§ 2. Словесно-діалогічні методи навчання

До словесних методів навчання належать і словесно-діалогічні, в ос­нові яких лежить діалог. Діалог – форма педагогічної взаємодії вчителя та учнів в умовах навчальної ситуації, у процесі якої відбувається обмін висловлюваннями її учасників¹¹⁷. Розмова, яка виникає між суб'єктами, спричинена необхідністю висловити свої думки, почуття, наміри, бажання, волю, повідомити що-небудь іншому, дізнатися від нього про щось і висловити своє ставлення до сказаного, дати відповідь співрозмовнику. Людина потребує контакту з оточуючими, обміну поглядами, самовираження й самоствердження, контролю за власними діями, а також впливу на інших у досягненні своєї мети.

Найпоширенішим діалогічним методом навчання історії є бесіда.

Бесіда – словесно-діалогічний метод навчання, за якого вчитель із допомо­гою вдало поставлених питань спонукає учнів відтворювати рані­ше набуті знання, робити самостійні висновки-узагальнення на ос­нові засвоєного фактичного матеріалу¹¹⁸. Це один із прийомів мобілізації знань та активізації пізнавальної діяльності школярів на уроці. Бесіда побудована на запитан­нях і відповідях. За допомогою запитань учитель "підводить" учнів до розу­міння нового або уточнення, поглиблення, розширення уже відомих понять, фактів, явищ. Бесіда застосовується як при вивченні фактичного, так і теоретичного матеріалу.

Залежно від місця в навчальному процесі та дидактичної мети бесіди розрізняють такі її види: вступна, пояснювальна, контрольна, підсумкова. За характером пізнавальної діяльності бесіди бувають репродуктивні (або повідомлюючі) та евристичні¹¹⁹.

Якщо запитання мають тільки інформаційний характер ("Що?", "Де?", "Коли?"), бесіда є повідомлю­ючою. Вона орієнтована на актуалізацію пам'яті, а мис­лення учнів є репродуктивним. Якщо запитання до учнів мають проблемний характер ("Чому?", "Як Ви вважає­те?", "Чим можна пояснити?" тощо), бесіда є евристич­ною, або сократичною. У цьому випадку мислення учнів творче, продуктивне. Вищий рівень евристичної бесіди – дискусія. Бесіду, що будується на питаннях, які потребують чіт­ких, однозначних відповідей, називають катехізичною (від грец. – настанова, повчання). Вона має в ос­новному догматичний характер. Вдаються до неї за потре­би вчителя пересвідчитися в точності засвоєння формулювань¹²⁰.

Вступна бесіда має на меті "підвести" учнів до вивчення нового мате­ріалу (курсу, розділу, теми, уроку, окремих питань) і спрямована на акту­алізацію раніше придбаних знань, їхню систематизацію й узагальнення. Вона сприяє усвідомленню школярами навчальних проблем, виявляє розрив між знаннями, що є в учнів, але яких не вистачає для розв'язання пізнавального завдання. Так, наприклад, вступна бесіда про основні риси первісного суспільства, причини його розкладу буде основою для з'ясування причин утворення станів у Стародавньому Єгипті, відмінностей первісного суспільства від рабовласницького. Вступна бесіда допомагає виявити обсяг реальних знань учнів, на які можна спиратися при вивченні нового матеріалу¹²¹.

Пояснювальна (аналітична) бесіда. Мета цієї бесіди – організувати засвоєння нового навчального матеріалу на основі діалогу вчителя з учнями. Учні засвоюють новий матеріал: від окремих фактів, прикладів, спостережень до загальних висновків, тобто засвоюють його індуктивним шляхом. Індуктивний метод пізнання може розгортатися тоді, коли у школярів достатньо знань, умінь, навичок, щоб учитель "підвів" їх до фор­мулювання певних висновків, понять, зіставлень тощо. Дедуктивний шлях застосовується, коли висновок сформулював учитель, а учні доби­рають конкретний матеріал до нього. До такого типу бесіди вчитель звертається, щоб залучити до аналізу наведених ним фактів.

На уроці за темою "Розквіт Київської Русі" в 7-му класі для проведення аналітичної бесіди можна запропонувати учням наступні запитання:

1. Проаналізуйте реформи, проведені Володимиром Великим.

2. Чому у Київській державі серед інших релігій віддали перевагу саме християнству?

3. Вкажіть особливості внутрішньої і зовнішньої політики Ярослава Мудрого.

4. Як впливало сусідство Хозарського каганату на зовнішню політику Київської Русі?

