе та ін.

Робота з документами також передбачає читання і переказ докумен­та, складання плану; пояснювальне читання з попередньою і заключ­ною бесідою; самостійний аналіз документа і відповіді на запитання до нього; порівняльне зіставлення двох документів, що доповнюють один одного і характеризують одну і ту саму подію; містить критич­ну оцінку документа. При цьому учні визначають його логічно завер­шені частини, головні ідеї, вчаться знаходити докази того чи іншого положення⁴¹⁶.

К. Баханов розрізняє кілька варіантів самостійної роботи учнів з документом:

1. Документація (ілюстрація) – використання документа як засобу підкріплення основних положень підручника.

2. Доповнення – виявлення в документі нових фактів, осіб, зв'язків, які доповнюють уже отримані учнем знання.

3. Дослідження (лабораторно-практична робота) – використання, аналіз документа як основного джерела інформації (як правило, відібраного вчителем).

4. Широке дослідження – самостійний добір джерел, їх аналіз, критика, узагальнення за самостійно обраним планом, відповідно до теми⁴¹⁷.

Опрацювання будь-якого історичного документа слід починати, на думку Л. Задорожної, з його первинного аналізу, який учні можуть здійснювати цілком самостійно за допомогою схеми, пам'ятки тощо. Методист пропонує такий алгоритм⁴¹⁸:

1. Яка назва документа?

2. Хто автор? Яка його життєва, політична, соціаль­на та інша позиція?

3. Де і коли написано документ?

4. Для кого він призначений?

5. З якою метою написане це джерело?

6. До якого виду джерел належить? Чи поділено документ на частини? Які назви вони мають?

7. Чи є у документі невідомі слова, значення яких слід одразу ж з'ясувати за допомогою вчителя або словника?

8. До якого періоду історії належить це дже­рело?

9. Чи зможете ви переказати текст уголос?

На її думку, запропонований алгоритм надасть змогу учням не тільки навчитися робити повний текстуальний аналіз будь-якого джерела інформації, а й допоможе підготу­ватися до подальшого поглибленого змістового аналізу документа. На цьому етапі учні повинні зро­зуміти основні закономірності виникнення першодже­рела та відображення ним реального історичного про­цесу. Потім слід з'ясувати, якого характеру є подана інформація (економічна, наукова, технічна, політич­на, культурна, релігійна, особиста тощо). Учитель пови­нен навчити старшокласників розрізняти інформацію відкриту й закриту, приховану, пряму й непряму, акту­алізовану і потенційну.

Історик В. Мисан також розробив своєрідну інструкцію, як працювати учням з історичними писемними документами⁴¹⁹:

1.  Прочитай назву документа. З'ясуй, хто його автор. Коли і де написаний цей документ? Де надрукований? Первинні відомості про документ запиши в зошит.

2.  Зорієнтуйся за назвою документа, з яким змістом матимеш справу (спогади – розповідь про події окремих осіб; універсал, конституція, ста­тут – законодавчий акт, який містить перелік вимог, правил, законів тощо; інструкція – перелік обов'язкових вимог для виконання і т. ін.).

3. З якою метою працюєш над документом, які завдання повинен виконати?

4.  Уважно прочитай текст документа.

5.  З'ясуй незрозумілі поняття, значення окремих слів. Зверни увагу на коментарі, що супроводжують текст.

6. Проаналізуй, чи зрозумів ти текст документа. Чи можеш виконати поставлені завдання? Усунь причини, які заважають тобі це зробити: прочитай ще раз документ, але повільніше і вголос; зроби олівцем позна­чки у процесі читання; зверни увагу на фрагменти тексту, які дають від­повідь на запитання або мають до них пряме відношення.

7.  Виконай поставлене завдання.

В. Мисан подає як зразок варіанти можливих завдань учителя для самостійної роботи учнів над історичним документом: 1. Визначте голо­вну ідею змісту документа. 2. Дайте характеристику подій, осіб, історичних явищ, про які йдеться. 3. Виділіть зі змісту документа найголовніше і запишіть у зошит. 4. Зробіть самостійні висновки щодо змісту документа. 5. Враховуючи зміст параграфа підручника і документа: а) дайте оцінку діячеві (події); б) зробіть висновки; в) зіставте зміст і порівняйте висновки. 6. Складіть таблицю за схемою, використовуючи текст документа. 7. Законспектуйте документ у вигляді: а) плану; б) тез; в) хронологічної таблиці; г) окремих цитат. 8. Порівняйте документ зі змістом іншого писемного джерела і встановіть: а) спільне; б) відмінне; в) суперечності основних положень⁴²⁰.

На нашу думку, можна запропонувати також скорочений варіант пам'ятки:

1. Уважно прочитай зміст історичного джерела.

2. Виділи головне і другорядне в інформації, яку отримав.

3. Зверни увагу на час написання історичного джерела.

4. Порівняй свої знання про описаний у джерелі історичний період з інформацією, яку отримав.

5.   Вислови власну думку щодо даного історичного джерела.

І. Глічов розробив таку пам'ятку для аналізу історичного документа.

1. Опишіть явище, про яке йдеться в історичному документі:

• вкажіть час, коли відбувається подія;

• визначте джерела, за якими ви про неї довідалися, наскільки вони достовірні?

• про кого, про що йдеться?

2. Розкрийте суть явища:

– охарактеризуйте найважливіші взаємозв'язки явища;

– визначте головні риси даного явища;

– вкажіть особливості явища порівняно з подібними;

– які суперечності ви зауважили в основі явища?

3. Коли і за яких обставин виникло явище:

– які причини його викликали;

– визначте причинно-наслідкові зв'язки, котрі привели до даного явища;

– які головні етапи у своєму розвитку пройшло це явище;

– які наслідки даного явища;

– які перспективи подальшого розвитку явища⁴²¹.

Дещо інший підхід до вивчення історичного джерела і самостійної роботи з ним пропонує Валентина Курилів. В основу пам'ятки вона поклала поетапність роботи з документом. Ось її зразок пам'ятки:

Як підходити до історичного документа:

1. Треба знати, які запитання задавати.

2. Треба звертатися до певних уявлень.

3. Розділити документ, щоб довідатися про: а) автора; б) форму і текст; в) можливі інтерпретації.

Щоб вичерпно простудіювати документ, треба це зробити у три ступені.

Перший ступінь.

1. Хто написав? Не досить довідатися прізвище, – потрібно "розпізнати" людину: звідки походить, яка в неї професія, суспільний стан, політичні думки і т.ін. Автор один чи більше? Коли написаний документ?

2. Для кого призначений? Що треба знати про ситуацію (епоху), в яку написаний документ? Чи вірите ви в істинність написаного? Чи зрозуміли мову? Чи написано більше ніж до однієї особи?

3. Зміст. Про що йдеться? Які загальні ідеї тексту?

Другий ступінь.

1. Довідатися потрібні факти. Який це документ? Чи переконливий (вживає логіку), чи розважальний, чи для заохочення (емоційний)?

