§ 3. Прийоми роботи з образотворчою наочністю

Сьогодні накопичений значний досвід використання образних наочних засобів різних видів: історичних картин, історичних портретів, карикатур, рекламної продукції, плакатів, фотографій. Усередині цієї групи також виділяють декілька видів: об'ємні та площинні, навчальні і документальні, динамічні і статистичні, демонстраційні та роздаткові і т.п. Наприклад, документальні площинні наочні засоби – малюнки сучасників, документальні фотографії, кінофільми тощо. До композиційних образотворчих засобів належать навчальні картини, репродукції, художні кінофільми та ін.

Більшу частину образотворчих засобів складають історичні картини-репродукції (як копії картин відомих художників) та навчальні картини. Навчальні картини – наочні посібники, спеціально створені художниками або ілюстраторами до тем шкільних курсів історії. Картини підрозділяються на подієві, типологічні і культурно-історичні. Якщо на картинах зображено унікальне історичне явище, то їх називають "подієвими" і використовують для ілюстрування сюжетних розповідей або друкованих текстів. Подієві картини створюють уявлення про конкретні історичні події. Це, наприклад, такі картини: В. Томбі "Саламінська битва", М. Ройтер "Вступ Жанни д'Арк до Орлеана", Т. Ксенофонтов "Бій Спартака з римським загоном" та ін. Зміст картини включається в розповідь, коли настає зображений на ній момент.

Якщо на них зображено типове історичне явище, то такі картини, відносять до числа типологічних. Типологічні картини відтворюють багаторазово повторювані історичні факти, події, типові для досліджуваної епохи ("Женці" О. Славістона, "Бій з білополяками" М. Самокиша, "Ворог наближається" Т.    Яблонської, "Колгоспний ярмарок" О. Максименка тощо). На їх основі учні аналізують та узагальнюють характерні ознаки історичних фактів.

О. Пометун виокремлює ще культурно-історичні картини, які знайомлять учнів із предметами побуту, пам'ятками матеріальної культури. На них можуть бути зображені пам'ятки архітектури й архітектурні стилі, побутові деталі різних часів з їх особливостями, різні механізми і принципи їх роботи ("Дальні печери" В. Непийпива, "Сільський краєвид" М. Маковського та ін.)²⁴⁶.

Щоб навчальні картини можна було легко сприймати з будь-якого місця в класі, тематичні колекції картин роблять достатньо великими і виконують яскравими фарбами.

На уроках картина використовується з різною метою:

• як основне джерело знань;

• як зорова підстава до розповіді вчителя;

• як засіб закріплення знань²⁴⁷.

За радянських часів була розроблена різнопланова методика використання образотворчих наочних засобів навчання історії. Але вона здебільшого розповсюджувалася лише на "правильні" твори мистецтва, ідеї та зміст яких не суперечили марксизму-ленінізму.

Методист В.Г. Карцов запропонував такий алгоритм роботи з картиною:

1. вчитель відкриває або вивішує картину у той момент, коли це найбільш доцільно за ходом розповіді;

2. педагог дає учням певний час для цілісного сприйняття зображення;

3. починаючи свою розповідь, учитель вказує місце і час дії;

4. подавши загальний опис обставин, фону події, педагог зупиняється на головному;

5. з'ясовує деталі;

6. у підсумку вчитель робить загальний висновок, вказуючи на суттєві ознаки явища ²⁴⁸.

Якщо молодшим школярам показують тільки навчальні картини, то в середніх та старших класах вже можна демонструвати старовинні гравюри (А. Дюрер, гравюра "Селяни"), замальовки сучасника (малюнок 70-х рр. XVIII ст. – "Бостонське чаювання"), репродукції відомих картин (Е. Делакруа "Свобода на барикадах"). Художні картини відіграють на уроках роль історичного факту (твори мистецтва, що нале­жать пензлю конкретного художника, конкретної епохи). У цій функції художні картини залучаються для вивчення розвитку культури в той чи інший історичний період.

У таких випадках можна запропонувати також мистецтвознавчий аналіз твору за спеціально розробленими пам'ятками. Наведемо приклад пам'ятки, яку пропонує Н. Запорожець:

1.  Ім'я автора і час створення твору.

2.  Зміст твору: його сюжет, хто зображений, що зображено (передній план, центр, задній план, інтер'єр помешкання, пейзаж).

3.  Засоби вираження: об'ємність, пропорційність, перспективність, колір.

4.  Які почуття та ідеї вклав художник у свій твір?²⁴⁹

Доцільне також таке завдання: розповісти, які історичні легенди чи реальні події є основою картин, створених українськими чи зарубіжними художниками (наприклад, І. Рєпін "Запорожці пишуть листа турецькому султану" та ін.) ²⁵⁰.

Інколи, розбираючи той чи інший твір художника, у виховних цілях варто знайомити учнів з біографічними даними автора картини. Усі захоплюються картинами О. Куїнджі, проте мало хто знає про його життєвий шлях. Простий підпасок із Криму вирішив стати живописцем. Завзята праця, наполегливість допомогли йому зламати всі перешкоди. Тричі він намагався вступити до Імператорської академії мистецтв – і тричі йому відмовляли в цьому. Тридцять претендентів було востаннє і прийняли всіх, крім О. Куїнджі. Повторювати нові спроби вступу було марно, і молодий художник вирішив створити пейзаж і подарувати академічній виставці. За цей пейзаж він одержав дві почесні нагороди і був прийнятий до академії без іспитів. Згодом О. Куїнджі став професором цієї академії, одним із найуспішніших художників.

Вчитель повинен вміти користуватися різними прийомами демон­стрування ілюстрацій: вести розповідь за картиною, включаючи її в подан­ня нового матеріалу; вдаватися до неї для кращого розкриття теоретич­них положень чи пояснення складних явищ; використовувати як опору для наукових висновків та узагальнень; посилювати з її допомогою емоційний вплив своєї розповіді; використовувати як інформативний матеріал про культурне, господарське й суспільне життя в ту або іншу епоху.

Методисти розробили різноманітні прийоми роботи з картиною: вчитель демонструє картину, а учні називають все, що на ній зображено; за завданням вчителя дають опис окремих елементів чи картини в цілому; інсценізують окремі сюжети картини; намагаються уявити, що було раніше від того моменту, який зображено (чи пізніше).