Контрольна (перевірна) бесіда має на меті перевірку рівня засво­єння матеріалу, що викладається, ступеня його розуміння, результатів самостійної пізнавальної діяльності учнів. Застосовується вона для пере­вірки того, чи зрозуміли учні викладений матеріал і як виконали само­стійну роботу. Вона також є одним із прийомів проведення поточного опитування за матеріалом попереднього уроку, коли учителеві треба пе­ревірити загальну підготовленість класу. Наприклад, починаючи вивчення теми "Передумови національно-визвольної війни українського народу під проводом Б. Хмельницького", варто провести контрольну бесіду за такими запитаннями:

1. У чому полягали причини загострення визвольної боротьби в Україні наприкінці XVI – на початку XVII ст.?

2. Покажіть на карті території, охоплені народними повстаннями. У чому полягала особливість козацько-селянських повстань під проводом Кшиштофа Косинського і Северина Наливайка наприкінці XVI ст. і визвольного руху в Україні у першій чверті XVII ст.?

3. Як ви оцінюєте діяльність гетьмана Петра Сагайдачного у визвольній боротьбі українського народу?

4. У розповіді про козацькі повстання 30-х рр. XVII ст. підтвердіть фактами прагнення українського народу до державної незалежності.

5. Яку роль відігравали братства у визвольному русі і розвитку культури України?¹²²

Підсумкова бесіда. Ця бесіда завершує вивчення нового матеріалу або узагальнює його. Вчитель пропонує запитання для узагальнення матеріалу, виявлення емоційного ставлення учнів до вивченого. Підсум­кова бесіда може займати частину уроку або весь урок, що завершує вивчення теми, розділу, курсу (треба мати на увазі, що повторювально-узагальнювальний урок може проводитися лекційним шляхом і у формі лабораторно-практичного заняття, семінару). Одне з важливих завдань такої бесіди – підведення учнів до змісту наступного уроку, наступної теми¹²³.

Заключна підсумкова бесіда покликана допомогти учням краще зрозуміти вивчений на уроці матеріал, перевірити, наскільки правильно вони його зрозуміли.

Наприклад, після вивчення теми уроку "Економічне і громадське життя Київської держави" варто провести заключну бесіду за такими питаннями:

1. Які нові риси з'явилися в господарському житті Київської Русі у ІХ – Х ст.? Як ці зміни відбилися на становищі селян-смердів і міщан?

2. Чим був зумовлений значний розвиток внутрішньої та зовнішньої торгівлі в Київській Русі у ІХ – ХІІ ст.?

3. Знайдіть на карті і покажіть найважливіші торгівельні шляхи, що зв'язували Київську Русь з країнами тогочасної Європи та Азії.

4. Як вплинуло введення християнства на подальший розвиток східнослов'янської держави?

5. Охарактеризуйте діяльність великого князя київського Володимира Великого.

6. Назвіть окремі знаки державної і військової символіки у Київській Русі. Яке її значення для розвитку української національної символіки?¹²⁴

Повторювально-узагальнювальна бесіда застосовується у тих випадках, коли доцільно повторити раніше вивчені факти та явища, показати їх у розвитку, встановити їх основні етапи, загальні риси і відмінності, синхронність цих подій тощо. Оскільки основним завданням цього виду бесіди є більш глибоке осмислення вивченого матеріалу, поглиблення історичних знань, ознайомлення та аналіз історичних документів, наскрізних проблем курсів історії, то проводиться вона, як правило, на повторювально-узагальнювальних уроках. Наприклад, вивчаючи історію покріпачення селян Росії, вчитель може провести повторювально-узагальнювальний урок з теми "Етапи юридичного покріпачення селян у Росії" з подальшим аналізом суті кожного етапу. При цьому варто поставити наступні запитання:

1. Коли почалося юридичне закріпачення селян у Росії?

2. Чому саме наказ Івана ІІІ від 1497 року став початком закріпачення селян?

3. Чому у 1550 році було збільшено платню за "пожиле"? Як це відобразилося на становищі селян?

4. Чому Іван Грозний у 1581 р. був змушений скасувати "Юріїв день" і запровадити "заповідні роки"?

5. Як покріпачені селяни відповіли на заборону переходу в "Юріїв день"?

6. Як царський уряд реагував на масові втечі селян?