2. Якого жанру документ (формальний, правильно написаний, у формі запитань і відповідей)?

3. Загальні зауваження.

Третій ступінь.

1.  Критичний перегляд документа. Треба використовувати уяву. Яка важливість документа? Підійти скептично – чи правду пишуть? Які докази? Переглянути тему з іншого боку.

2.  Що можна довідатися про суспільство того часу (у що вони вірили – цінності суспільства)?

3.  Що для мене означає цей документ?⁴²²

Для формування предметних компетентностей учня О. Пометун пропонує використовувати на уроках такі пам'ятки:

Як працювати з документом (6 кл.)⁴²³

– Хто автор документа? Хто ще брав участь у підготовці документа? Що ви знаєте про цих людей? Що додатково ви змогли довідатися про авторів з досліджуваного документа?

– Коли був написаний чи створений документ? Як це можна зро­зуміти з його змісту? Яке значення має час написання документа?

– Де відбулися описувані події? Як це можна зрозуміти з його змісту? Яке значення має місце, у якому відбулися описувані в доку­менті події?

– Які факти наведені в документі? Які висновки можна зробити на їх основі?

– Якою була причина створення документа? Яким був привід для його створення?

– Як досліджуваний документ допоміг вам довідатися більше про історичну подію, яку він відображає?

Як працювати з документом (7 – 9 кл.)

Походження тексту:

– хто написав цей текст?

– коли він був написаний?

– до якого виду джерел він належить?

– це повний текст чи фрагмент?

– якщо це фрагмент тексту, хто і чому вибрав саме цю частину тексту?

Зміст тексту:

– яким є зміст тексту?

– які факти описуються?

– як автор пояснює причини, перебіг і значення історичних подій?

Достовірність інформації тексту:

– чи був присутній автор під час події, яку описує, чи взяв інфор­мацію з первинних джерел?

– коли написано документ: відразу чи набагато пізніше за саму подію?

Упередженість у тексті.

Усі тексти певною мірою упереджені, оскільки різні люди, залежно від їхніх поглядів і переконань, тлумачать ті самі факти по-різному. Автор може створювати документ із якоюсь метою, щоб отримати якусь вигоду. Упередженість можна знайти у використанні автором особливих прикметників, у підборі фактів.

– Якими є погляди автора? До чого він закликає і що засуджує? Чиї інтереси він виражає?

– Чи є автор представником певної точки зору, чи він пропонує свій погляд на події?

–   Як автор ставиться до описуваних подій та їхніх учасників? Чи є в автора особливі симпатії, переваги?

–  Якою мовою пише автор?

–  Чи є дане джерело єдиним свідченням про цю подію? Чи є інші дже­рела, як вони описують подію? Яке з джерел більш достовірне і чому?

– Кому співчуває автор? Як він ставиться до описуваних подій? Чи можна вважати документ достовірним і неупередженим?

Проілюструємо дані положення на прикладі.

Перш ніж звернутися до документа на уроці, вчитель дає його коротку характеристику: коли і ким він складений, з якою метою; про що учні довідаються з цього документа. Наприклад, при­ступаючи до ознайомлення з "Руською Правдою", учитель відзначає, що цей звід давньоруських законів включає окремі норми (статті) "Правди Ярослава", "Правди Ярославичів", "Статуту" Володимира Мономаха й інших законів. Статті "Руської Правди" спрямовані на врегу­лювання життя населення Київської Русі, на захист життя і майна князівських дружинників і слуг, вільних сільських общинників і горо­дян. У ній описане становище залежних людей, визначені права й обов'язки вільних людей (зобов'язальне і спадкоємне право).

Потім учні звертаються до тексту законів, підготовлених для аналізу в класі. У процесі аналізу вони, працюючи в парах, складають особисті словники, наприклад, такі:

Словник

• Огнищанин – багата, знатна людина.

• Під'їзний – збирач князівських доходів.

• Тіун – керуючий князя (суддя).

• Рядович – слуга, що працює за договором (рядом).

• Смерд – вільний селянин.

• Холоп – людина, за своїм становищем подібна до раба.

• Борть – дупло із бджолами.

• Продаж – штраф за злочин на користь князя.

• Купа – грошова позичка.

• Закуп, найманець – смерд, що одержав позичку, залежний.

• Грошові знаки: гривня – приблизно 200 грамів срібла, ногата – 1/20 гривні, куна – 1/25 гривні, різаний – 1/50 гривні, веверица – 1/100 гривні.

Далі учні відбирають статті документа, що характеризують, роз­кривають відібрані ними поняття, наприклад:

– Якщо уб'ють огнищанина, то з убивці стягується 80 гривень; за вбивство князівського під'їзного також платити 80 гривень.

– А за убивство князівського тіуна – 80 гривень, а за старшого ко­нюха при череді – також 80 гривень, як ухвалив Ізяслав, коли дорогобужці убили його конюха.

– За князівського старосту чи доглядача за сільськими працівни­ками – 12 гривень, а за князівського рядовича – 5 гривень.

– А за вбивство смерда чи холопа – 5 гривень.

– Якщо спалять князівську борть чи викрадуть бджіл, то платити 3 гривні.

– Якщо покрадуть хліб з гумна чи з ями, скільки б не було злодіїв, стягнути з кожного по 3 гривні і по 30 кун продажу.

– А хто розоре польову межу чи зрубає межовий стовп – 12 гри­вень.

– Якщо закуп біжить від пана, то повний холоп..."

Далі учням можна бути запропонувати такі запитання:

1. Що таке "Руська Правда", які частини вона містить?

2. Які групи населення названі в цьому документі?

3. Хто працював у князівському господарстві?

4. Яке становище закупа? холопа? смерда?

5. Хто керував князівським господарством?

6. За якого роду злочини карають?

7. Як ви думаєте, чи вважало населення Київської Русі ці закони справедливими? А як оцінюєте їх ви?

Учні читають документ по окремих частинах, а вчитель пояснює незвичні вирази і фрази, задає питання для перевірки ступеня ро­зуміння змісту: про що йдеться в уривку? Що означає це слово? Як ви розумієте зміст цього речення? Лише потім можна об'єднати учнів у пари чи малі групи, в яких здійснюється повторне читання і розбір окремих частин документа. Відповіді учнів при презентації ре­зультатів групової роботи мають бути повними і вичерпними, а вис­новки – підтверджені посиланнями на документ.

На уроках історії в середній ланці треба створити умови для фор­мування уявлень учнів про відмінність документальних історичних джерел від літературних творів, пісень-сказань і оповідань. Так, при аналізі міфів Стародавньої Греції з'ясовується, що в них вигадане, а що дійсно відбувалося в житті греків.

На уроках з вітчизняної історії ХІХ – ХХ ст. доцільно залучати до­кументи сімейної історії учнів, сімейні фотографії, записи розповідей членів родини, реліквії за темами, хронологічно пов'язаними з курсом історії.

