§ 4. Основні прийоми роботи учнів з підручником та художньою і науково-популярною літературою

При використанні практичних методів у навчанні історії головним джерелом пізнання для учнів є їх самостійна, творчо-пошукова, дослідницька діяльність. Важливою ланкою налагодження такої діяльності є організація самостійної роботи учнів з підручником.

Вчити учнів працювати з новим підручником учитель повинен розпочати вже при першопочатковому ознайомленні з ним. Зміст ознайомлення визначається структурою підручника і тим, що учні знають про підручники історії взагалі і наскільки оволоділи уміннями роботи з ними. У 5 класі необхідне детальне пояснення структурних компонентів підручника: різних видів тексту, ілюстрацій, змісту, питань, завдань, карт. Інструктивне заняття може бути проведене при пояснювальному читанні параграфа з наступним виконанням учнями домашнього завдання за цим матеріалом. На одному із наступних уроків корисно перевірити засвоєння учнями умінь виконувати домашнє завдання. У подальшому навчанні вчитель пояснює нові види текстів у підручниках, ілюстрацій, завдань, інструктує учнів, як працювати з ними. Зрозуміло, що детальні пояснення до підручника потрібні тільки на початку вивчення історії³⁶⁹. В подальшому здатність учнів самостійно орієнтуватися в підручнику зростає. Учитель залучає учнів до виявлення в підручнику знайомих їм компонентів і пояснює нові для них компоненти. Фактично навчання учнів роботі з підручником та іншими книгами і посібниками з історії продовжується протягом всього навчання історії. Першочерговим завданням учителя є навчання учнів самостійно засвоювати та осмислювати зміст авторського тексту в підручниках.

Важливе місце у формуванні в учнів здібності до усвідомленого засвоєння тексту з історії займає робота з термінологією³⁷⁰. Лише пояснення історичної термінології та запис її на дошці недостатні для свідомого і стійкого засвоєння її учнями, особливо в середніх класах. Корисно доручати учням знайти в підручнику і прочитати вголос термін та його пояснення. Таке читання привчає учнів звертати увагу на термінологію і при виконанні домашніх завдань. Від нього можна відмовитися після того, як робота з термінологією стане для учнів усвідомленою звичкою. У підручниках для 6 – 7 класів уміщено словники термінів з указуванням параграфів, у яких дано їх пояснення. Користуватися вказівниками педагог навчає школярів при повторній зустрічі з терміном, рекомендуючи знайти і відновити в пам'яті його пояснення. Це особливо важливо в тих випадках, коли з'ясовується, що учні недостатньо чітко уявляють собі значення терміна. У старших класах доцільно вести в зошитах (або краще на картках) вказівник термінів, які не мають достатньо точних визначень у підручнику історії. Л. Хейлик вважає, що при роботі з історичними термінами важливо організувати активну розумову працю учнів. Поштовхом до неї є різноманітні проблемні завдання. Методист наводить деякі завдання, які передбачають використання підручника, зокрема: виписати з параграфа підручника всі нові терміни, пояснити деякі з них за допомогою вже відомих³⁷¹.

З роботою над історичною термінологією тісно пов'язана диференціація елементів тексту в підручнику, необхідна для його свідомого читання і засвоєння змісту. Значна частина елементів тексту відома школярам із занять з мови й інших навчальних предметів. Вони розрізняють поняття "опис", "оповідання", "ознака", "визначення", "висновок", "доказ", "оцінка", "термін", "період" та ін. У тексті з історії ці поняття мають свою специфіку. Крім того, у текст включається і низка нових понять: "хронологічна дата", "подія", "історичне явище", "історичний діяч", "факт", "процес", "причинно-наслідкові зв'язки", "тенденції історичного розвитку".

Вчителю необхідно перевірити, чи правильно учні розуміють і вживають стосовно до історії відомі їм слова, і, якщо треба, уточнити і пояснити їхні зміст і значення. Ще більш ґрунтовними повинні бути пояснення специфічних для історії елементів тексту і перевірка вміння учнів виділяти їх у процесі роботи з книгою, а також при викладенні матеріалу вчителем.

Дієвим прийомом є залучення вчителем упродовж викладу матеріалу окремих елементів з тексту підручника. Вчитель залучає ті елементи, на яких він хоче зосередити увагу і мислення учнів. До моменту формулювання заключного висновку з теми або підтеми уроку увага учнів уже стомлена, а висновок вимагає для засвоєння відомих розумових зусиль. Замість усного переказу висновку вчитель може запропонувати учням відкрити сторінку підручника, знайти висновок і прочитати його. При цьому один з учнів читає вголос, а інші стежать за текстом. Таке переключення уваги учнів забезпечує краще осмислення і запам'ятовування матеріалу безпосередньо на уроці. Крім того, воно вказує учням, на які моменти при виконанні домашнього завдання необхідно звернути особливу увагу. Так само вчитель працює стосовно іншого важкого, але важливого матеріалу – визначення, розкриття причинно-наслідкових зв'язків і закономірностей, оцінка явища. Перед читанням учитель називає питання, відповідь на яке учні повинні отримати в підручнику.

Форми залучення підручника в ході усного викладу різні. Першопочатково вчитель вказує на абзац або рядки, які треба прочитати і пояснити, що в них міститься визначення, оцінка, найважливіші ознаки явища. У подальшому вчитель, спираючись на знання і вміння учнів, активізує їх участь у пошуці й аналізі потрібних положень. Так, вказуючи лише сторінку, вчитель доручає учням самим знайти в тексті потрібний елемент. Більш високою формою цього прийому є доручення учням самим сформулювати висновок, визначення, оцінку події чи явища, а потім зіставити його з формулюванням у підручнику. Така робота готує учнів до виконання проблемних завдань на основі викладення матеріалу вчителем. До перевірки самостійно зробленого висновку та його обґрунтування вчитель повинен проявити особливу увагу і ретельність.

Ще одним важливим прийомом роботи з підручником є пояснювальне, коментоване читання³⁷². Пояснювальне читання може бути використане і при першопочатковому інструктажі з роботи з текстом підручника і на деяких наступних уроках. При пояснювальному читанні текст поділяється на смислові одиниці, визначається і обґрунтовується головна думка кожної з них, виявляються зв'язки між текстом та ілюстраціями. Це забезпечує і засвоєння матеріалу, і підготовку до складання за ним плану, а у старших класах – конспектів, тез. Отже, пояснювальне читання тексту підручника готує учнів до самостійного вивчення наукових праць. Особливо доцільним є пояснювальне читання тексту, яке систематизує знання, почерпнуті з різних джерел. Текст підручника допомагає організації та систематизації знань (особливо деяких тем з історії культури, вивчення котрих базується в основному на роботі з творами мистецтва, з фрагментами художніх і наукових творів, з характеристиками діячів культури). Систематизація цих відомостей при читанні підручника допомагає створенню відносно цілісних знань про окремі аспекти культури і напрямки її розвитку.