При використанні картини епізодичного характеру (тобто "подієвої") застосовують розповідь учителя, яка включає також необхідні історичні факти і поняття. Розповідь за картиною має підвести учнів до формулювання необхідного висновку. Найбільш характерним прийомом для розгляду типологічної картини є бесіда, яка допомагає учням самостійно здобувати знання. При демонстрації на уроці зображення давніх міст, споруд, архітектурних пам'яток можна використовувати опис або пояснення вчителя. Слід відзначити, що при характеристиці знарядь праці використовується аналітичний опис, а при розгляді житла, одягу, пам'ятників – картинний опис.

Найбільш розповсюдженим прийомом вивчення типологічних картин є бесіда. Так, за картиною "Гончарна майстерня" можна запропонувати такі запитання і завдання:

1. Яке виробництво зображено?

2. Чим займаються люди, зображені на передньому плані зліва?

3. Прослідкуйте подальший хід виробництва.

4. Подивіться уважно, в якому місті міститься майстерня. Чи можете ви з'ясувати, хто тут раби, а хто вільні громадяни?

5. За якими ознаками ви зробили свій висновок?²⁵¹

Навчальні картини можна використовувати і з метою закріплення та узагальнення знань учнів. Так, наприклад, учням пропонується завдання розкласти картини у хронологічній послідовності. Можна також запропонувати учням самим розповісти, який історичний факт чи явище змальовує картина. Якщо учням важко розповісти і вони роблять помилки у трактуванні подій, тоді вчитель пропонує додаткові запитання.

За картинами можливе також проведення підсумкового повторення, коли учням пропонується ряд запитань до картин з теми.

При поясненні сюжету картини (наприклад, про ринок рабів у Стародавній Греції) вчитель конкретизує зміст, долучаючи придуманий навчальний матеріал. Вигадані біографії рабів допомагають розкрити витоки рабства у Стародавній Греції. При цьому можливий також прийом драматизації²⁵².

Отже, при роботі з картиною учні набувають вміння аналізувати її, черпати з неї знання, використовувати картину у своїй розповіді, а також самостійно будувати за нею свою розповідь. Для вироблення цих умінь рекомендується розглядати не більше 2 – 3 картин, оскільки велика кількість ілюстративного матеріалу, особливо використовуваного вперше, значно послабить інтенсивність сприйняття його учнями, а багаточисленні образи переплутаються та ускладнять сприйняття нового.

Алгоритм роботи з картиною охоплює такі етапи:

1. Опис зображення. Хто або що зображено? У яких стосунках один з одним перебувають зображені на картині люди та навколишнє середовище, природа, предмети (в гармонії чи протидії)? Простір картини. Форми і лінії. Колір та кольорові ефекти. Чи є в картині рух, контрасти рухів? Композиція картини. На чому сфокусовано зображення?

2. Інтерпретація зображення. Хто ці люди, зображені на картині? Який факт або подія на ній відображені? Що відбувається? Хто автор зображеного і для кого/чого воно призначалося? Чи виконував художник, скульптор цей твір за власним бажанням, чи на замовлення? Які засоби використав автор, щоб відобразити правдивість образу? Наскільки картина відповідає історичним реаліям? Що в картині є домислом художника, а що – правдою? Які духовні цінності чи авторські ідеали ви знайшли на картині? Чи належить даний твір мистецтва до заідеологізованих? Як картина змінила ваші історичні уявлення? та ін.

Особливого підходу вимагають репродукції історичних картин, які в навчанні історії є зразками мистецтва аналізованої епохи. При аналізі картини з цієї позиції методисти рекомендують знайомити учнів із творчістю художника, особливостями його часу, аналізувати сюжет картини чи засоби, котрими автор виразив своє уявлення про життя, події і т.д.²⁵³

Під час роботи з карти­ною історичної тематики в дея­ких випадках навчальну діяль­ність учнів слід спрямовувати саме на виявлення історичних помилок, зроблених художником. Один з оригінальних методичних прийомів, при роботі учнів з картиною – протиставлення або ж узгодження картини та історичних джерел. Д. Десятов наводить приклад поєднання відомої картини художника М. Івасюка "В'їзд Богдана Хмельницького до Києва" та уривку спогадів тих подій зі щоденника львівського підкоморія В. Мясковського, уміщеного у підручнику з історії України В. Власова: "Сам патріарх (єрусалимський, Паїсій) із тисячею вершників виїжджав до нього (Б. Хмельницького) назустріч із міста, і тутешній митрополит дав йому коло себе місце в санках з правого боку. Весь народ, вий­шовши з міста, вся чернь вітали його. Академія вітала його про­мовами й вигуками, як Мойсея, спасителя й визволителя народу від польського рабства, вбачаю­чи в імені його добрий знак і на­зиваючи його "Богом даний""²⁵⁴. Порівнюючи обидва джерела, учні легко доходять висновку, що картина М. Івасюка створює хибне уявлення про обставини зустрічі: в'їзд на санках менш тріумфальний, ніж на біло­му коні, але історично правдиві­ший²⁵⁵.

Розвивати вміння в учнів відокремлювати історичну інформацію від художньої вчитель повинен починаючи з першого року ви­вчення історії в школі. Навіть враховуючи, що у 5 класі курс історії має пропедевтичний ха­рактер, у ньому все ж не варто ви­користовувати історичні міфи з патріотичних міркувань. Роботу учнів слід буду­вати так, аби вони розуміли, що працюють з певною історичною інтерпретацією історичних подій, оскільки, закарбувавши у свідо­мості учнів певний образ історич­них подій, буде доволі складно його змінити. Після опису карти­ни учнями їх можна підвести до певних висновків запитаннями: "Чи знаєте ви, як пишуться кар­тини? Звідки художник дізнався про подію, яку він зобразив на картині?", "Чи може художник аб­солютно достовірно відновити минуле? Чому?", "Звідки художник знає, який вигляд мали історичні особи?"

Ще одним принципом використання картин, на думку Д. Десятова, є обов'язковий їх зв'язок з текстом підручника. Де­які картини, що прийнято вважа­ти історичними, краще ілюстру­ють певні напрями в розвитку мистецтва, ніж історичні події. В картині Ежена Делакруа, видат­ного представника французько­го романтизму, "Свобода на бари­кадах" більше символізму, ніж історичного навантаження. Опис та інтерпретація цієї картини є більш доцільною під час вивчен­ня теми "Культура кінця XVIIІ – першої половини XIX ст.", а не подій Липневої революції у Франції. Адже учні, як і їхні вчи­телі, в більшості своїй виховані на традиціях реалізму, сприймають сюжет цієї картини буквально. Але мова картини Е. Делакруа – алегорична, яку в живописі того часу вважали єдино можливою. Кожна постать на картині, почи­наючи від Свободи і закінчуючи чоловіком без спідньої білизни на передньому плані, швидше демон­струє перемогу романтизму у французькому живописі, ніж ре­ально відтворює історичні факти²⁵⁶.