Російський методист К. Умбрашко пропонує свою методику робо­ти з документами для розвитку творчого мислення учнів. У результаті аналізу документа у свідомості учнів формуються історичні поняття. Вони "не повинні засвоюватися як готові знання; вони виникають у свідомості учнів у результаті логічного виведення чи побудови". Відмовляючись від застосування шкільного підручника у процесі нав­чання, автор даної методики підбирає за курсом історії систему доку­ментів, що характеризують історичну епоху, подію, явище чи процес, а потім виокремлює яку-небудь проблему. Документи допомагають вия­вити суперечливість позицій конкретних осіб, що викликає в учнів потребу розв’язати проблему, а це допомагає усвідомити сутність явищ і процесів. Ефективним є порівняння документів, що висвітлюють одну подію з різних позицій. У цьому разі учні визначають, чим відрізняється опис події у різних авторів. Отже, роль документів і завдань, що містяться в них, полягає у тім, щоб виявити суперечності в навчальному матеріалі. Завдання розроб­ляються різних рівнів складності з урахуванням пізнавальних мож­ливостей учнів. Схема вивчення така: аналіз документа – видобування з ньо­го фактів – їх інтерпретація в усній розповіді, рольовій грі, письмово­му творі (малюнку). Можливе поєднання документального опису і карти; правового документа і щоденникових записів; мемуарів, листів і портрета тієї чи іншої особи⁴²⁴.

В. Мисан розробив методичні рекомендації щодо опрацювання учнями на уроці і в позаурочний час текстових історичних документів⁴²⁵. Він вважає, що при роботі з історичним документом важливо з'ясувати, коли з'явився документ, у який час створювався, що має важливе значення для з'ясування достовірності, первинності або вторинності історичного джерела. Як правило, всі офіційні документи (акти, грамоти, декларації, закони, заяви, накази, ноти, постанови, проекти, протоколи, резолюції, рішення, ультиматуми, урядові телеграми, ухвали тощо) є результатом діяльності тих чи інших владних органів. Поява таких документів обов'язково датується. У такому разі слід звертати увагу на дату, яка може бути поставлена на початку або в кінці документа (наприклад, наприкінці ІІІ Універсалу УЦР стоїть дата – 7 (20) листопада 1917 року; у секретній доповіді міністра іноземних справ Росії про цілі Антанти дата поставлена на початку документа – 14 вересня 1914 р.).

Якщо дата в документі не вказується, то в такому разі потрібно провести невелике дослідження і з'ясувати її за допомогою додаткової інформації. Досліджуючи час написання документа, необхідно звертати увагу на: 1) події, історичні факти, про які йдеться у документі (вони можуть "допомогти вийти" на час написання документа); 2) авторство документа – хто створював, у які роки жив автор, у який період життя автора цей документ міг бути написаний; 3) орган, який його уклав (роки функціонування, діяльності); 4) джерело, в якому опубліковано документ (газета, журнал, книга, інформаційний вісник тощо).

Важливим документом є спогади учасників історичних подій. Вони можуть подаватися у вигляді щоденників, інтерв'ю, листів, записок тощо. Переважна більшість авторів ставить дати на своїх записах. Наприклад, у своїх спогадах Олекса Кобець – боєць легіону Українських Січових Стрільців – описує подію 27 серпня 1914 р.; генерал М.М. Головін ділиться враженнями про події серпня 1915 року на південно-західному фронті; французький солдат датує жовтнем 1914 року лист до батька, написаний із Західного фронту. Подія, яку пережив автор або учасником якої був, може бути описана пізніше, через певний час. На це також потрібно звертати увагу, оскільки оцінка пережитого, побаченого може бути іншою. В такому разі втрачається вплив первинності сприйняття, в пам'яті "стираються" окремі деталі події, прослідковуються впливи офіційної точки зору на цю подію (політиків, навколишнього оточення тощо). Наприклад, емігрант, який пише листа до дядька у 1928 р., описує події Першої світової війни; донька Олексія Стаханова – Віолета – 2003 р. в інтерв'ю згадує події 1935 р., пов'язані зі встановленням її батьком всесоюзного трудового рекорду.

Досить часто вчителі та учні мають справу з документами, в яких подається оцінка тієї чи іншої події. Мова йде про інтерпретацію історичного факту, події. Дата появи таких документів не менш важлива. Вона допомагає нам з'ясувати точку зору на ту чи іншу подію, яка формується залежно від політичного режиму, наявності чи відсутності демократичних прав і свобод у суспільстві, ролі і становища особи, яка оцінює історичний факт у суспільстві тощо⁴²⁶. Наприклад, оцінки приєднання українських земель до Польщі за Ризьким миром 1921 р. радянського, сучасного українського, польського з 20-х років істориків будуть різними. Використовуючи такі оцінки, обов'язково потрібно звертати увагу на час їх появи, оскільки він може дати пояснення, чому вони були саме такими, а не іншими.

Одна з проблем, яка виникає у процесі роботи над документом, стосується довіри до самого джерела. Чи можна довіряти документу? Наскільки можна довіряти тій інформації, що є в документі? Чи є цей документ упередженим? Чи створювався документ спеціально: із певною метою, на чиєсь замовлення, щоб впливати на когось? – ці та низка інших запитань є важливими при аналізі документа та визначенні ступеня довіри до нього. Якщо інформація в документі буде максимально достовірною, то він, безумовно, впливатиме на формування нашої оцінки. І навпаки, коли ми знаємо, що документ насправді приховує інформацію, або подає її не повністю, або ж якісь деталі свідомо замовчуються, то наше ставлення до такого джерела повинно бути зовсім іншим. Наприклад, газета "Правда" від 9 липня 1931 р. подає інформацію про те, як у Правобережній Україні колгоспники активно, "дружно, із піснями вийшли у поле" збирати врожай. Очевидним є те, що подібного бути не могло. Саме у цей час з ініціативи комуністичної партії та під її безпосереднім керівництвом починається масова насильницька колективізація. Чи могли селяни з радістю вийти у поле після того, як у них силоміць відібрали землю, як усуспільнили реманент, худобу, поставили перед вибором – або колгосп, або Сибір? Радянський історик П. Ольшанський, оцінюючи Ризький мирний договір 1921 р., звертає увагу винятково лише на його позитивні аспекти і свідомо замовчує негативні. Користуючись такими документами, необхідно брати це до уваги.

Важливе місце у формуванні довіри до документа відіграють поняття первинності та упередженості джерела. Іноді окремі документи потребують певної деталізації. Це передусім стосується первинних документів, які мають "приховану" інформацію. У таких випадках В. Мисан радить використовувати окремі схеми, за якими можна здійснити більш детальний аналіз документа⁴²⁷. Однією з таких схем є анкета, яка укладається вчителем на основі тексту документа і пропонується учням для заповнення після того, як вони ознайомляться з документом. Такі завдання краще виконувати з використанням групових форм роботи, оскільки вони є складними і потребують колективних зусиль у розв'язанні поставлених завдань. Наприклад, Віолета Стаханова – донька відомого в радянські часи новатора Олексія Стаханова – дає інтерв'ю про свого батька. Ці спогади також можна проаналізувати за допомогою схеми:

1. Які біографічні відомості ми можемо отримати про О. Стаханова (рік народження, місце народження, походження, освіта, сімейний стан)?