Можливе читання підручника, яке випереджує ознайомлення з додатковими джерелами. У цьому випадку в учнів формується основа знань, яка пізніше конкретизується і заповнюється яскравим змістом. Але можливо також і наступне читання тексту. Воно допомагає осмислити, систематизувати і закріпити в пам'яті вже отримані окремі уявлення. Використання обидвох прийомів корисне для формування в учнів здібностей працювати з книгою, ілюстрацією.

Поряд з пояснювальним читанням цілих параграфів, воно застосовується і вибірково при вивченні окремих підтем, які вимагають докладного усвідомлення їхнього змісту, розкриття закономірностей, тенденцій, складних понять. Пояснювальне читання може, наприклад, застосовуватися в роботі над узагальненням в 7 кл. причин утворення Київської Русі. Вчитель пропонує вичленувати вказані там причини утворення держави і конкретизувати кожну з них вивченими фактами, користуючись підручником.

Одним із засобів формування уважного ставлення до читання тексту є виховання в учнів звички не пропускати незвичні слова і вирази, а шукати їм пояснення. Вчитель спонукає учнів з’ясовувати незрозумілі слова в тексті та ілюстраціях, звертатися до вчителя або до довідника, словника. Залежно від характеру і складності питання, вчитель або відповідає сам, або залучає до відповіді якого-небудь учня. Можна вказати школярам місце в підручнику, де є відповідь. Учнів старших класів педагог може відіслати до довідкових видань – енциклопедій, словників, вказівників. З метою навчити учнів користуватися довідковою літературою можна доручати окремим учням підготувати на її основі необхідну довідку. Коментування тексту передбачає пояснення, тлумачення будь-якого прочитаного тексту з метою пошуку ефективного розв'язання певної проблеми. Коментоване читання підручника особливо рекомендується використовувати у 5 – 6 класах, коли учні вчаться самостійно розуміти авторський текст, учитель серією запитань спонукає їх до аналізу прочитаного матеріалу, при цьому можна поставити завдання, виділити основну думку в тексті³⁷³.

Розглянемо ще один прийом роботи з підручником – прийом самостійного читання без попереднього пояснення. У 5 – 6 кл. його необхідно практикувати для того, щоб навчити учнів самостійно здобувати знання з тексту підручника. Недоцільно давати для читання текст, який містить основні питання чи проблеми даного уроку і котрий вимагає пояснення вчителя чи розгорнутої бесіди з класом або яскравої розповіді. Наприклад, на уроках з тем, що стосуються культури, недоцільно пропонувати самостійно читати матеріал про мистецтво, так як на його основі реалізується складне завдання естетичного виховання, застосовується наочність. Однак матеріал про винаходи, наукові досягнення можна пропонувати учням для самостійного читання, попередньо поставивши питання такого типу: "Які винаходи були зроблені китайським народом?". В одних випадках доцільно, щоб учні читали самостійно "про себе" і ті, хто готовий до відповіді, піднімали руку. Це забезпечить якісне ставлення до прочитаного і сприятиме залученню учнів до обговорення питання. Доцільно організовувати і групову роботу. При цьому клас поділяють на групи, члени котрої виконують завдання індивідуально, а потім при обговоренні обирається спільний варіант. Однак, як правило, такий вид групової роботи з підручником потребує дуже багато часу і практикується рідко. Переважно завдання поділяється на частини, які виконують члени групи, результати узагальнюються, обговорюють і "виносять" на захист групи. Доцільно, щоб групи вивчали окремі аспекти теми та отримували завдання різного змісту. Наприклад, одна група аналізувала б винаходи у фізиці, друга – з хімії, третя – у промисловості, четверта – в сільському господарстві тощо. Після завершення роботи кожна група звітує і на дошці записує певні положення. В результаті з відповідей представників груп складається спільний проект, котрий рецензується та доповнюється групою експертів. Можливий і такий варіант. Групи розглядають один параграф підручника, але під різними кутами зору. Кожна група представляє певний погляд: митців, літераторів, науковців тощо. У старших класах самостійне читання тексту підручника, яке не вимагає пояснення, може бути перенесене на домашнє завдання. Це дає змогу зекономити час на уроці³⁷⁴.

Для формування в учнів умінь працювати з текстом підручника можна надати їм таку пам'ятку:

– Перш ніж читати текст параграфа, постарайся згадати зміст уроку з даної теми, використовуй для цього записи, зроблені на уроці. Згадай, що ти читав з досліджуваної теми, бачив у музеї, у телепередачі.

– Якщо це не перший урок з теми, переглянь параграфи, вивчені раніше.

– Переглянь заголовки у середині параграфа, щоб одержати загаль­не уявлення про зміст.

– Прочитай запитання і завдання після тексту параграфа, щоб у процесі читання готуватися до їх виконання.

– Прочитай увесь параграф, склади цілісне уявлення про описані в ньому події, явища.

– Уважно розглянь ілюстрації, схеми, карти, постарайся почерпнути з них якомога більше історичних знань. Знайди на карті всі географічні назви, що ти "зустрів" у тексті.

– Виділяй у тексті головні думки. Звертай особливу увагу на виділені в тексті факти, імена, дати, висновки.

– Пов'яжи зміст прочитаного тексту з тим, що ти почув на уроці і записав у зошит.

– Натрапивши на незнайоме слово, обов'язково довідайся в слов­нику чи енциклопедії про його значення.

– Перевір, чи знаєш ти матеріал теми, перекажи параграф, спочат­ку користуючись планом, потім без нього. Якщо на уроці складався опорний конспект, відтвори його на чернетці.

– Дай відповіді на запитання, виконай завдання наприкінці парагра­фа. Виконай завдання, запропоновані вчителем.

– Можна скласти запитання для перевірки знань, тести, питання вікторини, кросворд з теми.

– Коли щось залишилося незрозумілим, звернися до словника, довідника, енциклопедії.

– Якщо якесь питання тебе зацікавило, прочитай про це у науково-популярній чи художній літературі³⁷⁵.

Важливим прийомом самостійної роботи учнів з підручником є структурування тексту на частини, складання плану. Робота зі складання простого плану розпочинається ще у початковій школі. У 6 – 7 класах учні вже вчаться розчленовувати окремі пункти плану на підпункти і переходять до складання розгорнутого (складного) плану. Доцільно ознайомити учнів з правилами складання розгорнутого плану за параграфами підручника. Для цього І. Глічов пропонує таку пам'ятку:

– визначте головні частини майбутньої розповіді;

– кожну частини назвіть за провідною, основною думкою;

– пронумеруйте ці заголовки римськими цифрами;

– в середині кожної частини вкажіть декілька думок, фактів, котрі розкривають основну думку, назвіть їх, пронумеруйте підпункти арабськими цифрами;

– не "виходьте" в плані за межі теми і не звужуйте її³⁷⁶.