7. Чому саме 1649 р. вважається часом остаточного юридичного закріпачення селян?¹²⁵

Евристична (від грецького слова "еврика" – знайшов, відкрив) бесіда. Цей метод передбачає організацію частково-пошукової діяльності уч­нів, які самостійно виконують окремі етапи пошуку, а цілісне розв'язання проблеми досягається разом з учителем. Під час такої бесіди учи­тель задає учням питання, що треба вивчити, спонукає їх відтворити необхідні знання, отримані раніше у процесі навчання або зі своїх життєвих спостережень, порівняти певні історичні факти та явища, шляхом логічних міркувань самостійно знайти відповідь на поставлене питання¹²⁶. Український педагогічний словник дає таке визначення: "Евристична бесіда – запитально-відповідна форма, за якої учитель не повідомляє учням готових знань, а вміло поставленими запитаннями, іноді навідними, які не містять прямої відповіді, змушує їх самих на основі своїх знань, уявлень, спостережень, життєвого досвіду приходити до нових понять, висновків і правил"¹²⁷.

Проведення бесіди вимагає від учителя відмінного знання навчального матеріалу, орієнтації в питаннях сучаснос­ті, педагогічної майстерності. Він повинен ґрунтовно готуватися до бесіди, продумати формулювання запитань під час бесіди, їх зміст і характер. Не можна забувати, що в бесіді вчитель постійно повинен відігравати активну роль: давати запитан­ня, спрямовувати відповіді, підводити підсумки тощо.

Евристична бесіда вимагає від учителя такого планування системи пов'язаних між собою питань, щоб кожне наступне з них підпорядковувалося головному – першому, визначеному як провідна проблема, відповідь на яку дасть змогу зняти суперечність і розв'язати проблему.

Так, евристичну бесіду можна застосувати на уроці "Введення християнства у Київській Русі та його історичне значення" (7 клас). За допомогою системи запитань учитель підводить учнів до самостійного визначення причин запровадження християнства у Київській Русі та його історичного значення:

• Яка релігія була поширена у східних слов'ян у VI – ІХ ст.?

• Яка релігія панувала за середньовіччя у Візантії та в країнах Західної Європи?

• Порівняйте язичництво і християнську релігію. Котра з них більше відповідала державним інтересам Київської Русі? Чому?

• Чому Володимир Великий прийняв християнство саме з Візантії?

• Чи можна вважати, що нова християнська релігія зміцнювала князівську владу та сприяла централізації держави?

• Наведіть приклади, котрі б свідчили про велике історичне значення запровадження християнства у Київській Русі.

На уроці зі всесвітньої історії на тему "Утворення та розвиток капіталізму в Російській імперії у першій половині ХІХ ст." вчитель у бесіді може підвести учнів до розуміння суті та особливостей промислового перевороту в Росії. Учням пропонують такі запитання:

• Які ви знаєте особливості розвитку капіталістичних відносин у першій половині ХІХ ст. в Англії та Франції?

• Коли розпочався промисловий переворот в Англії? У Франції?

• Що таке промисловий переворот? Які головні його ознаки? Який суспільний лад панував у період початку промислового перевороту в Англії і у Франції?

• Чим відрізнялися за своїм соціальним станом власники фабрик і наймані робітники в Росії у 30 – 50-х рр. від власників фабрик і найманих робітників в Англії та Франції? Як ця відмінність впливала на темпи промислового перевороту в Росії?

Відповідаючи на ці запитання, пригадуючи і зіставляючи відомі факти, учні можуть самостійно зробити новий для них висновок: найважливішими рисами промислового перевороту в Росії були: по-перше, початок в умовах панування у країні феодально-кріпосницьких відносин; по-друге, заміна ручної праці системою машин. Крім того, учні зазначають, що частина російських капіталістів і найманих робітників перебували у кріпосному стані, а феодально-кріпосницькі відносини гальмували промисловий переворот, котрий розпочався в Росії у кінці 30-х років і завершився у 80-х рр.¹²⁸

К. Баханов наводить такий приклад евристичної бесіди:

Вчитель: "Прокопій Кесарійський пише, що анти живуть у жалюгідних халупах, на великій відстані одна від одної, і часто змінюють місце проживання. Якими були основні заняття антів, якщо вони вели такий спосіб життя?"

Учні: "Скотарство".

Вчитель: "На підставі чого ви дійшли такого висновку?"

Учень: "У джерелі зазначено, що вони часто змінювали своє місце проживання".

Вчитель: "Давайте згадаємо відомі нам народи, які займалися скотарством".

Учні: "Скіфи, сармати".

Вчитель: "Пригадайте, яким було їхнє житло".

Учні: "Кибитки, вкриті повстю".

Вчитель: "Кибитки – таке житло, яке можна легко переносити. А в антів, хоч і жалюгідні, халупи – та все ж постійне житло".

Учні: "Мабуть, вони займалися рільництвом"¹²⁹.