2. Що спонукало до встановлення рекорду?

3. Що свідчить про те, що цей рекорд планувався?

4. Суть рекорду (його виконавці, технологія, результат).

5. Якими були наслідки рекорду:

– для країни;

– для тих, хто допомагав О. Стаханову;

– для О. Стаханова?

6. Чи могло змінитися ставлення шахтарів до О. Стаханова після встановлення рекорду? Як саме?

7. Чи вплинув сам факт рекорду на поведінку та мораль легендарного шахтаря?

При з'ясуванні упередженості джерела, як правило, звертають увагу на те, з якою метою воно створювалося, в якому виданні опубліковане, коли з'явилося. Якщо історичний факт у джерелі не знайшов усебічної оцінки та аналізу, окремі деталі приховуються або замовчуються, звертається увага винятково на те, що можна використовувати, за допомогою чого можна впливати й формувати певні настрої та оцінки – такі джерела, без сумніву, є упередженими. Наприклад, промова на комсомольському форумі колгоспниці Марії Демченко, яка дякує т. Сталіну за батьківську турботу і за те, що він навчає всіх працювати за стаханівським методом та захищає від ворогів, є упередженою. В умовах радянської тоталітарної системи подібні промови використовували як агітаційні засоби. Вони сприяли формуванню культу вождя, переконували народ у його значущості та приписували йому ті риси, якими він не володів. Лист селянина в редакцію газети, де він аналізує, як і хто поповнює партійні ряди у 20-ті роки, чому в партійні лави добровільно не вступають справжні трудівники, не можна вважати упередженим, оскільки він базується на реальній оцінці ситуації, що склалася в СРСР.

Працюючи із джерелами, учні повинні знати та усвідомлювати, з якою метою вони створювалися і для кого були призначені. Вдоночас упередженим джерелам не можна повністю довіряти, оскільки вони містять у собі значний відсоток суб'єктивності, оцінюють подію лише під одним кутом зору. Упереджені джерела обов'язково повинні використовуватися при викладанні шкільних курсів історії, оскільки саме з їхньою допомогою можна показати різницю в поглядах та оцінках щодо однієї і тієї ж події.

Для того, щоб наші уявлення про ту чи іншу подію були більш-менш повними й достовірними, необхідно залучати для пізнання історичного процесу різні джерела – як за змістом, так і за їх видами (візуальні, статистичні, картографічні, текстові тощо).

У сучасних умовах, коли вчителі та учні мають можливість користуватися різними джерелами та отримувати з них різну інформацію, навіть на одну й ту ж саму тему, постає питання не лише довіри до документа як історичного джерела, а й оцінки групи джерел і пошуку (виділення) в них інформації, яка становить історичний факт і не залежить від того, як її оцінюють. Застосовуючи упереджені джерела, можна навчити учнів виділяти матеріал, який є історичним фактом і не підлягає сумніву. Як правило, така інформація наявна в будь-якому джерелі⁴²⁸.

Для визначення правдивості джерела в європейських школах використовують таку схему:

• хто? [хто створив або написав це свідчення? Якою була позиція цієї людини?];

• що? [про що розповідає нам це свідчення? Що замовчує?];

• коли? [коли документ було написано? Яким був відповідний історичний контекст? Які ідеї або специфічні обставини, притаманні цьому періоду, могли вплинути на ці свідчення?];

• де? [де відбувалася подія? З якою місцевістю вона пов'язана?];

• чому? [чому це свідчення було створено або написано? Чи існувала при цьому якась спеціальна мета?];

• чи можна розкрити мету? [визначивши суспільне значення цього свідчення; розглянувши можливості його використання, розглянувши стиль мови писемного джерела, читаючи документ "скрізь рядки"];

• як? Як це конкретне свідчення було здійснено? Які можна зробити висновки після порівняння його з іншими джерелами інформації? Чи здається це свідчення поміркованим, помилковим, неточним або таким, що містить перебільшення? Чи здається воно точним, чи містяться в ньому "білі плями", які можна заповнити? Чи можна пояснити ці "білі плями", чи є в їх існуванні який-небудь сенс?].⁴²⁹

В. Мисан пропонує кілька завдань, які можна використати для роботи в класі й відпрацювати з учнями питання первинності, достовірності та довіри до джерел⁴³⁰.

Завдання 1. Охарактеризуйте документи за такими ознаками: а) які з них є первинними, а які вторинними; б) які документи є упередженими (створювалися спеціально), а які – ні.

Документ	Первинний	Вторинний	Упереджений	Неупереджений
1 2 3 4 5

З'ясуйте, якому документові можна довіряти і чому. Обговоріть питання довіри до документа у групі, підберіть аргументи і запишіть їх.

Завдання 2. Відшукайте в документах спільну інформацію, в якій відсутня будь-яка оцінка та яку можна розглядати як історичний факт. Запишіть цю інформацію кількома реченнями.

Завдання 3. Запропонуйте власний текст до шкільного підручника з історії за цими документами. Обсяг – 1 абзац, не більше 6 речень. При укладанні тексту максимально опишіть історичну подію, використовуючи для цього лише ту інформацію, яка не підлягає сумніву і є в усіх документах. В останній частині тексту подайте коментар щодо оцінок цієї події.

Л. Задорожна, послуговуючись технологією розвивального навчання, вважає, що робота з історичним документом має бути поділена на три етапи:

Перший етап – інформаційний – здійснюється на ре­продуктивному рівні засвоєння навчального матеріалу. Цей етап передбачає виконання завдань, які відповіда­ють критеріям початкового та середнього рівнів нав­чальних досягнень учнів. За допомогою цих завдань здійснюється відображення та опис історичних подій. Завдання можуть бути такими⁴³¹:

1. Які знайомі вам події, факти, явища, особистості описані в документі?

2. Які головні, на ваш погляд, думки автора ви б виділили з тексту?

3. Чи згідні ви з тим, як автор описує відомі вам події, явища, факти? Він описує їх повно чи частково, правдиво чи ні?

4. Як ви зрозуміли окремі частини або положення документа? Чи можете ви їх пояснити?

Під час бесіди вчитель може запропонувати знайти відповіді на тестові запитання, основою яких буде зміст даного історичного документа. Через відповіді на такі питання учні мають зосередити свою увагу на тексті, згадати вже відомі факти, явища, події, зверну­ти увагу на невідомі раніше; пов'язати головні поло­ження документа з уже вивченим теоретичним матеріалом.

Л. Задорожна наводить приклади тестових завдань з історії українського народу періоду 1917 – 1920 рр. та завдань, спрямованих на відображення та опис окремих історичних подій⁴³².

Тестові завдання

1. Допишіть положення з І Універсалу Центральної Ради: "Хай порядок і лад на Вкраїні дають вибрані все­людським, рівним, прямим і тайним голосуванням... ".