Варто практикувати складання і т. зв. картинного (цитатного) плану. Особливість його полягає в тому, що при складанні використовується не тільки текст підручника, а й документа. Наведемо приклади простого і картинного планів розповіді про оборону Києва від татаро-монгольських завойовників.

ПРОСТИЙ ПЛАН

1.  Облога Києва монголо-татарами у 1240 р.

2.  Героїчний захист міста киянами.

3.  Пропозиція хана Батия про здачу міста.

4.  Відмова киян здатися.

5.  Штурм міста монголо-татарами.

6.  Опір киян.

7.  Загарбання Києва монголо-татарами.

КАРТИННИЙ ПЛАН

1.  "Обложила місто сила татарська…"

2.  "Кияни героїчно боролися…"

3.  "Якщо підкоритесь мені, Батию, буде вам прощення…"

4.  "Городяни відмовили гордим відказом…"

5. "З великою лютістю татари рушили на штурм міста…"

6. "Довго і завзято билися кияни…"

7. "І взяли татари місто Київ…"

Вже у 6 – 7 класах слід розпочати роботу з розвитку в учнів уміння переказувати сюжет параграфа підручника за певним планом. При цьому даний план, як і сама розповідь, можуть відрізнятися від пунктів параграфів підручника. Важливо навчати учнів виділяти основну думку у тексті, спочатку в певних абзацах, згодом – у пунктах, а надалі – і в цілих параграфах. У старших класах доцільно навчити учнів складати тези (коротко сформульовані думки, що виражають суть викладеного в підручнику матеріалу у вигляді ряду послідовно розміщених тверджень), а також конспекти параграфа підручника (стислий виклад прочитаного з основними фактами, думками, доведеннями і висновками). При навчанні учнів конспектувати навчальний текст доцільно дотримуватися такої послідовності: кількаразове прочитання тексту в цілому із визначенням загальної ідеї та задуму автора; розподіл тексту на відносно самостійні частини; виділення в кожній з них головного і другорядного; формулювання тези і виділення висловів, які їх аргументують; підбір способу наочного відображення думок, здійснення відповідних записів³⁷⁷. Можна запропонувати учням виписувати в зошит висловлювання відомих людей, афоризми. Корисно навчити учнів систематизувати виписаний матеріал у зошитах.

Важливим прийомом роботи з підручником є робота з питаннями і завданнями до окремих параграфів підручника, тем, розділів і всього курсу. Основне завдання питань і завдань у підручниках – допомогти учням свідомо і глибоко засвоїти зміст курсу, а також допомогти вчителю керувати навчальною діяльністю учнів. Одні з питань до параграфів аналізуються безпосередньо в ході вивчення відповідного параграфа і з метою закріплення в пам'яті учнів вивченого матеріалу. Відповіді на інші питання вчитель пропонує підготувати до наступного уроку. Виконання завдання може бути розпочате на уроці і завершене вдома. Питання до документів та ілюстрацій дають змогу організувати їх усвідомлений аналіз і пов'язати їх зміст з текстом підручника. Питання і завдання до тем, розділів курсу використовуються для повторення. Вони є для учнів своєрідною програмою підготовки до повторювально-узагальнювального уроку та уроку тематичної атестації. Відповіді на питання, які вимагають самостійного мислення і творчого пошуку, не тільки заслуховуються на уроці, а й обговорюються в евристичній бесіді. Ці питання, спрямовані на розвиток учнів, є проблемного характеру і вимагають аналізу, співставлення явищ, визначення причин і наслідків, перенесення знань у нові умови, формулювання і обґрунтування узагальнюючих висновків. Є питання і завдання, які передбачають просте відтворення матеріалу підручника (репродуктивні), фіксацію уваги на окремих елементах знань. Наявність у підручнику репродуктивних, реконструктивних, творчо-пошукових, дослідницьких завдань і самостійна робота учнів над ними сприяє індивідуалізації та диференціації навчання³⁷⁸.

Центральне місце в роботі з підручником займає власне усвідомлення історичного матеріалу, котрий міститься в тексті, за допомогою логічних операцій (аналіз, узагальнення, оцінка, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, порівняння, зіставлення). Методичними прийомами цієї роботи є: 1) контрольні запитання з вузлових моментів змісту параграфа чи пункту; 2) знаходження учнями в тексті підручника відповіді на поставлене запитання; 3) підтвердження висновку, зробленого на уроці фактами з підручника; 4) порівняння двох чи більше явищ, описаних у тексті підручника, виявлення рис подібності та відмінності; 5) завдання доказового характеру (наприклад, доведіть на основі тексту параграфа, що до приходу європейців господарство і культура ацтеків та інків були високо розвинутими, але суспільні відносини характеризувалися надмірною тотальною регламентацією); 6) використання інших проблемних завдань (наприклад, щодо власної інтерпретації подій та оцінки, можливо, відмінних від тексту підручника, порівняння авторських текстів різних підручників)³⁷⁹.

Однією з важливих ланок роботи з текстом підручника є домашні завдання, пов'язані із виконанням завдань, уміщених у підручнику. Велике пізнавально-практичне значення має вироблення в учнів вміння використовувати матеріал підручника і викладати його не в тій послідовності, в якій він вивчається на уроці, а також вміння швидко знайти і вибрати те, що стосується певного питання. Така робота проводиться при підготовці до повторювально-узагальнювального уроку.

Одним із важливих методів активізації розумової діяльності учнів є застосування ними раніше отриманих знань при сприйнятті та осмисленні нового матеріалу, котрий викладає вчитель. Цьому вмінню необхідно вчити на кожному уроці, не даючи забути раніше вивчене. Важливо навчити учнів використовувати підручник з метою доповнень відповідей колег, для виправлення помилок, уточнень, підтверджень.

На думку Н. Волкової, поступово прийоми роботи з друкованим текстом ускладнюються й урізноманітнюються: вибіркове читання і переказ, виписування, добір фактичного матеріалу за запитанням, виписування тез, усний або письмовий виклад своїх зауважень щодо прочитаного, написання рецензій, анотацій, біографічних заміток, упорядкування термінологічних, статистичних, хронологічних, синхронних таблиць, схем, діаграм, підготовка повідомлень, рефератів і доповідей учнів, конспектування узагальнювальних розділів підручника тощо³⁸⁰.