Продумуючи систему запитань, слід пам'ятати про їхні можливі фун­кції: навчальну, закріплювальну, узагальнювальну, контрольну тощо.

За своєю спрямованістю запитання повинні стимулювати розумову діяльність учнів, тобто містити в собі завдання на аналіз, порівняння, зіставлення, виявлення головного, загальних рис і особливостей декількох подій, явищ, оцінку історичних фактів, доказ положення, висновку, обґрунтування позицій, установлення причинно-наслідкових зв'язків і т.ін.

Однак не можна цілком відмовлятися від запитань на просте відтво­рення знань (дати, місця історичної події, прізвища історичного діяча, визначення історичного поняття і т.ін.). Такі питання орієнтують учнів на запам'ятовування найважливіших фактів, необхідних для істо­ричних знань узагалі.

Запитання можуть актуалізувати різні пізнавальні процеси:

а) Мнемічні – коли запитання передбачає пригадування, відтворення і спрямоване на закріплення матеріалу (Що таке...?);

б)  репродуктивно-пізнавальні запитання спонукають до відтворення знань у звичних ситуаціях без розширення та поглиблення їх (Чому...?);

в)  продуктивно-пізнавальні запитання спонукають до продуктивного мислення, розв'язування проблемних завдань, що дає учням новий пізна­вальний результат (Чи можна...?).

Основні правила формулювання запитань у школі на уроках історії:

1. Запитання мають бути доступними (такі, на які можна відповіс­ти, спираючись на знання, набуті на попередніх уроках. Недоступне запитання штовхає учнів на "вгадування" відповіді, може зменшувати інтерес до її пошуків, впевненість у собі).

2. Запитання слід формулювати якомога коротше і зрозуміліше (довгі і незрозумілі запитання не дають змоги учню чітко сформулювати свою відповідь).

3. Складні запитання доцільно переробити на прості.

4. У підсумкових запитаннях треба називати всі можливі альтернативи (не варто пропонувати лише два варіанти відповіді). Наприклад: виберіть і обґрунтуйте відповідь на запитання: "Хто такі бандерівці?": 1. Фаши­стські запроданці, кати тисяч невинних людей. 2. Патріоти України, що відіграли значну роль у боротьбі з фашизмом. 3. Люди, які часто помиля­лись і не вчилися на своїх помилках, за що і страждали. 4. Герої, які йшли на самопожертву, знаючи, що їхня справа не буде мати успіху. 5. Жодна з наведених відповідей¹³⁰.

Запитання є найважливішим способом взаємодії вчителя й учнів. Застосування запитань для розв'язання різноманітних дидактичних завдань потребує їх класифікації.

Як зазначає О. Пометун, найпростішим і водночас узагальненим підходом є розподіл їх на закриті і відкриті¹³¹. До закритих належать такі запитання:

а) відповідь на них є короткою: "так" або "ні";

б)  мають одну правильну відповідь. Наприклад: "У якому році розпочалася визвольна війна українського народу на чолі з Б.Хмельницьким?". Єдина правильна відповідь – "У 1648 р.";

в)  відповідь на них є в попередньому тексті (іншому джерелі знань), вона заздалегідь відома і цілком передбачувана.

Такі запитання варто ставити з метою перевірки засвоєння учнями тих елементів знань, які треба механічно запам'ятати і відтворити (це назви географічних об'єктів, прізвища видатних діячів, дати подій). Окрім того, вони допоможуть перевірити, чи запам'ятали учні те, що їм розповів учитель, або прочитане в підручнику. Запи­тання використовуються на етапі короткої актуалі­зації опорних знань перед початком вивчення ново­го матеріалу. Інколи вони є способом привернути увагу учнів чи перевірити поточне засвоєння змісту під час лекції, самостійного читання тексту тощо.

Закриті запитання застосовують після первин­ного сприйняття матеріалу учнями, перш ніж пере­ходити до поглибленого аналізу чи інших, більш складних розумових операцій.

Другим типом є відкриті запитання, які або не мають однозначної правильної відповіді, або перед­бачають безліч "правильних" відповідей (зокрема, й суперечливих). Приклади відкритого запитання: Що ви знаєте про дипломатичну діяльність Б. Хмельниць­кого під час визвольної війни? Чи було, на вашу думку, укладення Б. Хмельницьким у 1651 р. договору з Мос­ковщиною найкращим виходом із соціально-політич­ної ситуації, що склалася? Чому? Кого з полководців цієї війни ви вважаєте найталановитішим? та ін.