2. У якому з універсалів Центральної Ради є такі слова: "Однині Українська Народна республіка стає са­мостійною, ні від кого не залежною, вільною, суверен­ною державою українського народу":

а) І Універсал: в) III Універсал;

б) II Універсал; г) IV Універсал.

3. Вставте правильне слово: "Генеральний Секретаріат буде рішуче боротися з усіма спробами (підтримати, засудити) петроградське повстання".

Відображення та опис за допомогою історичних документів окремих подій та явищ

1. Як називався та ким був затверджений документ, де підкреслювалося, що "уповноваження Генерального Секретаріату поширюється на губернії: Київську, Во­линську, Подільську, Полтавську і Чернігівську з виклю­ченням Суразького, Стародубського і Новозибківського повітів". Знайдіть зазначені губернії на історичній карті.

2. Яка подія, за словами письменниці Людмили Старицької-Черняхівської, "стане днем всієї шкільної молоді України"?

3. Про яку подію розповідав В. Затонський: "Ми увійшли в місто: трупи і кров...Там розстрілювали всіх, хто мав якесь відношення до Центральної Ради – про­сто на вулицях. От і я мало не попав..."?

Після успішного розв'язання питань першого етапу можна перейти до другого – аналітичного. Бесіда пе­реходить у наступну, більш складну фазу. На даному етапі питання до документа мають бути побудовані за правилами ведення евристичної бесіди. За допомогою цього прийому вчитель організує поетапне засвоєння знань. Будується серія взаємопов'язаних питань, спрямованих на пошук розв'язання поставленої пробле­ми. На даному етапі включаються до роботи учні, що виявляють середній і достатній рівні знань.

Отже, на аналітичному етапі учні повинні залучити весь арсенал набутих ними знань з проблеми та спеціальних умінь і навичок, передовсім таких як: аналіз, пояснення, порівняння, характеристика, про­гнозування, вміння робити власні висновки. Завдання вчителя на даному етапі – побудувати питання відповідно до цих умінь за допомогою, наприклад, та­ких конструкцій: "Який вплив мало..."; "Чи правий був автор, коли стверджував, що..."; "Як відбувалося..."; "Яким буде ваш власний аналіз ситуації..."; "По­ясніть..."; "Прокоментуйте..."; "Дайте оцінку...": "Чи можна вважати..."; "Які причини..."; "Які позитивні та негативні риси можна виділити..."; "Чи можна було б..."; "Що намагалися зробити..."; "Яке історичне зна­чення має..."; "Чи була досягнута мета..." тощо.

Далі можна запропонувати старшокласникам пе­рейти на останній, третій етап, який називається твор­чим. Під час бесіди такого характеру вчитель має орієнтуватися на учнів, які досягли в навчанні високих показ­ників і певних успіхів, тобто мають достатній або висо­кий рівень навчальних досягнень. Саме вони володіють глибокими міцними знаннями, вміють вільно вислов­лювати власні судження і переконливо їх аргументува­ти; знаходити необхідну історичну інформацію, аналізувати та систематизувати її⁴³³. Ці уміння та навички знадобляться учням, які мають знайти відповіді на зав­дання творчого характеру, а саме:

– висловити власні думки щодо позицій, тверд­жень, характеристик тощо, відображених у документі;

– порівняти думки, висунуті в документі, з іншим документальним матеріалом, запропонованим до вив­чення даного історичного періоду;

– проаналізувати відображення проблематики до­кумента в інших джерелах історичних знань;

– зробити висновки, наскільки документ об'єктив­но відображає проблему, висунуту в ньому, та відповідає історичним обставинам, що склалися;

– сформулювати власну гіпотезу розв'язання по­ставленої вчителем проблеми і довести її життєздатність;

– скласти власні питання до проблеми.

Творчий етап бесіди дає можливість учителю й уч­ням застосувати для побудови пізнавальних завдань історіографічні документи. Це робить процес навчання різноманітним, цікавим, емоційно забарвленим. Учи­тель має можливість, по-перше, актуалізувати та по­глибити знання учнів через внутрішньокурсові, міжкурсові та міжпредметні зв'язки; по-друге, закріпити вже набуті старшокласниками вміння та навички дослідницького спрямування; по-третє, активізувати процес національного та громадянського виховання ук­раїнської молоді через почуття патріотизму та особис­тої гідності.

Л. Задорожна подала приклади завдань, які можуть застосовуватися на другому і третьому етапах роботи учнів над історичними документами з метою самостійного творчого використання набутих знань, розвитку загальнонавчальних та спеціальних історичних умінь і навичок, таких як:

а) аналіз історичного матеріалу:

1. Який вплив мало на населення України положен­ня III Універсалу щодо обов'язку Центральної Ради "охороняти свободу національного розвитку всіх на­родностей..?"

2. Якими доказами можна спростувати тверджен­ня Л. Троцького про те, що "...Росія теж визнає са­мостійність України, але із радянською владою, а Пет­люра продає Україну буржуазним державам?".

3. Проаналізуйте діяльність П. Скоропадського що­до національного відродження в Україні. Покажіть на прикладах, як втілювалися наміри гетьмана, записані в декларації уряду Української держави: "Правительство рівночасно міцно проводитиме в життя ідею дальшого всестороннього розвитку української національної культури, забезпечення прав української мови в школі та державних і громадських організаціях, і зміцнення усіх форм української державності";

б) порівняння історичних подій та явищ:

1. Чим керувалися лідери Донецько-Криворізької та Харківської парторганізацій, коли (за свідченням Є. Боша) стверджували, що "між Донецько-Криворізькою областю й Селянською Україною нема і не мо­же бути ніяких спільних інтересів". Порівняйте погляди на цю проблему більшовиків та лідерів Центральної Ради.

2. Порівняйте принципи міжнародної політики Раднаркому та Директорії УНР, якщо остання стверджувала, що "стоїть на ґрунті цілковитого нейтралітету і бажання мирного співжиття з народами всіх держав". Чи дотри­мувались обидва уряди проголошених принципів?

3. У резолюції ІІІ з'їзду КП(б)У зазначалося, що "...конфісковані землі в першу чергу використовують­ся для землеробства товариського, спільного, й, по-друге, для потреб одноосібного землекористування". Порівняйте цю резолюцію з попередніми документа­ми більшовиків щодо розв'язання аграрного питання, наприклад, з декретом, або з "Маніфестом тимчасо­вого робітничо-селянського уряду України від 29.11.1918 року". Чим можна пояснити таку зміну по­зицій? Порівняйте її з програмами інших політичних сил в Україні у 1919 р.;

в) пояснювання та оцінювання історичних фактів на основі здобутих знань із різних джерел:

1. Чому на початку своєї діяльності, за свідченням В. Винниченка, "у самій Центральній Раді свідомо одкладали надалі вирішення гострих соціальних питань?".

2. Поясність тезу з IV Універсалу Центральної Ради: "Незмірно тяжка війна, розпочата буржуазними правительствами, тяжко мучила наш народ, знищила наш край, розбила господарство. Тепер тому мусить бути кінець!".