О. Пометун вказує, що дієвими прийомами організації роботи з текстом підручника на уроці історії є такі:

– самостійне читання тексту перед поясненням вчителя;

– застосування підручника у розповіді вчителя (наприклад, як опори для визначення понять);

– аналітико-синтетична обробка тексту (виділення логічних частин, різних типів інформації тощо);

– осмислення і пояснення назв розділів, параграфів, пунктів тощо;

– осмислення історичного матеріалу (наприклад, зіставлення інформації у тексті автора, документа, словника тощо);

–   коментоване (пояснювальне) читання;

–   аналітико-синтетична обробка тексту;

–   робота над висновками та визначеннями понять (наприклад, конкретизація їх прикладами з тексту);

– ілюстрування тексту малюнками, схемами, опорними конспектами тощо;

– використання тексту як засобу виконання домашніх завдань;

– формування вмінь використовувати матеріал підручника у захисті власної позиції;

– опрацювання нових термінів з тексту підручника;

– застосування отриманих знань, умінь у самостійній роботі.

Необхідно також організовувати роботу учнів з різними позатекстовими елементами підручника (картами, ілюстраціями), а також з документами, уміщеними в підручнику. У підручниках з історії поміщені ілюстрації, які відображають різні аспекти життя суспільства. Відтак недостатньо тільки охарактеризувати основні види ілюстрацій як джерел історичних знань – необхідна систематична робота з прочитання ілюстрацій і вироблення в учнів уміння читати їх самостійно. При вивченні чергової теми вчитель у середніх класах не тільки під час роботи учнів з текстом, а й у процесі викладу ним матеріалу повинен залучати до теми ілюстрації підручника. Доцільно запропонувати учням відкрити відповідну сторінку книги і знайти ілюстрацію. У 5 – 6 класах можна запропонувати одному з учнів прочитати підпис до ілюстрації вголос, а іншим – про себе (зокрема, вказівку на характер зображення (малюнок, фотографія)). Це робиться для того, щоб виробити в учнів уміння уважно прочитувати підписи до ілюстрацій і визначати їх час створення і характер зображень: чи вони є історичними документами, чи пізнішими реконструкціями історичної дійсності³⁸¹. Як правило, нові різновиди ілюстрації повинні бути проаналізовані на уроці, деякі види ілюстрацій вимагають спеціальних пояснень. Так, багато зображень античності і середньовіччя (наприклад, давньоєгипетські розписи, мініатюри з літописів) мають умовний характер і першопочатково викликають в учнів нерозуміння, а інколи навіть сміх. Необхідно не пізніше 6 класу навчити учнів розрізняти види ілюстрацій, тільки за цієї умови можливе використання у навчанні відтворення міфологічних сцен і персонажів. Учні повинні усвідомити, що ці ілюстрації відтворюють не історичну дійсність, а фантастичні уявлення людей. Чітка диференціація різних видів ілюстрацій допомагає учням усвідомити, носіями яких знань є ілюстрації, як ці знання можуть бути використані у навчанні. Поступово необхідно збільшувати самостійну роботу учнів над ілюстраціями, давати різноманітні завдання на аналіз, зв'язок ілюстрацій з авторським текстом і документами, зіставлення, порівняння ілюстрацій з метою виявлення розвитку явищ, показу спільного в них і відмінного, порівняння документального відображення та аналогічної реконструкції. Роботу над ілюстраціями вчителю доцільно включити в домашнє завдання.

Наприклад, Ф. Левітас, О. Салата при вивченні теми "Східні слов'яни в давнину" (6 клас) пропонують поставити такі запитання учням до ілюстрації "Слов'янське поселення":

1.  Що являє собою слов'янське поселення?

2.  Дайте характеристику місцевості, де воно розташоване.

3.  Поміркуйте, чому саме в цій місцевості слов'яни розташували своє по­селення.

4.  Які персонажі зображені на малюнку?

5.  Чи можна за ілюстрацією визначити характер занять слов'ян у давнину?

6.  Чи збігається зображення слов'ян на малюнку з повідомленням про них у тексті підручника та документах?

Другий варіант роботи з ілюстраціями більш творчий. Учням пропо­нується скласти опис "Життя і побут слов'ян" за малюнком.

Третій варіант роботи з ілюстраціями, передбачає таке завдання: "Дайте власну назву цій ілюстрації. Підготуйте запитання до малюнка, які б ви хотіли запропонувати своїм однокласникам"³⁸².

Досить цікавим методичним прийомом, на думку методистів, є порівняння кількох малюн­ків, об'єднаних тематично (наприклад, одяг, зброя, архітектурні споруди, побут різних верств суспільства). Оригінальною може бути робота учнів щодо порівняння зображених історичних персонажів (наприклад, Кий, Щек і Хорив (художника О. Волненка) та зображення засновників Києва в ком­позиції О. Бородая). Запитання до учнів у даному випадку можуть бути такі: "Якими зображені засновники Києва на світлинах?", "Що спільного та особливого ви можете визначити на ілюстраціях?"; "Яке зображення Києвичів, на вашу думку, відповідає історичному часу?"³⁸³.

Підручник дає чудові можливості для роботи учнів з хронологією. Ця робота починається з пропедевтичного історичного курсу і завершується в 11-му класі. Вправи з хронологією дають можливість зафіксувати най­важливіші історичні події в їх логічній послідовності, а на цьому ґрунті – визначити основні історичні закономірності. Учні повинні не лише записа­ти й запам'ятати відповідну дату, а й досить точно пов'язати її з конкретними фактами та явищами з історії України та всесвітньої історії.

Спираючись на хронологічну послідовність історичних фактів, учитель спочатку "підводить" учнів до розуміння причинно-наслідкових зв'язків, а через них – до закономірностей розвитку людського суспільства. У за­гальному вигляді це може бути здійснене за таким зразком:

Дата	Зміст подій	Історична оцінка

Робота з хронологією може проводитися за декількома варіантами. На­приклад, при вивченні частини якогось параграфа, скажімо, "Походи кня­зя Святослава" (7 клас), можна запропонувати учням заповнити таку таб­лицю:

Дата	Походи князя Святослава	Історичне значення походу

Хронологічна таблиця може заповнюватися учнями при вивченні одно­го чи кількох параграфів, об'єднаних тематично. Наприклад, "Визвольна війна українського народу 1648 – 1657 рр. під проводом Б. Хмельницького."

Етапи визвольної війни під проводом Б. Хмельницького	Основні події (воєнні, політичні)	Історичні наслідки

Можна складати хронологічні таблиці при вивченні великих тем з історії України та всесвітньої історії, наприклад, "Друга світова війна 1939 – 1945 рр." (синхронні таблиці).

Дата	Західний фронт	Історичне значення	Східний фронт	Історичне значення	Бойові дії  в Північній Африці, Азії та басейні Тихого океану	Історичне значення

Поруч із хронологічними таблицями важливе місце посідають тематич­ні таблиці, що заповнюються під час вивчення складних тем (наприклад, тем з історії культури різних народів).

Жанр культури	Автори	Назви творів
Література
Образотворче мистецтво
Архітектура
Музика
Освіта та наука

Ще одним ефективним прийомом роботи з підручником є робота з картами, які вміщені у ньому. Так, учням можна запропонувати порівняти дві історичні карти "Розселення східних слов'ян" та "Утворення держави Київ­ська Русь" і відповісти на запитання:

1. Як змінилася територія розселення східних слов'ян в умовах утворення ранньофеодальної держави?