Інколи картини історичної тематики ілюструють не стільки конкретні історичні події, скільки певні історичні узагаль­нення. Такі картини слід викори­стовувати, щоб чіткіше окреслити дискретність історичного про­цесу та точки розлому між певни­ми історичними періодами. Так пропонують використовувати частину історичних картин російські педагоги С. Попова та В. Гуружалов²⁵⁷. На уроці російські вчителі подають не тільки історичні, але й психо­логічні коментарі. Наприклад, інтерпретацію картини В. Сури­кова "Ранок стрілецької страти" побудовано навколо ідейно-мо­рального конфлікту між царем Петром І та стрільцями, котрі уособлюють різні епохи російсь­кої історії. Кожна деталь карти­ни сповнена символізму та ідей­ного навантаження: свічка – символ життя; іноземець праворуч, який спостерігає за стратою, ніби роздумує про труд­нощі народження нової держави тощо. Сам же художник, за його словами, намагався передати не страхіття страти, а урочистість останніх хвилин.

Більшість картин під час їх використання потребують певних коментарів. Особливо це сто­сується тих, які є істо­ричними документами своєї епохи. Практично кожен такий твір "вби­рає" в себе культурний пласт сво­го часу, а отже, має деталі, які по­требують пояснення.

Показати, наскільки різним буває бачення художником істо­ричного минулого, дає змогу де­монстрація декількох картин, при­свячених одній і тій самій події, зображення мають бути альтерна­тивними. Якщо вони є взаємодо­повнювальними, то повинні відоб­ражати різні ракурси висвітлен­ня історичної події. Порівняння картин, присвячених одній і тій самій події, якнайкраще демон­струє учням їх інтерпретаційний характер. Крім порівняння, яке вчитель запропонує учням, мож­на побудувати роботу над карти­нами з метою з'ясувати, яка з них, на їхню думку, більше відповідає історичним реаліям.

Використання історичних картин стимулює учнів працювати з різними джерелами знань, привчає самостійно здобувати історичну інформацію з теми, конкретизуючи свої уявлення про минуле. Саме цей потенціал історичної картини у своїй оригінальній системі пропонує використовувати російський методист В. Шоган²⁵⁸. Так, картина В. Васнецова "Богатирі" може слугувати чудовим моти­ваційним інструментом у руках учителя. Кожна деталь карти­ни може стати темою окремого невеличкого дослідження, яке можна запропонувати зробити учням (наприклад, дати відповідь на запитання: "Чому в ті часи особливо цінувався шовк?" [штани на всіх богати­рях – шовкові, а на Іллі Муромці – ще й з орнаментом]. Відповідь на це запитання міститься у сфері побуту того часу, коли шовк завдяки його протипаразитарним властивостям цінувався в Європі на вагу золота, і саме цим пояснюється наполегливе праг­нення давньоруських купців та князів мати такий дорогий і гігієнічний одяг, згадки про який часто трапляються на сторінках давньоруських літописів)²⁵⁹. Пошуки відповіді на це запитання зможуть навчити учнів не тільки звертати увагу на історичні деталі, а й намагатися поясни­ти їх. "Чому В. Васнецов не знай­шов у літописах згадки про Іллю Муромця?" – запитання, що сто­сується тодішнього соціального устрою. Учням, як і художнику свого часу, потрібно здогадатися, що навряд чи літописці могли поряд із князями та боярами згада­ти й селянського сина.

Отже, використання картини історичної тематики на уроці по­трібно, на думку Д. Десятова, ґрунтувати на таких засадах:

• розглядати історичну карти­ну як художньо-історичну, образ­ну інтерпретацію подій;

• поєднувати аналіз та інтер­претацію історичної картини з роботою над іншими джерелами інформації;

• застосовувати історичну картину як матеріал для розвит­ку критичного, альтернативного й творчого мислення;

• пов'язувати історичну кар­тину з проблемним викладом на­вчального матеріалу, проблемною постановкою запитань та зав­дань, спрямовуючи мислення і діяльність учня у творче русло²⁶⁰.

Допомагають відтворити образи історичних діячів портрети. Портрет – це твір образотворчого мистецтва, що містить зображення певної людини чи групи людей (у живописі, скульптурі, графіці чи фотографії). З метою унаочнення викладу вчителі часто звертаються до художнього або документального портрета (невідомий художник XVIII століття, "Портрет гетьмана Петра Конашевича-Сагайдачного"; Р.Уокер, "Портрет Олівера Кромвеля"). Як правило, найбільший інтерес до портретів виникає у старшокласників.

Розрізняють такі історичні портрети:

• сюжетне портретне зображення, котре включене в сюжетну композицію, характерну для життя та діяльності даної історичної особи. До сюжетного матеріалу вчитель звертається при викладі моментів життя чи діяльності даної особи. Сюжетний портрет доступний для учнів будь-якого шкільного віку. Він дає можливість характеризувати історичного діяча, показавши його у наявному соціальному середовищі, у сфері його діяльності. Методика роботи з таким портретом близька до методики роботи з картиною;

• груповий портрет. Такий портрет може використовуватись як один із наочних засобів розкриття соціальних відносин епохи, що вивчається. Особливо ефективним є прийом зіставлення групових портретів, які характеризують різноманітні соціальні верстви та групи;

• індивідуальний портрет (героїчний). Він використовується у тих випадках, коли вчитель ставить мету підкреслити суспільну державну роль історичного діяча, показати його як історичну фігуру;

• індивідуальний (інтимно-реалістичний) портрет використовується в тому випадку, коли завданням вчителя є розкриття внутрішнього образу історичного діяча. Робота над таким типом портретів надзвичайно складна, тому що мова повинна йти не про історичну особистість, а про характеристику історичного портрета, про з'ясування для учнів характерних рис особистості та індивідуальних особливостей образу.

Вивчення портрета поєднує широкий і вузький аспекти. При першому варіанті головна увага зосереджується на вивченні рис обличчя, які характеризують зображену людину як особистість. При вивченні портрета в широкому значенні слова, окрім рис обличчя, до уваги беруться також нагороди, ордени, інтер'єр тощо. Все це коментується, що у підсумку дає змістову характеристику зображеної особистості та її місця в історії.

Прийомами роботи з портретом є опис, характеристи­ка, розповідь про життя і діяльність історичної особи, але опис є базовою процедурою при організації роботи учнів з портретом.