3. Які морально-політичні якості виявили члени Директорії УНР, проголосивши, що "у сфері міжнародних відносин Директорія стоїть на ґрунті цілковитого нейтралітету і бажання мирного співжиття всіх держав"?;

г) прогнозування історичних подій та явищ:

1. Як могли розвиватися надалі взаємовідносини між українським та російським тимчасовими урядами, якщо, згідно з "Тимчасовою інструкцією Генеральному Секретаріатові Тимчасового уряду на Україні" від 3.08.1917 року, "Генеральний Секретаріат розглядає й подає на затвердження Тимчасового уряду проекти, що торкаються життя краю і його врядування? Проекти ці можуть бути перед поданням їх Тимчасовому уряду знесені на обговорення Центральної Ради".

2. За якими принципами мала будувати майбутню Українську державу Центральна Рада, обіцяючи забезпечити "всі свободи, здобуті всеросійською революцією"?

3. Спрогнозуйте, до яких змін на території України призвела домовленість уряду С. Петлюри з поляками від 29.05.1919 року, де проголошувалося: "Український уряд, не відчуваючи себе правомочним вирішувати долю Східної Галичини, заявляє, що він відмовляється від усіх прав на цю область";

д) формування власного погляду на інформацію, критичного ставлення до неї:

1. Які почуття викликає у вас опис діяльності більшовиків в Україні наприкінці 1917 – на початку 1918 р., зроблений українськими соціал-демократами (лівими): "Ми пережили цілу вакханалію знищення всіх ознак ук­раїнської нації, топтання портретів Шевченка, розстрілів за українське посвідчення і за українську мову"?

2. З якою метою, на вашу думку, В. І. Ленін наказав у телеграмі від 14.03.1918 року "...заборонити Антонову називати себе Антоновим-Овсієнко, – він має зватися просто Овсієнко.."?.

3. Висловте своє ставлення до думки П. Скоро­падського, що "від часів Гетьманства 1918 року державність українська стала фактом, з яким світ рахувався і буде рахуватись...".

Отже, перераховані етапи складають цілісну систему взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів із закріплення вивченої теми засобами роботи з конкретним історичним документом.

Відповідно до визначених Л. Задорожною чотирьох функцій історичних джерел (інформаційна, пізнавально-розвивальна, практично-узагальнювальна, ціннісно-смислова)⁴³⁴, вчитель має дібрати не тільки найбільш придатні до вико­ристання документи, а й певні методичні прийоми, які б якомога результативніше залучили обрані джерела до процесу навчання. Добір методичних прийомів для виконання першої функції залежить від вибору вчите­лем умов та засобів використання історичних доку­ментів.

Умови можуть бути такими: історичний документ є вихідним джерелом нових знань, що несе певну інформацію; письмове першоджерело або уривок з нього ілюструє теоретичний матеріал, підібраний учителем, формує в учнів образну уяву; документ доповнює або конкретизує тему, що ви­вчається.

Розглянемо дію даних умов на матеріалі "Україна й загострення кризи радянської системи (1965 – 1985 рр.)", що вивчається в 11-му класі. Головне поло­ження теми, яке пропонується довести учням після закінчення її вивчення, наголошує, що післяхрущовське двадцятиріччя в Україні характеризується неухильним поглибленням кризи радянського суспільства, яка поширилася на всі сфери життя – політику, економіку, соціальні відносини, ідеологію, культуру. Відправним документом для початку роботи над темою може бути уривок з доповіді члена-корес­пондента АН СРСР А. Аганбегяна "Сучасний стан ра­дянської економіки (1965 р.)". Учні отримують зав­дання: "Знайти факти, які доводять кризовий стан ра­дянської економіки у 1965 році". Після його виконан­ня старшокласники матимуть змогу самостійно, залу­чаючи матеріал документа та текст підручника, дове­сти, що така оцінка стану економіки всього Ра­дянського Союзу мала безпосереднє відношення до економічного розвитку України.

Слід зазначити, що першу – інформаційну – функцію найчастіше виконують документи норма­тивного характеру. Вони надають інформацію не лише про історичні факти, а й про історичний процес. Отже, учні, працюючи на репродуктивному рівні сприй­няття, отримують певну інформацію з проблеми, яка запропонована вчителем для розв'язання. Досягти ре­зультативності опрацювання документального матеріалу учні зможуть за допомогою бесіди, з подаль­шими самостійними записами опрацьованої інфор­мації, вибраної з документа у зошитах.

Другу умову, використання документа як ілюстрації до доповіді або пояснення вчителя можна показати на прикладі роботи з уривком із "Записок помічника пер­шого секретаря ЦК компартії України В. Щербицького" Віталія Врублевського. Учитель може використати ци­тати з документа або повністю прочитати текст, комен­туючи його зміст разом з учнями під час проведення порівняльної характеристики стану економіки за 20 років, повертаючись до доповіді А. Аганбегяна 1965 року.

Документ, який обирає вчитель для реалізації ілюстративної функції, слугує передовсім форму­ванню в учнів реальних уявлень про період, що вив­чається. Тому обрати слід ті джерела, в яких яскраво і послідовно подається опис відповідних історичних подій⁴³⁵. У процесі ілюстрування слід уникати тексту, де висловлюється особиста оцінка автора, його симпатії та антипатії – це завдання іншої функції.

Реконструкцію історичної дійсності через призму образного слова дає художня література. Однак із літературних творів може бути використаний тільки матеріал, у якому немає суперечностей з історичною правдою, тому що, як зазначає історик С. Шмідт, історичною основою таких творів є першоджерела, тобто пам'ятки часу, що описуються або наближені до нього, та історичні твори вчених про цей період. Найбільш цінним серед дослідників методики навчання історії вважається залучення з літературної пам'ятки, побутового та біографічного матеріалу, який містить характе­ристики історичних діячів. Особлива увага звер­тається на використання творів, що вивчаються на уроках літератури. Через такий інтеграційний зв'язок учні здобувають можливість отримувати цілісні знання як з літератури, так і з історії та закріплювати їх у власній свідомості. Наприклад, яскравий портрет іде­ологічних робітників періоду "жданівщини" на Україні подано у віршах М. Рильського. Про глибокі дефор­мації суспільного життя в Україні в післявоєнні роки свідчать уривки з роману Олеся Гончара "Собор". Нищівну критику недоліків соціалістичної системи наводять гуморески Остапа Вишні. До розгляду питання Чорнобильської катастрофи та її наслідків слід залу­чити твір І. Драча "Чорнобильська Мадонна". Україна і період суцільної колективізації відображені у творах, які вивчаються у шкільному курсі української літератури за програмою 11-го класу – це "Жовтий князь" В. Барки, "Марія" У. Самчука, "Суд" Ю. Мушкетика та ін. Історія України під час Другої світової війни знай­шла своє відображення у творах О. Довженка "Воля до життя", "Україна в огні"; А. Малишка "Прометей", О. Гончара – "Прапороносці" та ін. Залучення таким чи­ном оповідних історичних джерел допомагає учням яскравіше уявити період, що вивчається, глибше за­нуритись у його зміст, усвідомлюючи особливості історичної епохи.