2. Які зміни в державному і політичному житті слов'ян відбулися протя­гом кількох століть? Що нового ви побачили на картах?

3. Як змінилась ситуація на кордонах Давньої Русі?

4. Знайдіть на карті "Шлях із варяг в греки". Чому він був важким і небез­печним?

Є й інші варіанти роботи з картами підручника (наприклад, історико-економічні порівняння):

1. Порівняйте економічний розвиток окремих регіонів Російської імперії першої і другої половини XIX ст.

2. Порівняйте територіальні особливості перебігу військових дій для Російської імперії в період війни з Наполеоном та Кримської війни.

У роботі з історичною картою можна використовувати ігрові моменти:

1. Клас можна поділити на дві групи учнів. Кожній з них пропонується уявити себе в ролі купців, що вирушають з товаром із Києва: одна – до землі Варязької, інша – до Царгорода. Кожна з цих груп за допомо­гою карти має підготувати розповідь про свою подорож і пригоди (7 клас).

2. Уявіть, що ви славні воїни-запорожці. Вам з дніпровських порогів треба потрапити на ринок невільників до Кафи, щоб звільнити полонених побратимів. Які небезпеки чекають вас на цьому шляху? Опишіть чи складіть розповідь про свій морський похід (8 клас).

Для виявлення причинно-наслідкових зв'язків роботу з історичними картами можна поєднувати з матеріалом тексту підручника. Наприклад:

1. За допомогою історичної карти визначте, які країни Європи в кінці XIX – на початку XX ст. мали найбільші колоніальні володіння.

2. Назвіть ці колоніальні володіння.

3. За допомогою тексту підручника визначте, яким країнам належала світова першість у політичному та економічному зростанні.

4. Як така політична та економічна нерівномірність розвитку країн світу впливала:

а) на їхні політичні наміри;

б) на систему міжнародних відносин?

Важливе місце робота з картами посідає при вивченні військової темати­ки, наприклад, теми "Перша світова війна 1914 – 1918 рр.". Учням може бу­ти запропоновано визначити:

а) учасників військового конфлікту;

б) основні райони бойових дій;

в) напрямки головних ударів;

г) результати військових операцій.

Вимоги точного знання карти, вміння читати її спонукають учнів роз­мірковувати, поєднувати окремі факти в систему. Для підвищення ефек­тивності методичних прийомів у роботі з картами підручника можна поєднувати їх опрацювання з історичними атласа­ми, а також настінними історичними та географічними картами. Робота за кількома картами одночасно дає можливість учням швидко орієнтуватися в географічному та історичному просторі, розширює уявлення про полі­тичні та географічні кордони об'єктів і подій, що відбувалися, дає змогу вільно почувати себе, працюючи з будь-якою картою.

За допомогою підручника учні можуть самі замалювати чи побудувати відповідні схеми, таблиці, діаграми державного устрою країн, великих битв, економічних, соціальних, куль­турних показників і т. ін.

Сучасні методисти, зокрема М. Короткова, М. Студенікін, К. Баханов, запропонували комплекс навчальних прийомів з раціонального використання текстових та ілюстративних компонентів підручника, головними з яких є:

– порівняння ілюстрацій знарядь праці, озброєння різних народів у різні часи (5 – 9 кл.);

– пояснення сюжету ілюстрації (5 – 9 кл.);

– добірка доказів до сформульованих висновків (5 – 9 кл.);

– перемальовування ілюстрацій підручника у зошити (5 – 9 кл.);

– порівняння двох текстів підручника (8 – 11 кл.);

– складання різних видів плану параграфу і теми (6 – 11 кл.);

– порівняння викладу фактів у підручнику з першоджерелами (10 –11 кл.);

– самостійне вивчення теми за матеріалом підручника (10 – 11 кл.);

– підготовка рефератів за матеріалами підручників минулих років (10 – 11 кл.);

– робота з формулюваннями, висновками та термінами (5 – 11 кл.);

– робота зі словником та апаратом орієнтування у підручнику (5 – 11 кл.)³⁸⁴.

Поряд з підручником О. Пометун на уроках історії рекомендує використовувати і художню та науково-популярну літературу.

Як відомо, художня література, використовувана на уроці, до­помагає конкретизації історичного матеріалу і формуванню в учнів яскравих образів минулого, що є складовою частиною їх історичних уявлень. Художня книга допомагає підтримувати увагу учнів, сприяє розвитку інтересу до предмету. Фрагменти творів учитель застосовує, щоб увести учнів в історичну обстановку чи відтворити колорит епо­хи, дати картинний чи портретний опис. Використання на уроках створених письменниками і поетами художніх історичних образів, яскравих розповідей про події минулого підвищує емоційність сприйняття учнями матеріалу, підсилює його виховний вплив, сприяє фор­муванню особистісного ставлення до історичних явищ і діячів.

Умовно художню літературу поділяють на дві великі групи. Це літературні джерела досліджуваної епохи й історична белетристика. До джерел історичних знань належать твори, автори яких є безпо­середніми свідками чи учасниками описуваних подій. Це своєрідні документи епохи, що слугують для кращого пізнання минулого.

Ці джерела не завжди зрозумілі учням, і на уроці використовують­ся лише фрагментарно (епізоди заздалегідь відібрані вчителем). Так, звертаючись до найдавнішої пам'ятки давньоруської літератури кінця XII ст. "Сло­ва о полку Ігоревім", учитель допомагає учням усвідомити заклик невідомого автора до руських князів припинити міжусобиці й об'єднати­ся в боротьбі проти спільної небезпеки – зовнішнього ворога.

До історичної белетристики належать художні твори про дослі­джувану епоху, створені письменниками пізнішого часу. Книги істо­ричної белетристики, що реконструюють історичну дійсність, як пра­вило, написані на основі наукового дослідження минулого, вивчення історичних джерел, наукових досліджень і монографій. Збагативши себе історичними знаннями, автор відтворює історичне минуле у формі художнього твору.

Існують різні прийоми використання вчителем художньої літератури на уроках. Г. Цвікальська виділяє такі методи роботи над художньою літературою:

1)   метод літературно-художнього ілюстрування;

2)   метод аналізу використовуваних уривків;

3)  метод організації розповіді вчителя на основі щойно зачитаного чи переказаного своїми словами уривку;

4)  метод посилання на твір;

5)  метод використання матеріалу певного художнього твору, його образів, карти в самій розповіді вчителя як "будівельного матеріалу" цієї розповіді;

6) комбінований метод, за яким робота над художньою літературою проводиться в поєднанні з іншими прийомами роботи в класі – з роботою над цитатами, роботою над історичним документом, історичною картиною, схемою, ілюстрацією підручника³⁸⁵.