Ставити такі запитання складніше для вчителя, оскільки учні дають різні відповіді, а думка педаго­га щодо правильної відповіді може бути сум­нівною для учнів, у яких є власна версія. Проте відкриті запитання надзвичайно важливі, оскільки спонукують учнів розмірковувати над складними проблемами, котрі найчастіше не мають єдиного "правильного" розв'язання, й обговорювати їх. Безумов­но, це сприяє розвитку мислення та інших пізнаваль­них здібностей учнів і найважливіших соціальних компетентностей.

Проте важливо розуміти, що часто запитання не відповідають категорії відкритих чи закритих. Можна розглядати ці розбіжності в рамках визна­ченого континууму, коли одні запитання є більш закритими, а інші – більш відкритими.

ФАКТИЧНІ ЗНАННЯ СПІРНІ ПРОБЛЕМИ

З акриті запитання Відкриті запитання

Одна чітка, правильна Немає відповіді, чи багато

відповідь, відповідей, наприклад:

наприклад: "У якому році "Чи було укладення

була визвольна війна?" договору з Московщиною

найкращим виходом?"

Наприклад, на запитання: "Якою є роль судів у демократичній державі?" може бути декілька відпо­відей, але вчитель саме й очікує на декілька кон­кретних, правильних думок. Отже, це запитання – проміжне між закритим і відкритим. Оскільки існують загальноприйняті уявлення про роль судів у демократичній країні, воно ближче до закритого, ніж до відкритого.

Існують ще три типи запитань, які розрізняють за дидактичною метою їх застосування:

• мотивуючі, що фокусують увагу учнів і зазви­чай використовуються на початку уроку;

• додаткові (інколи їх називають навідними) – переважають у середині уроку;

• оцінювальні, або контрольні запитання застосовуються впродовж уроку¹³².

Такі запитання бувають відкритими і закрити­ми, передбачають застосування учнями таких умінь, як розуміння, аналіз, синтез, застосування чи оцінка.

Мотивуючі запитання допомагають підвищити рівень засвоєння матеріалу під час читання чи будь-якого іншого виду діяльності. Наприклад, пропонуючи учням фрагмент тексту для само­стійного опрацювання, треба визначити найважли­віше запитання, щоб під час читання вони не відво­лікалися на другорядну інформацію. Такі запитання стимулюватимуть інтерес до теми уроку, пов'я­зуючи її з тим, що учням уже відомо, з їх життєвим досвідом, або збуджуючи певні емоції.

Додаткові, або навідні запитання зазвичай виникають у процесі уроку. Поставити такі запитан­ня складно, оскільки вони ґрунтуються радше на інтуїції вчителя, а також його вмінні визначати рівень розуміння учнів і шляхів їх поліпшення. Додаткові запитання можна розглядати як "місток", що пов'язує поточне розуміння школярів із поглибленим осягненням сутності проблеми.

Крім конкретних додаткових запитань, пов'я­заних із досліджуваним предметом, є низка загаль­них додаткових запитань, які розв'язують певні дидактичні завдання.

Оцінювальні запитання використовуються для з'ясування того, що учні знають. Іноді корисно по­ставити таке запитання на початку уроку, щоб виз­начити початковий рівень розуміння учнями про­блеми чи поняття. Наприклад, учитель може запи­тати: "Що таке демократія?". Якщо учні скажуть тільки те, що при демократії проводяться вибори, то зрозуміло – в них досить обмежене уявлення про демократію. Це допоможе визначити потребу учнів у додатковому навчанні для того, щоб погли­бити їх розуміння. Якщо вони сповна охарактери­зують сутність демократії, можна переходити до нових понять чи застосувати їхнє розуміння під час розгляду інших питань.

Оцінювальні запитання допоможуть визначити рівень підготовки учнів, перш ніж переходити до навчання. Ці запитання важливо ставити в се­редині уроку, щоб переконатися: діти розуміють уже вивчене і здатні засвоювати новий матеріал. І на­решті, оцінювальні запитання дають можливість учителю виставити учням оцінки після засвоєння теми чи курсу. З останньою функцією оцінюваль­них запитань учителі ознайомлені найкраще.

М. Афанасьєв запропонував таку класифікацію запитань¹³³:

1. Явне запитання. Його складовими є одночасна присутність у ньому його пе­редумови і вимоги визначити невідоме. Наприклад, "У якому році Німеччина розпочала Другу світову війну?".

2. Приховане запитання виражається лише своїми передумовами, а вимога усунути невідоме виявляється лише після осмислення передумов запитання. Наприклад, прочитавши текст: "Восени 1939 року розпочалася Друга світова війна. Військові дії на території СРСР розгорнулися з 22 червня 1941 року", – ми не виявимо в ньому явно сформульованих запитань. Однак після осмис­лення прочитаного виникає бажання запитати: "Чому територія Радянського Союзу опинилася в зоні воєнних дій?", "Чому воєнні дії на території СРСР роз­горнулися тільки з 22 червня 1941 року?" і т.д. Текст, таким чином, містить приховані запитання.