Опис може бути історико-психологічний, коли перед учнями постає завдання від­творити психологічний портрет зо­бражуваного й прослідкувати, як інди­відуальний характер історичної осо­би вплинув на її діяльність. При та­кому описі увага насамперед звертається на риси обличчя, що характеризують зображену на ньому людину як особистість.

При історико-біографічному описі поряд з розглядом ана­томічних рис обличчя та їхньою розшифровкою велика увага звертаєть­ся на одяг, нагороди, відзнаки, інтер'­єр приміщення, в якому перебуває людина тощо.

В опис можуть бути включені спогади людей, які знали людину, зображену на порт­реті. Так, Д. Десятов наводить цікавий приклад сприйняття зовнішності Б. Хмель­ницького Павлом Алепським, який явно симпатизував гетьману, але все ж таки залишив такі враження від зовнішності гетьмана: "Всякий, хто побачить його, дивом здивується і скаже: "Так ось він, цей Хмель, слава і ім'я якого рознесли­ся по всьому світу". Як нам пере­казували, у франкських землях складали похвальні поеми й оди з нагоди його походів, його війну з ворогами віри та його завоювання. Хай зовнішність його непоказна, але з ним Бог – а це велика справа... Який контраст, Хмелю, між твоїм (гучним) ім'ям і діяннями та твоїм зов­нішнім виглядом!"²⁶¹.

Робота з портретом може будуватися на вивченні одягу, зачіски, взуття та інших культурно-побутових деталей, що своєю чергою характеризує час, традиції, стиль і т.д. Наприклад, вивчаючи портрети бояр, царів, князів (до XVIII ст.), учні звертають увагу на східний стиль їх одягу, що свідчить про взаємокультурні впливи.

Часто при роботі з портретом однієї особи необхідно використовувати альтернативні зображення. Портрети створювалися художниками, які могли симпатизувати своїм героям, бути до них байдужими, неприязними або навіть ненавидіти їх. З метою більш об'єктивної оцінки діяча можна запропонувати учням репродукції декількох портретів.

Завдання учням при цій роботі полягатимуть в наступному:

• виявити подібні риси обличчя;

• співвіднести зображення діяча на різних портретах з його описом у підручнику чи навчальному посібнику;

• визначити, який із портретів найбільше відповідає історичній дійсності.

Після того можна розгорнути навчальну дискусію на основі оцінки сучасниками діяльності історичного діяча. Приклади такої організації роботи наводить А. Степанищев²⁶².

Вчитель може продемонструвати учням, як упереджене ставлення впливає на сприйняття зовнішності певної історичної особи, застосу­вавши методичний прийом, суть якого полягає в порівнянні власних вражень учнів з упере­дженим описом. Цей методичний прийом може мати декілька варіантів, і кожен раз по-різному збуджувати пізнавальну ак­тивність учнів. Д. Десятов наводить декілька прикладів застосування цього методичного прийому. Так, під час вивчення теми "Наддніпрянська Україна на початку XX ст.", в межах якої розглядається матеріал, пов'язаний зі "справою М. Бейліса", вчитель може показа­ти учням зображення М. Бейліса, не називаю­чи його прізвища. На прохання вчителя учні описують свої враження та ставлення до зображеної людини. Після чого вчитель повідомляє ім'я Менделя Бейліса та зачитує газетне повідом­лення: "Убивця Андрюші – Мендель Бейліс – типовий злочинець, з випнутою нижньою ще­лепою, похилим чолом. Голова з широкою іу­дейською потилицею густо поросла жорстким, матово-чорним волоссям... Відомі художники часто зображували вбивць і змовників з таким обличчям".

Ще один приклад застосування цього методичного прийому з дещо протиле­жним ефектом. Під час вивчення в 9 класі теми "Російська імперія наприкінці XIX – на початку XX ст.", вчитель, як і в попередньому випад­ку, вивішує на дошку портрети істо­ричних осіб (С. Перовської, М. Кибальчича, А. Желябова), не на­зиваючи їх прізвищ і не вказуючи на їх роль та місце в історії, та просить описати свої враження, назвати підстави й аргумен­ти, на основі яких вони виникли. Вислухавши відповіді учнів, учитель називає учням прізви­ща зображених та вказує, що учні розглядали портрети відомих терористів XIX ст., яким вда­лося організувати і здійснити вбивство росій­ського царя Олександра II у 1881 році²⁶³.

Ще одним методичним прийомом при роботі з портретом є порівняння зображення з худо­жньо-літературним описом зовніш­ності особи, яку здійснив письмен­ник у своєму творі. Деякі автори тво­рів іс­торичної белетристики свідомо відтво­рювали минуле в художніх образах. З цією метою письменник, як і історик, старанно вивчає та аналізує джерела, історичні праці. Прикладів може бути дуже ба­гато: В. Скляренко – "Володимир", А. Хижняк – "Данило Галицький", А. Чайковський – "Са­гайдачний", М. Старицький – трилогія "Богдан Хмельницький", П. Загребельний – "Я, Богдан", І. Нечуй-Левицький – "Виговський" та ін. При роботі з художньо-літературним портретом історичного діяча завдання учнів полягає в тому, щоб з'ясувати, наскільки точно і правдоподібно описує письменник зовнішність історичної особи. Вчитель може керувати дія­льністю учнів за допомогою питань: "Чи змі­нилося ваше сприйняття образу історичного ді­яча після ознайомлення з описом його зовнішності в літературному тво­рі? Чи відповідає портретне зобра­ження літературно-художньому опи­су зовнішності героя? Як опис зов­нішності, здійснений письменником, доповнює зображення особи на портреті тощо"²⁶⁴. Наприклад, при вивченні теми "Великі географічні відкриття" для ознайомлення з Ф. Магелланом учитель, окрім демонстрації репродукції його портрету, може навести опис зовнішності Ф. Магеллана, здійснений відомим письмен­ником С. Цвейгом: "Цей неви­сокий, смуглявий, мало примітний, мо­вчазний чоловік ні на грам не воло­дів даром здобувати прихильність. Король – невідомо чому – все жит­тя відчував до нього неприязнь, і на­віть вірний його супутник Пігафетта змушений визнати, що офіцери просто ненавиділи Ма­геллана. Від Магеллана, як казала Рахіль Варнгаген про Клейста, "віяло суворістю". Він не вмів усміхатися, розсипатися в компліментах, догоджати, не вмів вправно обстоювати свої думки й погляди. Неговіркий, замкнений, зав­жди оповитий пеленою самотності, цей відлю­дник, мабуть, поширював навколо себе атмос­феру крижаного холоду, незатишності і недові­ри... В його глибоких, пронизливих очах, у ку­тиках рота завжди приховувалась якась недоступна таємниця, яку ніхто не міг розгадати. Але найважчим, мабуть, для цього трагічного відлюдника було завжди почувати­ся одиноким наодинці з собою"²⁶⁵. Крім того, використання уривків з художньої літератури в поєднанні з роботою над історичним портре­том допомагає зробити історичний образ більш конкретним і живим.