Ще влітку у ході тематичного планування вчитель на ос­нові фонду дитячих бібліотек складає списки книг для позакласного читання і підбирає за курсами художні твори для поглибленої роботи в класі і вдома. Критеріями відбору є наукова історична і худож­ня цінність книжки. Крім того, враховуються доступність, відповід­ність віку, виховне значення книги.

Учитель знайомить школярів з рекомендованим списком художньої літератури, показує деякі книжки зі списку, дає короткі анотації. Пізніше цей список бажано вивісити в кабінеті історії.

Так, для учнів 5 – 6 класів підбираються фрагменти сюжетного і кар­тинного опису, характеристики історичних осіб, уривки для персоні­фікації та драматизації подій під час розповіді на уроці. Вибірка з книг і включення в розповідь вчителя окремих образів, картин, характе­ристик потрібні й тоді, коли твір у повному обсязі за формою і змістом недоступний учням.

Під час підготовки тексту художнього твору до відтворення на уроці варто продумати, що (менш суттєве) в уривках варто скоротити, як їх логічно поєднати, якими повинні бути переходи³⁸⁶. Фраг­менти творів мають бути короткими, влучними.

Продумується також використання книжок, відомих учням з уроків літератури чи позакласного читання. Так, при вивченні теми "Стародавня Індія" учні самі можуть розповісти про природу Індії, згадавши повість Р. Кіплінга "Мауглі".

Фрагмент художнього твору допоможе доповнити і конкретизува­ти застосовувані на уроці документи про Реформацію та Селянську війну в Німеччині. Так, наприклад, у книзі німецького письменника Р. Швейхеля "За волю" описується враження, яке справило на селян читання "Дванад­цяти статей": "Усюди цей маніфест селянських прав потрясав монас­тирі й абатства, замки і ворожі селянам міста. Затріщали, захиталися, завалилися грізні стіни, і небо закривалося кривавою загравою по­жеж, і навіть колиска гордого імперського роду, замок Гогенштауфен, під натиском селян запалав гігантським смолоскипом волі, освітлю­ючи шлях повсталому народу далеко по всій країні".

У роботі вчителя на уроці художня книжка найчастіше застосовуєть­ся для цитування чи переказу окремих уривків (літературної ілюст­рації). Перш ніж зупинитися на сюжеті книжки, учитель надає інфор­мацію про автора, і якщо потрібно, то коротко розповідає про зміст книжки. Потім пропонує учням запитання і завдання, а після читання уривків проводить за ними бесіду. Матеріал художнього твору надалі використовують при повторенні та перевірці знань учнів. Так, характеризуючи іспанського короля Филипа II, учитель може розповісти про його ди­тинство за книгою Ш. де Костера "Легенда про Уленшпігеля".

При відтворенні фрагментів книжки на уроці треба наголошувати на необхідності читання уривків виразно, інтонаційно підкреслюючи текст (особливо при читанні монологів, наприк­лад, прощання із селом Жанни Д'Арк із книги Ф. Шиллера "Орлеан­ська діва").

У 8 класі при вивченні теми "Культура і наука Західної, Центральної і Східної Європи у XVI – XVII ст." можна провести урок на тему "Європейська література: творчість видатних письменників-гуманістів Т. Мора, М. де Сервантеса, Ф. Рабле". У даному випадку вчитель використовує знання учнів про великого іспанського письменника-гуманіста М. Сервантеса і його роман "Дон Кіхот". На уроці дається завдання: "Згадайте героїв Сервантеса", "Що засуджував Дон Кіхот, а що цінив найбільше?", "Чи можна на основі цього твору вважати Сервантеса гуманістом?". Читаючи і пригадуючи основні ідеї Сервантеса, образ Дон Кіхота, учні поступово матимуть уявлення про світогляд письменників-гуманістів, їх переконання, ідеали. Зачитуються також уривки з творів інших письменників – Т. Мора, Ф. Рабле. На дошці записуються питання для заключної бесіди: "Як письменники-гуманісти уявляли собі майбутнє людства?", "Які думки і справи були спільними для письменників і художників епохи Відродження?", "Як слід оцінювати значення їх праці?". Пізніше можна провести узагальнюючу бесіду, в ході якої вчитель просить пригадати: "Що писали гуманісти про можливість людини стати кращою, благородною, добрішою, сміливішою?", "Чим гуманісти епохи Відродження – і письменники, і художники – відрізнялись від людей Середньовіччя, як вони розуміли призначення людини на землі, і яким потім бачили все людство?". Вчитель підводить підсумок: що ж було спільного в думках і справах гуманістів про майбутнє? Потім вчитель просить пригадати учнів, імена яких стародавніх письменників вони знають. Після відповіді учнів, педагог відзначає, що гуманісти відродили до нового життя давні рукописи і гуманістичні ідеї письменників Греції та Риму. З якою метою працювали письменники і художники епохи Відродження? Вчитель разом з учнями робить відповідні висновки.

Учні мають аналізувати історичний твір з позиції відповідності його історичній науці; рецензувати; самостійно працювати над текс­том книжки, підбираючи приклади, складаючи анотації. В анотації їм пропонується враховувати таке:

1. Епоха (період), подія (явище), відображені у творі.

2. Найбільш важливі та яскраві події твору.

3. Історичні й типові персонажі та колізії, що відбувалися з ними.

4. Ставлення автора до описуваних подій і героїв.

5. Висловлення власної думки про книжку та оцінка її художньої цінності.

В. Курилів пропонує, щоб учні самостійно складали описи історичних романів³⁸⁷.

Велике значення мають художні твори у моральному вихованні учнів. Дізнаючись про вчинки історичних особистостей, учні часто переносять себе в ті ж умови, співчуваючи герою. Проте мало тільки привертати увагу учнів до героїчних вчинків видатних осіб. На уро­ках варто "піднімати питання" про доцільність тих чи інших дій, про по­рядність, гідність, милосердя, вірність дружбі.

Як у виховних, так і в навчальних цілях доцільно застосовувати художньо-історичну літературу на уроках повторення.

Застосування історичної інформації в науково відпрацьованій та систематизованій формі у вигляді науково-популярних видань, ста­тей, довідкових матеріалів тощо підвищує ефективність шкільного навчання історії. Цей вид тексту може забезпечити засвоєння учнями системи знань, локалізованих у часі та просторі. Важливим є те, що опрацювання учнями науково-популярної та довідкової літератури створює умови для формування у них умінь самостійно працювати з такими видами текстів і на цій основі обґрунтувати та аргументувати власні судження та висновки.