Реалізація третьої умови найчастіше здійснюється через цитування окремих положень з обраних доку­ментів. Наприклад, конкретизуючи матеріал Консти­туції Української РСР 1978 р., слід звернути увагу на деякі статті, які доводять укріплення тоталітарної дер­жави і відсутність демократії в Україні. Охарактеризу­вати ставлення вищого партійно-державного керів­ництва СРСР до української мови та української на­ціональної культури допоможе, наприклад, уривок зі спогадів колишнього першого секретаря ЦК КП Ук­раїни П. Шелеста "Про одне засідання політбюро ЦК КПРС". Залучення історичних документів як засобу конкретизації корисне ще й тим, що воно репрезентує джерела і стимулює учнів до їх вивчення. Методист О. Вагін писав, що конкретизація потрібна тою мірою, якою вона сприяє розумінню викладеного матеріалу⁴³⁶. Ефективним у цьому разі є прийом наведення у процесі викладання гасел, властивих певному етапу історичного розвитку: "П'ятирічку за чотири роки" (1930 р.); "Автономію Україні!", "Вільна Україна у вільній Росії!" (1917 р. ); "Ради без більшовиків!" (1921 р.); "Геть від Москви! Дайош Європу" (гасло М. Хвильово­го) тощо.

Засобом конкретизації є також уведення біог­рафічного матеріалу в розповідь учителя за допомогою прийому персоніфікації. Наприклад, біографії таких лю­дей, як М. Грушевський, О. Стаханов, Л. Лук'яненко та інших, є яскравою ілюстрацією історичного часу, у яко­му вони жили, діяли і на події якого впливали.

Одним із прийомів характеристики тієї чи іншої історичної події чи особи є наведення висловлювань видатних політичних та громадських діячів, які допома­гають зрозуміти їх прагнення, наміри, ідеали тощо. На­приклад, коли у квітні 1965 року одного з лідерів диси­дентського руху Петра Григоренка припинили приму­сово "лікувати" і тодішній Голова Ради Міністрів СРСР О. Косигін дав вказівку поновити П.  Григоренка в гене­ральському званні, Л. Брежнєв заявив: "Цього генера­ла я знаю... Рано його відпустили. Жаль". Таке ставлен­ня керівника радянської влади до дисидентства свідчило про кінець "відлиги" в Україні. На початку 1990 року М. Горбачов сказав: "Сильний центр – сильні республіки", оскільки у період перебудови парткерівництво сформулювало ідеальний, на його думку, національно-державний устрій майбутньої "оновленої федерації". Вибір документального матеріалу в дано­му разі залежить від ступеня повноти відображен­ня у джерелах мотивів діяльності особи, її поглядів на події, що вивчаються.

Отже, методичними прийомами, які доцільніше використовувати для реалізації ілюстра­тивно-інформаційної функції, будуть, передусім, ко­ментоване читання, цитування і добір потрібної інфор­мації для подальшого розв'язання поставленої вчите­лем проблеми⁴³⁷.

Друга – пізнавально-розвивальна функція – формується на основі різноманітних завдань, струк­туру яких свого часу запропонували видатні ра­дянські методисти Л. Боголюбов, О. Вагін, Н. Дайрі, С. Крол, П. Лейбенгруб, І. Лернер та ін.

Пізнавально-розвивальна функція використання історичних документів діє на основі побудови пізна­вальних завдань репродуктивного, проблемного, по­шукового та творчого характеру за таких умов:

– питання репродуктивного характеру повинні бу­ти спрямовані на відтворення фактів, явищ, процесів, що описують документи;

– питання проблемного характеру повинні спрямо­вувати учнів на шлях розв'язання загальної проблеми до теми через залучення важливих розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, зіставлення, узагальнення, систе­матизації, доведення, абстрагування, аналогії тощо;

– завдання пошукового та творчого характеру спрямовані на поєднання знань теоретичного і доку­ментального матеріалу з метою вироблення особистісного погляду на проблему, що досліджується;

– усі завдання повинні будуватися на принципах індукції та дедукції, логічності та послідовності, поступовості та системності.

Завдання повинні спонукати учнів до пошуку відповіді на проблему в самому документі, що, своєю чергою, змушує їх знайти джерело та проаналізувати текст повністю. Вимагаючи від себе об'єктивності у побудові відповіді на питання, учень повинен не тільки врахувати час появи того чи іншого писемного джерела, а й порівняти як мінімум три точки зору на проблему: автора документа, автора підручника і свою власну. Це робить процес навчання цікавим, різноманітним, емоційно забарвленим, творчим, а значить – безпосередньо розвивальним, особистісно-зорієнтованим процесом.

Третя навчальна функція – практично-узагальнювальна – залежить від рівня узагальнення та форми його вираження, зокрема, конспектування, складання тез, планів, анотацій, таблиць, схем, написання рефератів та доповідей на матеріалах, зосереджених у писемних джерелах.

Важливу роль у реалізації запропонованої функції відіграє учнівський зошит. Конспектування, складання планів, таблиць, схем не тільки підвищує увагу учнів, а й стимулює розумові процеси школярів, полегшує запам'ятовування нового навчального матеріалу, розвиває письмову мову та вміння фіксувати запропонований до­кументальний матеріал⁴³⁸. У сучасних умовах 12-бальної системи оцінювання, тематичного контролю знань та письмового складання іспитів з історії треба підвищити роль залучення методичних прийомів письмової роботи.

Порівняно простими й доступними для старшок­ласників видами письмової роботи є записування ци­тат, конспектування частини або всього тексту історич­ного документа. Частіше до цієї роботи залучаються учні під час аналізу статей наукових, політичних та гро­мадських діячів або при опрацюванні деяких держав­них документів (наприклад, конституції, міжнародних договорів, декларацій тощо). Більш складним, але не менш важливим є такий вид роботи, як складання пла­ну. Систематичне використання, а краще поєднання цих методичних прийомів веде до формування у шко­лярів уміння осмислювати текст друкованого джерела, вести відповідні записи, що забезпечує активну роботу всіх без винятку учнів, привчає їх користуватися нотат­ками, конспектами і тезами. В умовах сучасної системи оцінювання такі прийоми допомагають учителю забез­печувати контроль за результатами роботи учнів, поши­рюють можливості диференційованого підходу до їх навчання, готуючи старшокласників до самостійної пошуково-дослідницької навчальної діяльності. Нотатки стануть у пригоді під час підготовки доповідей, повідом­лень, рефератів та інших учнівських робіт.