Особливу категорію складають історичні портрети, створені в тоталітарних державах. Організовуючи роботу учнів над такими істо­ричними портретами, слід нагадати учням, що вони працюють над продуктом ідеологізованого мистецтва. Такого роду картини-портрети мають багато спільного з пропагандистсь­ким плакатом, основне призначення якого – викликати певні, запрограмовані почуття, спо­нукати до певних дій. Завдання таких портретів полягало у впливі не тільки на свідомість, а й на підсвідомість глядача. Тому історична інформація, яка може бути здобута на підставі аналізу, може бути тільки опосередкованою. Це інформація про те, чого хотіла влада, якою вона бачила ідеального громадя­нина. Головне, це інформація про іде­ологію. Це обов'язково треба враховувати, тому і питання слід ставити такі: "Які почуття пови­нен був викликати цей портрет?", "На чиє сприй­няття він був розрахований?", "Наскільки, на ваш погляд, він був дієвим в цьому сенсі?"²⁶⁶.

Крім того, історичні портрети можна використати для організації та проведення розвивальних ігор та інших форм роботи, спрямованих на активне засвоєння навчального матеріалу. Так, І. Лебедєва при організації роботи з портретом пропонує проведення конкурсу "Чи знаєш ти історичних діячів?". Завдання для першого варіанта – впізнати історичного діяча за портретом без підпису і розповісти про його діяльність. Завдання для другого варіанта – за портретами двох історичних діячів (без підпису) визначити, кому з них належить вислів, який взято з підручника. До портретів Дж. Вашингтона і Ж. Дантона пропонується вислів: "Для того, щоб перемогти ворога, нам потрібна сміливість, ще раз сміливість, завжди сміливість…". Завдання для третього варіанта – на основі фрагмента художнього тексту визначити, про якого діяча йде мова, розповісти про його роль в історії, знайти його портрет серед багатьох інших²⁶⁷.

Ще одним засобом наочності є фотографії. Фотографії передусім дають можливість передати яскравий образ епохи, того чи іншого історичного пері­оду, закарбувати в пам'яті та свідомості учня цей образ, нада­ти йому емоційного забарвлення. Є безліч відомих зображень миттєвостей епохи, які допоможуть учителю. На думку Ю. Комарова, такі фото повинні бути певною мірою сим­волічними, відображати не тільки характерні риси епохи (або яви­ща), а й, бажано, її суперечності²⁶⁸. З одного боку, фотографії лише фіксують події недавнього минулого. З іншого, вони викликають у нас емоційну реакцію на ті чи інші події, а також представляють нам певну подію без її аналізу. Далеко не всі фотографії, що мають історичну цінність, є нейтральними. Вибір предмету, установка кута камери, маніпуляції зі світлом, тоном, контрастністю і текстурою, свідома чи несвідома маніпуляція емоційною реакцією глядача, а також підпис, що супроводжує знімок, – усе це "підводить" до того, щоб спрямувати наше розуміння фотографії до авторського.

На думку О. Мокрогуза, на урок історії доцільно відбирати фотографії, що відпо­відають таким критеріям:

• фотографії можуть бути пов'язані з іншими джерела­ми, а також даними (і первинними, і вторинними);

• фотографії потенційно можуть ставити під сумнів загальноприйнятні точки зору, очікування учнів, стереотипні уяв­лення;

• фотографії виявляють окремі суперечності і двознач­ності, які потрібно пояснити чи розв'язати;

• фотографії порушують питання, на які можна знайти відповіді, тільки звернувшись до інших джерел;

• фотографії виявляють особливу здатність проникнен­ня в емоційну сферу порівняно з іншими джерелами (на­приклад, думки фотографа чи редактора будуть особливо цікаві людям, установки й емоції, яких відображає фото­графія, і т. д.)²⁶⁹.

Важливо навчити учнів тлумачити, або "прочитувати" фотографії, адже вони є тільки одним із багатьох джерел, що використовуються для аналізу й інтерпретації події, процесу чи історичного явища. Це може бути одне-єдине свідчення очевидця подій (наприклад, таємно зняті фотографії повсякденного життя у Варшавському гетто в 1943 р.); хоча, як правило, є й інші свідчення, до яких необхідно звертатися для того, щоб повністю зрозуміти фотографію.

Безумовно, фотографії тільки тоді можна повністю проаналізувати і пояснити, коли вони вивчаються в певному контексті. Вод­ночас можна стверджувати, що школярам необхі­дно опанувати схему аналізу, яка допоможе їм си­стемно вивчати й інтерпретувати історичні фото­графії, а вчителю слід створити умови для засто­сування такої схеми і тренування аналітичних на­вичок.

О. Мокрогуз наводить деякі рекомендації щодо аналізу фотографій на уроках історії у школі:

• використовуйте фотографії різних історичних періодів для вивчення тенденцій у суспільстві (наприклад, у моді, дозвіллі й розвагах, у родинному житті, у професійній діяль­ності). У цьому випадку рекламні фотографії різних періодів XX ст. також можуть бути корисним джерелом інформації;

• використовуйте фотографії для складання схем про­цесів, що мали місце протягом усього XX ст. в галузі розвит­ку техніки, транспорту, архітектури, мистецтва, освіти. У цьо­му контексті вивчення наборів фотографій, знятих у різний час, допоможе "пролити світло" на основні теми недавньої історії;

• вивчайте комплекти фотографій, що представляють окремий період (наприклад, вуличні сценки, ринки, робочі місця, похорон, інтер'єри приватних будинків тощо), як засіб пошуку даних щодо різних аспектів життя су­спільства того часу (наприклад, "Який одяг носили люди на роботу і як вдягалися для відпочинку?"; "Наскільки у вуличних сценках помітні розходження між суспільними класами?", "Які магазини можна побачити на фотографіях?" тощо);

• дайте школярам фотографії (або поштові листівки) того самого явища, але зафіксованого в різний час, і запропо­нуйте їм визначити подібні і відмінні риси. У цьому ви­падку основна мета полягає в тому, щоб на практиці розгля­нути історичні поняття мінливості і безперервності. Для ана­лізу цих понять такий підхід найчастіше використовується в соціальній історії. Так, наприклад, можна порівняти фотографії однієї і тієї ж вулиці, зняті в різні моменти XX ст., або ж фотографії того, як використовувався той самий будинок у різні часи. Водночас такий підхід застосуємо і для вивчен­ня повторюваних явищ (таких, як політичні події та вибори, страйки на промислових підприємствах, масові протести, тощо);