Використання науково-популярної та довідкової літератури можли­ве у три основні способи: по-перше, як джерела знань при підготовці до уроку; по-друге, як органічної частини історичного навчального матеріалу, що викладається вчителем; по-третє, як засобу організації самостійної пізнавальної діяльності. Можна залучати учнів до слов­никової роботи з такою літературою, пропонуючи завдання на пошук визначення нових понять, порівняння визначень чи ознак понять, то­чок зору щодо розглядуваних подій і явищ. Треба заохочувати учнів до підготовки невеличких повідомлень, що розширюють їх історичні уявлення та стимулюють інтерес до предмету. У 8 – 9 класах учням можна пропонувати підготовку історичних творів, есе і невеличких рефератів чи тез. Може бути використана також значна кількість прийомів роботи з іншими видами текстів.

Для посилення емоційного заряду, співпереживання, емоційно-ціннісного ставлення до осіб, явищ та процесів, на думку методистів, доцільно використовувати на уроках історії фольклор, крилаті вислови, афоризми, висловлювання, вірші-загадки тощо. О. Фідря стверджує, що використання афоризмів та висловлювань дає змогу сприймати історію як "живу", олюднену науку, зіткнення інтелектів, гіпотез, поглядів, розкрити творчу лабораторію вченого-історика, його важкий шлях у пошуках істини³⁸⁸. Він наводить ряд способів вживання таких висловів:

– як епіграф до уроку;

– "спіч" (учням пропонується афоризм, і вони повинні в усній або письмовій формі висловити свою думку стосовно нього);

– "колекція" (учням пропонується самим підібрати афоризми або висловлювання з певної теми);

– "автор" (учням пропонується самим скласти афоризм з теми);

– "критерій" (на уроках узагальнення або повторення афоризми можуть бути застосовані з метою формування навичок класифікації та відбору матеріалу, його систематизації)³⁸⁹.

Л. Ржепецький ділиться досвідом формування в учнів історичного мислення засобами фольклору, пісенної усної народної творчості³⁹⁰. На його погляд, роль учителя і полягає саме в тому, щоб допомогти учням збагатити власний духовний світ, стати свідомими своєї національної приналежності, гідними спадкоємцями слави наших предків, справжніми патріотами України³⁹¹. Цьому сприяють також крилаті вислови, які синтезують конкретні історичні явища чи події, служать генераторами думок, емоцій, людського досвіду, виражаючи їх у стислій формі (наприклад, "Мертві сраму не імуть", "Іду на ви", "Напитися шоломом Дону", "Не вмерла козацька мати", "Борітеся – поборете!", "Гомоніла Україна, довго гомоніла" та інші).

На думку О. Пометун, при роботі з підручником та науково-популярною і художньою літературою важливо навчити учнів інтерпретації. Термін "інтерпретація" застосо­вується як "тлу­мачення", "трактування", певна версія історичних подій. Історик завжди є не безпосереднім свідком, а інтерпретатором минулої реальності. Дос­товірність тієї чи іншої інтерпретації залежить від того, скільки і яких джерел вивчено, чи правиль­но визначено поняття, що розкривають сутність явищ, чи простежені зв'язки, залежності, стосун­ки між окремими подіями, явищами, процесами тощо. До того ж інтерпретацією минулого займа­ються не тільки фахівці-історики, а й письменни­ки, популяризатори і просто сучасники тих чи інших подій. Отже, різні інтерпретатори по-різно­му підходять до завдань та змісту історії, але дос­товірність інтерпретації не завжди можна пов'яза­ти з її типом. У навчанні історії Т. Мак-Елеві про­понує розрізняти такі типи інтерпретації:

• науково-історична (археологічна) – книги і статті, написані професійними істориками, наукові доповіді, лекції;

• освітня (шкільна або вузівська) – підручники (посібники), фонди музеїв, кіно-фото-документи, наочні посібники (картини, портрети тощо);

• художня – романи, художні фільми, драматургія;

• популярна історія – фольклорні твори про минуле, нариси, розповіді тощо;

• персональна – мемуари, спогади.

Кожен із перелічених видів інтерпретацій є більш чи менш суб'єктивним. Тому, працюючи з будь-яким текстом, джерелом, учитель пови­нен пояснювати і демонструвати учням цю су­б'єктивність, а учні повинні її знаходити, іденти­фікувати і розуміти.

Основними принципами аналізу будь-якої інтер­претації минулого є такі по­ложення:

• історичні інтерпретації завжди незавершені (тобто автори зосереджують увагу тільки на тому, що їм цікаво, пропускаючи, замовчуючи інше);

• вони завжди поєднують докази (доведені факти) і витвори авторської уяви, тобто загальним правилом "написання історії" є: історію частково "знаходимо" у джерелах, частково уявляємо;

• на інтерпретацію завжди впливають проблеми, потреби і питання сьогодення, які формують погляд автора на минуле;

• на трактування минулого завж­ди впливає власний досвід, знання та погляди, ідеали та забобони того, хто описує.

Водночас, оскільки вчителі та учні завжди працюють з інтерпретаціями історичного процесу, насамперед в підручниках, а також опрацьовуючи під час уроку ті чи інші джерела та засоби навчан­ня, треба визначити основні підходи до відбору інтерпретації. Ключовим питанням при цьому буде не "правильність" тієї чи іншої інтерпретації, а те, які факти, докази та яким чином використав інтерпретатор. Наприклад, інтерпретація археологів спирається на дані роз­копок, інтерпретація автора підручника – на зба­лансований розгляд позицій, точок зору всіх сторін, які задіяні в суспільному конфлікті; інтерпретація авторів художнього твору обумовлена розвитком сюжету фільму і може не відповідати реальним історичним подіям.

Отже, працюючи з учнями над навичками ана­лізу та оцінки інтерпретацій, треба пам'ятати:

• в інтерпретації завжди комбінуються, поєдну­ються факт, думка автора та авторська уява, тому треба вчити учнів відрізняти ці елементи один від одного;

• будь-яка інтерпретація, трактування історії має цінність тільки тоді, якщо спирається на докази, факти;

• відмінність в інтерпретаціях, тлумаченнях, поясненнях однієї і тієї самої події, періоду, про­цесу тощо у різних авторів може пояснюватися метою викладення, призначенням та особистістю автора;

• академічна історія є не більш об'єктивною, ніж популярна³⁹².

Треба зауважити, що аналіз учнями інтерпретацій є ефективним тільки за умови, коли він є органічною частиною більш широкого вивчення теми, розділу матеріа­лу. Іншими словами, учні потребують достатньо глибокого знання загального історичного контек­сту, історичних фактів і подій перед тим, як вони почнуть працювати з інтерпретаціями. Наприклад, опрацювання декількох оцінок однієї події може бути завершальним моментом вивчення теми і ви­глядати як порівняння. Так, завершення теми "Входження радянської України до складу СРСР" (10 клас) може бути представлене у вигляді такого завдання:

У підручнику з історії України 1985 р. написано: "Вступ України до складу СРСР відкрив величезні мож­ливості успішного відновлення народного господарства, подальшого економічного, політичного і культурного роз­витку республіки. Після утворення СРСР виникли сприятливі можливості для укріплення співробітництва Української РСР з усіма радянськими республіками. Ра­дянська Україна одержала також надійний захист від зовнішніх ворогів".