3. Просте запитання.

4. Складне запитання відрізняється від простого тим, що перше можна розчленувати на елементарні питання. Складне запитання утворене з прос­тих за допомогою сполучників "і", "або", "якщо, то"... Наприклад, "Чим відзна­чалося суспільно-політичне життя в Україні в повоєнні роки і які в ньому були суперечності?".

5 – 6. Запитання-уточнення і запитання-доповнення Прикладом запитання-уточнення може бути "Чи дійсно в Україні проживають представники понад ста націй і народностей?", а прикладом запитання-доповнення – "Хто став першим президентом незалежної Украї­ни?".

7. Питання до рішення (питання першого виду) характеризується тим, що в ньому відповідь або її заперечення є елементом структури запитання і оформляється знаком питання. Постановка таких запитань сама собою вичер­пує всі можливості, серед яких слід шукати відповідь. Такого виду запитання вимагає двох можливих відповідей – або "так", або "ні" (такі запитання називають дихотомічними). Наявність у них частки "чи" відносить їх до виду пропозиціональних. Наприклад: "Чи стала Україна незалежною державою у 1991 році?".

8. У запитаннях до додатку (питання другого виду) намічена лише схема відповіді як основне запитання (її не слід плутати з логічною пе­редумовою питання). У цьому випадку можливі відповіді не позначені знаком питання, і часто незрозуміло, скільки відповідей може бути взагалі. Тому той, хто ставить питання другого виду, завжди повинен бути готовим до його корекції. Так, наприклад, запитання "Які країни світу брали участь у миротворчих заходах у Косово?" можна уточнити, замінивши його кількома запитаннями: "Чи Україна брала участь у миротворчих заходах в Ко­сово?", "Чи США брали участь у миротворчих заходах в Косово?" і т.ін.

9 – 10. Класифікація запитань передбачає можливість складання як загальних, так і одиничних питань. Наприклад, "Як ви можете охарактеризувати сучасне соціально-економічне становище українського народу?". Зрозуміло, що це дуже загальне запитання, і щоб на нього відповісти, необхід­но скласти одиничні питання. Наприклад: "Як забезпечуються пенсіонери?", "Чи своєчасно виплачується зарплата?", "Чи всі забезпечені роботою?" і т.ін.

11. Питання є вузловим, якщо правильна відповідь на нього безпо­середньо слугуватиме досягненню мети. Наприклад: "Коли почалася Друга світова війна?".

12. Питання є навідним, якщо правильна відповідь на нього якимось чином готує або наближає нас до розуміння вузлового запитання, яке, як пра­вило, опиняється залежним від висвітлення навідних питань. Чітких меж між вузловими і навідними питаннями не існує. Наприклад: "Коли Німеччина напала на Польщу?" (порівняйте його з прикладом вузлового запитання).

13. Відповідь на нетворче (інформаційне) запитання труднощів не містить. Вона вже може бути відома учню або її можна легко знайти, звернувшись до довідника. Наприклад: "Хто був першим президентом США?".

14. Відповідь на творче запитання шукають опосередкованим шляхом, вона вимагає розумового напруження і може супроводжуватися формуванням та використанням нових, досі ще невідомих знань і методів.

15. Коректні запитання відзначаються тим, що в них основна частина спи­рається на істинні передумови. Наприклад, на коректне запитання "Чи можли­во припинити війну в Чечні?" можна дати логічну коректну відповідь.

16. У некоректному запитанні основна частина базується на хибних, поми­лкових передумовах. Наприклад, "Коли відбудуться вибори короля у США?". За Конституцією цієї країни, Сполучені Штати Америки є державою з президентською формою правління, а не монархією. Тому єдино правильною реакцією на некоректні запитання є заперечення передумов, які у прихованій формі міс­тяться в основній частині, тобто відкидання самого запитання¹³⁴.

О. Пометун наводить декілька важливих моментів щодо методи­ки використання різного типу запитань на уро­ках¹³⁵.

1. Ваші запитання повинні ґрунтуватися на очікува­них і запланованих результатах. Якої мети ви вважаєте за потрібне досягти (щоб учні дізналися, засвоїли і навчилися робити). Підберіть такі запитання, які зацікав­лять їх, покажуть, що вони можуть виконати завдання. Закриті запитання корисні для перевірки фактів, а відкриті – вимагають володіння новою інформацією.