• візьміть фотографію з безліччю різних деталей (на зразок вуличної сценки, бою, мітингу чи внутрішнього ви­гляду приміщень фабрики) та усуньте дату, підпис і назву джерела. Запропонуйте учням описати детально, що вони бачать, і спробувати відповісти на ряд запитань за фото­графією: "Який це період?", "Який час дня зараз?", "Який період року?", "Де це міститься?" і т. д. Учням потрібно назвати вико­ристані ними дані та пояснити хід своїх міркувань. Можливо, для того, щоб допомогти школярам виконати таке дослі­дження, доведеться підібрати допоміжний матеріал (наприк­лад, хронологічні таблиці, навчальні посібники чи список потрібних сторінок Інтернету). За шкалою від одного до п'яти учні також мають визначити, наскільки вони впевнені у пра­вильності своїх відповідей;

• дайте школярам фотографію, на якій зафіксована важ­лива історична подія, що допомогла сформувати загальне уявлення про цю подію (наприк­лад, "Сталін, Трумен і Черчілль під час Потсдамської конференції", "Виступ Хрущова на засіданні Генеральної Асамблеї ООН", "Руйнування Берлінської стіни" тощо). Запропонуйте порівняти різні підписи і ко­ментарі в добірці газет того часу. Було б добре взяти при­клади з газет із різною ідеологічною і політичною спрямова­ністю. Таку роботу простіше виконати, аналізуючи недавні події, особливо якщо у вас є доступ до газетних архівів або до різних газет та інформаційних агентств в Інтернеті. Обго­ворення може вестися не тільки щодо визначення по­дібностей і розходжень, а й про те, чому конкретна фотогра­фія представляє подію так, а не інакше²⁷⁰.

Майже завжди фотографії відображають умовності, традиції та сподівання того історичного періоду, коли вони були зняті. Наприклад, відомий британський фотограф початку XX ст. Френк Саткліф виражав невдоволення тим, що сфотографувати людей на їхньому робочому місці часто було досить склад­но, оскільки вони не хотіли, щоб їх знімали в робочому одязі. Перед тим, як сфотографуватися, вони хотіли переодягтися у свій "недільний одяг".

Фотографії легко піддаються редагуванню і підробці. Історик Норман Дейвіс у своїй книжці з історії Європи стверджує: "Фотокамера, як і істо­рики, завжди бреше". Дейвіс указує на практику ретушування офіційних фотографій у період сталін­ського режиму, звертаючи увагу на те, як Троцький був вилучений із усіх офіційних знімків. Існу­ють докази й того, як зображення Сталіна встав­ляли у фотографії, щоб показати, наскільки він близький до Леніна і, отже, є його безперечним спадкоємцем. Дейвіс також говорить про випадки видалення родимки з чола Горбачова на офіцій­них фотографіях 1985 р. Водно­час, вивчаючи історію і використовуючи фотографії як історичне джерело, ми маємо знати, що ці при­клади фотографій є тільки "верхівкою айсберга". Практика підробки фотографічних зображень шля­хом обрізання знімків за допомогою використан­ня аерографа для видалення чогось чи когось із фотографії, а також для надання комусь приваб­ливішого вигляду за допомогою збільшення чи зміни другого плану, маніпуляцій зі світлом і тінню традиційна. Нині цифрова фотографія надає фотографу і редактору відділу новин ще більше можливостей для редагування і зміни фотографічного документа.

Окремі європейські підручники з історії містять гарні приклади, на основі яких можна провести обговорення цього питання в класі. Якщо вчитель має доступ до Інтернету, то буде корисно "запози­чити" там деякі фотографії. Окремі веб-сайти на тему революції в Росії 1917 р. містять фотографії, куди було вставлене зображення Сталіна. Якщо у вчителя є доступ до засобів програмового забезпе­чення комп'ютера, що дають змогу редагувати фотографії, то доцільно взяти цікаву історичну фо­тографію з Інтернету, відредагувати її різними спо­собами, використовуючи відповідні програмові за­соби, а потім використовувати різні версії цієї фо­тографії як основу для обговорення результатів цієї роботи і для історика, і для споживача продукції засобів масової інформації.

Ще краще, якщо самі учні мають доступ до програмового забезпечення комп'ютера для редагу­вання фотографій. У цьому випадку можна запро­понувати їм виконати такі вправи як домашнє зав­дання, а потім зробити письмовий звіт. Тут слід врахувати два важливих моменти для обговорен­ня: по-перше, чи складно переробити фотографію і наскільки це складно; по-друге, (і це складніший момент!), як ледь помітні зміни, внесені у фотогра­фію (наприклад, збільшення зросту, ширини, зміна співвідношення між світлом і тінню, затемнення чи посилення тла), можуть впливати на наше ба­чення і тлумачення зображення, що є перед нами.

Учні повинні розуміти, що фотограф може без­посередньо впливати на події, які він знімає. Не­зважаючи на те, що термін "фотоможливість" ви­ник недавно, на практиці подібне відбу­вається дуже давно. Тому важливо, щоб учні, якщо вони хочуть інтерпретувати ті чи інші фо­тографії, замислювалися, чому фотограф перебуває саме в тому чи іншому місці. До того ж є документальні докази того, що деякі перші сюжетні фотографії не були дійсними знімками реальних подій. За останню чверть XX ст. ми стали краще усвідомлювати важливість етичних питань, що асоціюються з професією фотографа, теле­оператора і режисера. Отже, аналізуючи історич­ну фотографію, той, хто вивчає історію, повинен також звертати увагу на мотиви фотографа і при­чини, через які він з'явився в тому місці і зняв саме ті, а не інші кадри²⁷¹.

Ю. Комаров пропонує ряд прийомів для роботи з фотографіями. Найпростіший із них полягає в тому, щоб одразу звернути увагу на те, що фотографії є символічними, тобто відображають характерні риси епохи, явища, події, її суперечності. Далі слід запропонувати учням віднайти цю символіку. Вислухавши враження учнів, треба запропонувати інший фотознімок, який спонукає до роздумів з інших позицій.

Ускладнений. Завдання учням: дати назву фото і пояснити, "за­хистити" її. Тут оцінюється не тільки фактологічний, а й емоц­ійний підхід. Можлива робота в групах.