У підручнику 1991 р. зауважувалося: "Проте непра­вильно було б твердити, що радянський федералістський устрій залишив українців та інші неросійські народи з порожніми руками. ...За Радянської влади УРСР стала чітко окресленим національним і територіальним цілим, із власним адміністративним центром і апаратом. Та­ким чином, українці нарешті отримали територіально-адміністративні рамки, що відображали їхню національну самобутність, тобто те, чого вони не мали з часів ко­зацької Гетьманщини XVIII ст."

У підручнику з історії України 1998 р. зазначено: "Однак проголошення СРСР закріпило деякі завоювання українсько­го народу. Було визнано територіальну цілісність України, існував власний адміністративний апарат. Деякі права на національно-культурне життя отримали і представники на­ціональних меншин, котрі здавна проживали в Україні".

Яка з цих точок зору є, на вашу думку, найбільш прийнятною? Чому в цих підручниках такі різні оцінки одних подій? ³⁹³

Після вивчення теми "Неп та особливості його впровадження в Україні" (10 клас) завдання може бути пов'язане з інтерпретуванням академічної історії:

О. Субтельний з приводу введення непу писав: "І знову до гри вступила завидна тактична майстерність Леніна, його готовність зробити крок назад, щоб зго­дом просунути соціалізм на два кроки вперед – зна­мените ленінське "танго".

Чи погоджуєтеся ви з такою характеристикою ле­нінського рішення щодо непу? А щодо його діяльності як політичного і державного діяча в цілому? Чому? Доведіть свою думку конкретними фактами.

Учнів треба навчити опрацьовувати широкий спектр історичних інтерпретацій, включаючи ака­демічну історію, історичну белетристику, фонди музеїв, фільми, народний фольклор тощо. Тому звернення учителя на початку уроку, під час мотивації пізнавальної діяльності до інтерпретації відомого минулого із фільмів, художньої літератури тощо зацікавлює учнів, зосереджує увагу на вивченні теми.

Наприклад, на тому ж уроці завдання вступної частини може виглядати так:

Типовий погляд на непмана відображено в популярних і досі сатиричних романах І. Ільфа та Є. Петрова "Два­надцять стільців" та "Золоте теля". Пригадайте когось із непманів, описаних у романах: які зовнішні і внутрішні риси були їм притаманні? Чому автори змальовують їх саме так ? Чому поруч з непманами існує такий тип, як О. Бендер?

А на уроці, пов'язаному з вивченням подій гро­мадянської війни та отаманщини, запропонувати таке:

Відомий радянський фільм "Весілля у Малинівці" режисера О.Тутишкіна яскраво описує життя украї­нського села періоду громадянської війни та отаман­щини. Одним із сатиричних героїв фільму є так зва­ний "Пан отаман Гриціан Таврічеський" (так він сам себе називає), який тимчасово захоплює владу в селі Малинівка, створює свою адміністрацію і навіть уво­дить нову грошову одиницю.

Як ви думаєте, чому саме для України було харак­терним таке явище, як отаманщина? Якими були со­ціальні причини її виникнення?

Залучення учнів до створення ними власних інтерпретацій історії може бути дуже ефективним шляхом розуміння загальних підходів до того, як і чому з'являються історичні інтерпретації. Прикла­дом, за О. Пометун, можуть бути такі завдання.

1. Рекламна кампанія.

Ви є фахівцем туристичного бізнесу. Ваша компа­нія намагається створити новий туристичний марш­рут по старовинному українському місту. Для того, щоб забезпечити приплив туристів, вам треба розробити рекламну листівку, розраховану на людей, яких ви бажаєте зацікавити. Перед тим, як починати працювати над текстом листівки:

а) ознайомтеся з основними подіями історії міста та описом пам'яток;

б) вирішіть, на кого розрахована ваша листівка: на молодь, на батьків, які відвідують місто разом з дітьми; на людей середнього віку, які подорожують наодинці тощо.

З'ясуйте також, який образ міста ви будете ство­рювати: спокійний? таємничий? запрошуючий? збуд­жуючий? романтичний? чи якийсь інший?

Оберіть із запропонованих вам фотографій істо­ричних пам'яток міста тільки дві фотографії, які ви можете вмістити в текст.

Використовуйте слова, що відображають ваші по­чуття та уявлення, але будьте лаконічними і зрозумілими. Пам'ятайте: реклам­на листівка складається з декількох речень!

2. Музейна експозиція.

Ви – працівник місцевого історичного музею. Ва­шим завданням є підготувати фотографії, що відобра­жають історію вашого міста на початку XX ст. Вони будуть уміщені в загальноукраїнське видання, тому вам доручили відібрати тільки 5 фотографій. Але вони по­винні відобразити всі сторони суспільного життя якомога повніше і продемонструвати особливості вашої місце­вої історії в цей період порівняно з іншими регіо­нами України.

Ви повинні також придумати текст, який буде су­проводжувати ваші фотографії³⁹⁴.

Аналіз різних інтерпретацій подій може бути основою для написання учнями творчих робіт. Прикладом такого завдання може бути таке:

"У 1921 році англійський економіст Дж. М. Кейнс стверджував, що Версальська система була несправед­ливим устроєм світу. У 1976 р. історик С. Марк прого­лосила, що вона (система) була цілком справедливою".

Яку з оцінок ви вважаєте більш обґрунтованою? Підберіть максимальну кількість аргументів та занесіть їх у таблицю:

Система була справедливою	Система була несправедливою

Учні можуть виконувати творчі роботи з аналі­зу інтерпретацій минулого у вигляді есе, тобто ко­роткої письмової роботи, яка висвітлює власну позицію учня відносно спірного дискусійного пи­тання. Але бажано допомогти учням навчитися структурувати письмові роботи такого типу.

План написання есе.

Завдання: Більшовики проголошували, що радянська влада – це влада трудящих, яка цілком перебуває в руках робіт­ників і селян. Чи погоджуєтеся ви з такою оцінкою на матеріалі вітчизняної історії (1920 – 1922 рр.) ?

Аналізуючи завдання, визначте:

– найбільш важливі слова у цьому твердженні;

– ключову історичну ідею

– історичний зміст (контекст подій)

Вступна частина:

Сутність суперечностей, визначених у завданні, полягає в тому, що ……

Аргументи, які можуть допомогти мені погодитися:
Явища, процеси, тенденції	Приклади

Аргументи, які свідчать проти такої точки зору:
Явища, процеси, тенденції	Приклади

Висновки: Яка з точок зору видається мені більш обґрунто­ваною або до якої я схиляюсь і чому³⁹⁵.