2. Обмірковуйте їх заздалегідь. Під час підготовки плану уроку проаналізуйте, які саме запитання найго­ловніші. Звичайно, не можна і не потрібно планувати усі запитання, оскільки ви не знаєте, що саме вине­суть учні з уроку.

3. Підготуйте і легкі, і більш складні запитання, відповіді на які потребують аналізу, синтезу й оцінки.

Методист наводить і перелік результатів, котрих можна досягти за допомогою правильно сформульованих запитань:

• Знання: запам'ятовування уже вивченого матері­алу (визначення, поняття, принципи, ознаки, факти). Щоб перевірити, чи засвоїли учні важливу інформацію, запропонуйте закриті чи фактичні запитання (наприклад, "Назвіть ознаки поняття").

• Розуміння: значення засвоєного матеріалу насам­перед демонструється наведенням прикладів. Щоб зрозуміти, чи здатні учні оперувати вивченими факта­ми, підберіть запитання, які вимагають визначення по­нять (наприклад, "Поясніть на прикладах, що означає поняття").

• Застосування: використання інформації в новому контексті для розв'язання проблеми. Учні мають за­стосувати інформацію для виконання будь-якого зав­дання (наприклад, "Як закон впливає на прийняття рішення в даній ситуації?").

• Аналіз: розчленовування явищ, процесів і пояснення внутрішніх зв'язків; виокремлення головного і другорядного (наприклад, "Перелічіть основні аргу­менти, за якими суддя обґрунтовував свою позицію" (закрите запитання); "Які позиції вважаєте найперекон­ливішими і чому? " (відкрите запитання).

• Синтез: об'єднання елементів для "творення" нового цілого; розв'язання проблеми, яка вимагає творчого чи неординарного підходу. Використовуйте відкриті запитання, на які можна відповісти по-різно­му (наприклад, "Які ще нормативні акти, на вашу дум­ку, потрібні для охорони навколишнього середовища?").

• Оцінка: обґрунтований висновок чи оцінка будь-чого за допомогою системи критеріїв. Використовуйте відкриті запитання, оскільки відповіді на них дають змо­гу оцінити думку учня (наприклад, "У разі легалізації нар­котиків як би це позначилося на здоров'ї населення?").

4.  Варіюйте запитання, використовуючи різні їх типи:

• Запитання, які вимагають додаткових доказів (наприклад, "Звідки ви це знаєте? Що з роздумів авто­ра підтверджує ваш аргумент?").

• Запитання, які вимагають пояснення (наприк­лад, "Чи можете ви сформулювати це інакше? Що ви хочете цим сказати? Чи можете пояснити, як ви розу­мієте щойно застосований термін?").

• Відкриті запитання (наприклад, "Чи реалізується принцип верховенства права в законодавстві України?", "Чи є реалізація цього принципу проблемою для України?").

• Запитання, які вимагають установлення зв'язку (наприклад, "Чи є зв'язок між тим, що ви сказали, і тим, що сказав Петро?", "Що варто додати до думки Галини?").

• Комунікативні запитання, які привчають учнів уважно слухати один одного (наприклад, "Павле, до якої міри ви погоджуєтеся з думкою Ольги?").

• Запитання, які вимагають припущення (наприк­лад, "Якими були б результати Другої світової війни, якби Гітлер не нападав на Радянський Союз 1941 р.?").

• Запитання, які стосуються причинно-наслідкових зв'язків (наприклад, "У разі прийняття цього закону, як він вплине на суспільство?").

• Запитання, які вимагають узагальнення (наприк­лад, "Що треба ще вирішити у зв'язку з цією темою? Яка головна проблема даного уроку?")

2. Пам'ятайте, що запитання повинні сприяти взає­модії учнів між собою, а не лише вчителя з учнями.

Для організації інтерактивної взаємодії:

• Поставте запитання і запропонуйте учням обго­ворити відповіді в парах.

• Доручіть їм підготувати запитання щодо матеріа­лу, представленого на уроці.

• Розробіть разом з учнями систему сигналів. (На­приклад: великий палець догори, якщо вони згодні з твердженням; великий палець униз, якщо не згодні; великий палець убік – не впевнені у своїй позиції).

• Запропонуйте учням ставити запитання одноклас­никам і заохочуйте обмін думками між ними. Намагай­теся, щоб це було "їхнє" обговорення теми.

• Активізуйте учнів до реакції на висловлювання один одного.

• Використовуйте метод "Думати, працювати в парі, обмінюватися думками" та інші подібні методи, які сприяють взаємодії.