Складний. Якщо є можливість дати фоторяд (наприклад, є вели­ка кількість яскравих фотодоку­ментів часів Великої депресії у США), запропонувати уявити себе редактором газети, журналу, підручника і вибрати для ілюст­рації лише одне з пропонованих фото. Обґрунтувати свій вибір. Зазвичай краще працювати у групах²⁷².

Незважаючи на те, що кожна фотографія є єди­ною у своєму роді, практично до кожної з них можна поставити ряд загальних запитань, які можна використати при роботі з фото­графіями.

Загальна схема аналізу історичних фотографій включає два етапи – опис та інтерпретацію.

1. Опис: просто і точно опишіть, що ви бачите. На цій стадії не прагніть будувати припущення про те, що ви бачите.

Наприклад:

• опишіть осіб, зображених на фотографії, а також їхні дії і/чи об'єкти, показані на знімку;

• як згруповані люди і/чи об'єкти?

• опишіть, що ви бачите на другому плані, на передньому плані, у центрі, з лівого і правого боку фотографії (якщо необхідно, використовуйте прозору сітку)²⁷³.

Опис повинен бути якомога детальнішим, особливо на початку, доки методи роботи ще недо­статньо відпрацьовані. Варто докладно розібра­ти, що зображено, композицію малюнка чи фото (що на передньому плані, що на задньому, що праворуч, що ліворуч, чому саме так), можливо, звернути увагу на художні засоби (кольори, фо­рми, лінії тощо). Особливо детально треба дослідити зображення людей (кількість, вік, одяг, ставлення один до одного, в русі вони чи статичні тощо). Варто також звернути увагу на "позицію спостерігача" (фотографа, художника), спробувати з'ясувати, чому обрано саме такий ракурс і наскільки він є вимушеним.

Хоча опис і відіграє допоміжну, операційну роль та потрібен для повноти і точності інтерпретації, але проведення детального аналізу зображення до­поможе виробити в учнів відповідні навички, спостережливість, допомогти проявити ці якості.

2. Інтерпретація.

– Первинна. Вона зводиться до опису та аналізу представленої ситуації і прочитання "послання" його автора чи замовника (тобто визначення, що вони, власне, хотіли сказати, яку думку донести, почуття викли­кати, уявлення або стереотипи сформувати). Тут варто проаналізувати сюжет, звернути увагу на символи і стереотипи, завдяки яким можна визначити, ким є персонажі: історичні особи чи представники певних соціальних груп, партій тощо), їх національну приналежність.

Особливу увагу слід звернути на позицію ав­тора: намагався він бути неупередженим, чи, на­впаки, зобразив персонажів саме в такому вигляді, наскільки усвідомленою є упередженість автора.

Доцільно також проаналізувати підпис і спів­відношення підпису та зображення.

– Вторинна, або власне історична інтерпретація. Це і є метою дослідження джерела, а всі попередні етапи виконують допоміжну роль. Але ще раз варто на­голосити, що в жодному випадку не слід ними нехтувати, оскільки від вичерпності і детальності попереднього дослідження може залежати чисто­та і ґрунтовність власне історичної інтерпретації²⁷⁴.

На цьому етапі слід звернути увагу на істо­ричність ситуації, на висвітлення її в інших джерелах (як текстових, так і візуальних), на історичний контекст (залучивши знання учнів, набуті з інших джерел).

Кінцевим результатом аналізу повинні ста­ти висновки, які роблять учні про історичну ситуацію, явища, процеси. Наголосимо також на тому, що треба чітко розділяти висновки, зроблені безпосередньо на підставі аналізу кон­кретного джерела (джерел), і загальні виснов­ки, зроблені на підставі залучення всієї можли­вої інформації (весь комплекс джерел, історична карта, підручник, додаткова література).

Процедуру інтерпретації можна оформити в таку таблицю²⁷⁵.

№ з/п	Інтерпретація доказу	Чому ви так думаєте? Які засоби застосовує автор?	Наскільки ви впевнені в цьому?
1 2 3 4 5	Що, на вашу думку, відбувається на цій фотографії? Хто ці люди? Чим вони займаються? Які це об'єкти? Приблизно вкажіть, коли, на вашу думку, був зроблений знімок (рік, період, подія). У яку пору року зроблений знімок? Це природна фотографія чи для неї спеціально позували перед фотокамерою?
Назвіть будь-які інші історичні джерела, які могли б допомогти вам перевірити правильність ваших висновків щодо цієї фотографії.
Що ви вже знаєте про події, які відбуваються навколо місця дії на фотографії, з попередніх уроків історії?
Чи відповідає ця фотографія на запитання, на які ви хотіли б отримати відповідь?

Одним із наочних засобів навчання історії є карикатури. Вони доступні, художньо виразні, для них характерна гостро виражена ідея. Карикатура-ілюстрація часто використовується для наочного підтвердження слів учителя чи самостійного дослідження учнями спірного питання. Карикатура-характеристика вимагає пояснення сутності, коментарів учителя. Для образної характеристики особистості використовується портретна карикатура, а для цілої епохи чи великого історичного явища – символічна.

На думку Ю. Комарова, цінність кари­катури полягає в тому, що:

• смисл її зрозумілий із зоб­раження; текст (підпис) або не­ потрібний, або виконує допоміжну функцію; щоправда, він може значно підсилювати вра­ження;

• вона не менш, а інколи навіть більш ефективно, ніж текст (і доволі розширений), коротко та яскраво резюмує суть явища, події, проблеми;

• вона створює яскравий об­раз, який запам'ятовується на­довго, легко актуалізується;

• оскільки для неї потрібно все ж якесь пояснення, це дає можливість актуалізувати знан­ня, отримані раніше, "вписати" її в як завгодно широкий істо­ричний контекст²⁷⁶. І якщо учні володіють знаннями, що дають змогу їм установити факти чи розшифрувати інформацію, закладену в карикатурі, а потім пояснити її зміст, то наприкінці вивчення будь-якого питання карикатура може допомогти учням правильно розставити акценти.

Слід пам'ятати, що карикатури звичайно висловлюють думки, а не фактичну ін­формацію. Карикатурист упереджений і не намагається виразити об'єктивну точку зору або представити різні точки зору з питання чи проблеми. Карикатурист в основному використовує гіперболу і сатирич­ний шарж. Вони можуть бути як позитивними, так негативними. Наприклад, персонаж можна зобразити так, що викликатиме довіру чи ні, міцним чи слабким, упевненим у собі чи таким, що вагається, патріотом чи зрадником тощо. Карикатурист часто спирається на стереотипи, щоб донести зміст свого твору до публіки. Він пропонує їй спрощені уявлення, найчастіше зневажливого характеру, що існують у даній соціальній групі чи притаманні даній нації.