Отже, поступово в учнів вироблятиметься звичка зберігати й використовувати власні записи. Ефективність цього процесу, безумовно, підвищиться, якщо така робота буде проводитися цілеспрямовано, тобто в руслі проблематики тієї теми, що вивчається. Тому записи можна вести у процесі загального аналізу документа або відповідей на поставлені до нього проб­лемні запитання. Цитати можна залучати у процесі до­ведення, аргументації чи обґрунтування окремих вис­новків. Наприклад, положення про те, що І Універсал був актом конституційного значення, яким стверджу­валося право українського народу на створення власної держави, доводимо через цитування статей даного документа. Через оголошення положень "Декларації про державний суверенітет 16.07.1990 р." учні мають можливість дійти висновку про початок практичного розв'язання проблеми державотворення в Україні.

Конспектування для старшокласників буде мати більш практичний характер, якщо виглядатиме як план-конспект, що сприяє засвоєнню змісту тексту, його головних положень та думок. План можна скласти за допомогою відповідного алгоритму дій:

1. Прочитайте уважно весь текст і визначте його головну думку.

2. Розподіліть матеріал на об'єднані спільним змістом логічні ланки.

3. З'ясуйте послідовність їх викладу.

4. Висвітліть у заголовках основні положення кож­ного уривка.

5. Порівняйте назви фрагментів між собою, щоб з'ясувати, наскільки правильно й послідовно вони відобража­ють головну думку.

6. Перевірте, чи дотримана однотипність і чіткість формулювань пунктів плану.

Активнішої розумової діяльності, ніж конспекту­вання, потребує складання тез. Теза – це положення, твердження, яке потребує певного обґрунтування. У про­цесі виконання таких дій доводиться визначати логічні частини тексту, формулювати основні положення у стислій формі. Як результат, зменшується обсяг записа­ного матеріалу і скорочуються витрати часу на його за­пис. Для правильного складання тез пропонуємо учням скористатися такими порадами:

1. Поділи матеріал на змістові блоки, встанови взаємозв'язок між ними.

2. Постав запитання до цих блоків з метою виділен­ня основних положень.

3. Сформулюй і запиши чіткі відповіді на задані за­питання.

4. Підкресли за допомогою певних прийомів слова, що несуть найбільше смислове навантаження.

5. Перевір, чи можна, користуючись складеними тезами, вичерпно передати зміст тексту.

Ще у 60-х роках І. Лернер запропонував рецензуван­ня й анотування тексту як один з видів роботи над істо­ричним документом⁴³⁹. Такий прийом розвиває вміння оцінювати писемні джерела, виявляти їх вичерпність, критично ставитися до них, розглядати з різних боків, робити співвідношення змісту та мети тощо. Керую­чись дослідницьким принципом і враховуючи сучасні вимоги до навчання історії саме у старших кла­сах, не можна не погодитись із доцільністю такого виду практичної діяльності під час роботи над історичними документами. Результатом має бути формування вмінь та навичок дослідницького характеру, які, безумовно, стануть у пригоді у процесі опрацювання додаткової літератури. Анотація як коротка стисла характеристика змісту книги, статті або іншого великого за обсягом до­кумента містить у собі зміст роботи, її мету та основні думки автора, суттєво допомагає під час добору та вив­чення літератури з того чи іншого питання. Слід зверну­ти увагу на те, що на уроках учні аналізують історичні твори з позиції відповідності їх історичній науці.

Досвід багатьох учителів показав, що одним із найефективніших прийомів вивчення та повторення істо­ричного матеріалу є складання таблиць і логічних схем. Саме цей процес розвиває у школярів уміння вибира­ти головне, вчить активно володіти матеріалом.

Отже, під час опрацювання документів з конкретної історичної проблеми можна запропонувати учням скласти порівняльну таблицю за допомогою текстів декількох документів, текстову логічну схему під час аналізу одного першоджерела.

Результативності ґрунтовної пошуково-дослід­ницької діяльності творчо налаштованих учнів сприяє аналітичне опрацювання різних джерел історичної літератури з метою написання реферату або творчої роботи. Підготовка учнями доповідей, рефератів і повідомлень на основі вивчення додаткової літерату­ри, залучення й аналізу історичних документів практи­кується у вигляді індивідуальних завдань до семінарських занять та в позакласній роботі, що є ре­зультатом систематичного вдосконалення старшо­класниками умінь і навичок самостійного набуття та інтегрованого використання набутих знань (як теоре­тичного, так і практичного характеру).

Педагогічна практика свідчить, що навчання успішне там, де воно торкається душі й серця дитини, її почуттів, а оцінка завершує момент пізнання і є його закономірним результатом. Саме через це четверта – ціннісно-смислова – навчальна функція повинна діяти протягом усього процесу вивчення історичного курсу. Учням необхідно навчитися терпимого, толерантного ставлення до іншої точки зору, до людей іншої віри, інших переконань, поваги до загальнолюдських ціннос­тей. На нашу думку, вивчення історії зможе зреалізувати її ціннісно-смислову функцію за таких умов, як;

–  залучення краєзнавчих матеріалів до навчання історії;

– залучення джерел особистого походження, так званої мемуарної літератури та літературних пам'яток;

– врахування вчителем при доборі документів внутрішньокурсових, міжкурсових та міжпредметних зв'язків.

Дуже важливим, на думку В. Мисана, є і те, як учні зможуть оцінити ту чи іншу подію з точки зору конкретного "історичного героя"⁴⁴⁰. Психологи таке явище називають емпатією. Емпатія – пасивно-споглядальне розуміння ставлень, почуттів, психічних станів іншої особи. Історична емпатія дасть змогу нам проаналізувати подію на підставі її оцінки різними соціальними, етнічними, політичними, творчими, релігійними, віковими групами населення. Початок Першої світової війни матиме різну оцінку в офіцера і солдата, які потрапили на фронт; у дружини й батька солдата, що залишилися вдома; у державного діяча і власника військового заводу; у європейців та американців тощо. Прикладом може бути оцінка входження українських земель до Польщі, згідно з Ризькою угодою. Учні повинні ознайомитися, що про цей факт сказали польський, радянський, американський, український історики, сучасник подій, і порівняти, як кожен із них прокоментував факт входження українських земель до Польщі.

Аналізуючи джерело (наприклад, інтерв'ю дочки О. Стаханова про свого батька), можна також запропонувати учням застосувати прийом історичної емпатії та побувати в ролі "Стаханова", "колег із сусідніх шахт", "колег трудового колективу", "сусідів, що проживають поруч у новому будинку, до якого переселився О.Стаханов", "сусідів із колишньої квартири, де проживав О. Стаханов" тощо. Це допомагає учням зрозуміти, що стаханівський рекорд, поведінка рекордсмена, його стиль життя і т.д. будуть по-різному оцінені різними категоріями людей. В основі цієї оцінки переважатиме власне враження, ставлення тощо⁴⁴¹.

Отже, функції, які реалізуються під час ви­користання й опрацювання історичних документів за допомогою названих методичних прийомів, виконують усі або майже всі завдання, передбачені навчаль­ним процесом історичної освіти. Вони до­повнюють учительський арсенал навчальних засобів, що спрямовані передовсім на надання навчальній діяльності школярів самостійного характеру.