Отже, кари­катура – це зброя. Вона принципово необ'єктивна, на­віть пристрасна, виражає погляд, думку того чи іншого автора. Тож завжди є небезпека, що в учнів зафіксується саме це трак­тування явища чи події, саме таке ставлення до того чи іншо­го історичного персонажа або явища.

Щоб підкреслити важливість переданого змісту, більшість карикатур спирається на використання символів. Найбільш очевидними, звичайно, є національні символи: Маріанна представляє Францію, Джон Булль, чи англійський бульдог, символізує Британію, російський ведмідь – Росію, Дядечко Сем – Сполучені Штати і т. д. Також можна встановити інші символічні зображення. Вони призначені для від­творення різних аспектів людського життя. Наприклад, у Європі грозові хмари та ряд білих дерев'яних хрестів символізують жертви війни, при­мару смерті, що нишпорить по землі, варіації на тему Богоматері, що плаче, – для зображення трагедій і катастроф; стіни, огорожі, рови є сим­волами соціальних кордонів; голуб – символ миру тощо. Щоб зрозуміти зміст карикатури, необхідно знати значення цих символів, тим більше, що іноді ці символи вже більше не використовуються. Наприклад, у даний час примара смерті і плач Богоматері вже не так часто зображаються на карикатурах, як це було у XIX чи на початку XX століття²⁷⁷. Тому часто карикатури по­требують додаткового пояснен­ня.

Одним із прийомів використання карикатур є застосування альтернативних зображень. Дуже ча­сто одні й ті ж події відображали карикатуристи з різних країн, по­літичних таборів. Зіставлення та­ких карикатур дає можливість помітити різні нюанси, відтінки однієї й тієї ж проблеми, показує учневі, що існують різні погля­ди – і всі вони мають право на життя. Це дає змогу уникати ка­тегоричних оцінок, створити "па­норамний" погляд на історію. Наприклад, можна запропонувати учням розглянути дві карикатури – радянську та американську, відповісти на ряд запитань:

• Які аспекти проблеми відоб­ражають ці карикатури?

• Наскільки реальними були проблеми, поставлені авторами?

• Наскільки умовними були карикатури?

• Чому такі протилежні погля­ди тощо?²⁷⁸

Схема аналізу карикатур не дуже відрізняється від схеми, запропонованої для роботи з історичними фотографіями. Розходження виявляються на рівні деталей питань, що задаються, при тлумаченні карикатур.

Опис: Точно опишіть, що ви бачите. На цій стадії не прагніть будувати припущення про те, що ви бачите.

• Опишіть персонажів, зображених на карикатурі. Як вони одягнені? Що вони роблять?

• Наскільки реалістично чи гіперболізовано зоб­ражені персонажі? Якщо викори­стовується гіпербола, то що саме гіперболізується? Якими засобами це досягається? Чому саме воно, з якою метою?

• Опишіть усі предмети, зображені на карикатурі. Наскільки реалістично чи нереалістично зображені предмети?

• Опишіть, що ви бачите на задньому плані, на передньому плані, у центрі, з лівого та правого боків карикатури.

Інтерпретація: її можна оформити у вигляді такої таблиці²⁷⁹

Інтерпретація доказу	Чому ви так думаєте? Які засоби застосовує автор?	Наскільки ви впевнені в цьому?
Чи впізнаєте ви персонажі, зображені на ка­рикатурі? Якщо це реальні люди, то назвіть їх. Яке вони займали становище в суспільстві на момент створення карикатури? Перевірте дату видання карикатури. Якій події чи питанню присвячена карикатура? Що ви знаєте про цю подію чи питання, а також про осіб, зображених на карикатурі? Що означає підпис під карикатурою? Вона смішна чи іронічна? Якими засобами досяга­ється той чи інший ефект? Укажіть усі символи, що використовуються карикатуристом. Чому художник використову­вав саме ці символи? Персонажі зображені позитивно чи негативно? Яке ставлення карикатуриста до змісту кари­катури? Воно позитивне чи негативне?
Назвіть будь-які інші історичні джерела, що могли б вам допомогти перевірити правильність ваших висновків щодо цієї карикатури.
Наскільки ефективна дана карикатура в досягненні намічених автором цілей?
Чи змінила дана карикатура вашу власну інтерпретацію події, питання чи осіб, яких вона стосується?

Ю. Комаров наводить приклади застосування карикатур на уроках історії у поєднанні з іншими джерелами – документами, фотографіями, текстом підручника тощо.

Доцільно також, на думку Ю. Комарова, використовувати галереї карикатур. Основний метод ро­боти з ними такий. Клас ділять на групи, кожній групі видають однаковий набір кари­катур і пропонують завдання: скласти і презентувати експози­цію карикатур, присвячених певній події. Важливо наголоси­ти, однак, що потрібно спочатку охарактеризувати саму подію і прокоментувати порядок розташу­вання малюнків в експозиції, а також кожний з них окремо²⁸⁰.

Ще один вид наочності, який можна і доцільно використовувати на уроках історії, – це рекламні матеріали.

За своєю суттю реклама вико­нує дві основні функції (в різні історичні періоди вони могли мати різне співвідношення):

• інформативну, що інфор­мує про новий товар, звертає увагу на ті чи інші його якості;

• спонукальну, що має спо­нукати споживача придбати товар незважаючи ні на що.

Класична реклама – це більш або менш органічне поєднання двох складових (відповідно до своїх функцій): тексту і зобра­ження. У тексті переважає інфор­мативна функція, а в зобра­женні – спонукальна. Текст, як правило, може дати дуже багато інформації: і про повсякденне жит­тя, і про економічну ситуацію, і навіть про со­ціальну структуру та соціальні відносини. Друга ж функція реалізується власне візуа­льними методами, і в цьому плані реклама вико­ристовує соціальні та споживацькі стереотипи пе­вного часу. Вона спрямована на активізацію як свідомості, так і підсвідомості. Аналіз цього аспекту реклами може дати дуже багатий і глибокий матеріал, але ро­бота із ним потребує високого рівня підготовки (насамперед вчителя)²⁸¹.

Аналіз реклами повинен бу­дуватися на аналізі тексту і зоб­раження. Схема аналізу реклами:

I. Опис (спочатку має бути яко­мога детальнішим):

– Що і як зображено? (На пере­дньому плані, на задньому плані, художні засоби тощо).

– На що автор намагається звернути увагу в зображенні?

– Що написано (якщо це мож­ливо прочитати)? Який товар рек­ламується?

– Яка композиція? (Співвідно­шення зображення і тексту: що відіграє головну, а що допоміжну роль).