Ваша мета – ініціювати плідне обговорення за­пропонованого запитання і залучити усіх до активного обміну думками. Якщо вчитель звертається до одного учня, то саме він бере участь в обговоренні. Звертаю­чись до декількох учнів із комунікативними запитання­ми, ви можете зацікавити весь клас.

6. Поставивши запитання, терпляче чекайте відповіді. Пауза свідчить про ваше бажання домогтися, щоб учні замислилися над запитанням. Залучайте до розмови мовчазних чи сором'язливих учнів. Якщо лю­дина мовчить, це не означає, що вона не хоче бути почу­тою.

7. Після запитання дуже важливо вміти вислухати відповідь. Уважно слухайте учнів. Відповідь може вия­витися несподіваною для вас, але бути кращою, ніж ви припускали.

Слухайте для того, щоб зрозуміти, що говорять, а не для того, щоб сказати щось у відповідь самому.

Прагніть зрозуміти співрозмовника, перш ніж по­годжуватися чи спростовувати його аргументацію. Що є основою цієї точки зору? Чому учень відповів у такий спосіб?

У групах записуйте пункти, за якими досягнуто зго­ди, а також ті, за якими існують розбіжності.

8. Щоб поліпшити техніку роботи із запитаннями: по-перше, записуйте, кому і яке ставили запитання; по-друге, запросіть колегу на урок, щоб спостерігати за вами і розповісти потім про манеру ставити запи­тання: чи порівну ви ставите запитання хлопчикам і дівчаткам, кмітливим і не дуже кмітливим, активним і не дуже активним дітям?

Окремим словесно-діалогічним методом навчання є дискусія. Дискусією (від лат. discussio – розгляд) у дидактиці називають метод навчання, який ґрунтується на обміні думками з певної проблеми. Дискусія як метод навчання надає можливість за допомогою зіставлення різних точок зору, обговорення, обміну інформацією оволодіти новими знаннями¹³⁶.

Дискусійні методи використовуються на різних етапах уроку і основними їх ознаками є:

• наявність проблемної ситуації, створеної за до­помогою дискусійного питання;

• змістовна спрямованість самореалізації учнів – спілкування заради поглибленого вивчення проблеми під час пошуку різних засобів для вираження власних думок;

• комунікативна основа – здобуття учнями знань під час спілкування один з одним та вчителем заради роботи в певній групі для виконання колективного завдання, під час вироблення загального групового підходу та дотримання правил суспільної пошукової діяльності;

• логічна побудова методу: теза – аргумент – спро­стування або доведення тези;

• організаційна завершеність: створення проблем­ної ситуації – її обговорення – прийняття узгодже­ного рішення – підбиття підсумків.

На думку Р. Осадчук, важливо навчити учнів вести дискусію за певними правилами. Основні з них:

1. Дискусія з будь-якої теми має бути спрямована на розв'язання проблеми, а не конфлікту.

2. Учасник дискусії не повинен допікати "противникові", однак прагнення не завдавати йому неприємностей, об'єктивність проведення дискусії не повинні відображатися на загальних правилах (якість, чіткість формулювання теми, компактність висловлювань, уміння підбивати підсумки)¹³⁷.

В. Сотниченко пропонує основні принципи організації уроку-дискусії:

1. Клас наперед поділено на команди, які залишаються незмінними, протягом певного часу (чверть, півріччя, рік).

2.  Команди-опоненти не проводять між собою дискусію двічі, поки не зустрінуться з усіма командами.

3. Після кожного уроку-дискусії команди змінюють свого лідера (капітана) для того, щоб кожен учасник набув досвіду лідерства.

4. Кожен учасник обов'язково бере участь в уроці-дискусії, відстоюючи позиції своєї команди¹³⁸.

Він запропонував і своєрідний план застосування дискусії на уроках історії:

1. Тема уроку-дискусії визначається вчителем наперед і залежить від теми, що вивчається за програмою. Тобто після вивчення логічно завершеного історичного періоду вчитель має визначити ключову тезу, яка б відображала основний зміст навчального матеріалу.

2. Усі учні повинні записати тезу і самостійно або за допомогою вчителя підготуватися до уроку-дискусії. Результати підготовки оформляються письмово в зошиті і після уроку перевіряються учителем.

3. На початку уроку вчитель за допомогою жеребкування або за графіком визначає команди (стверджувальну і заперечувальну), які дискутуватимуть за певною тезою, і розподіляє всі обумовлені грою ролі (інформаційної підтримки за відповідними секторами, групи експертної підтримки, суддівську групу і хронометриста).

Визначати команди і ролі краще на тому уроці, на якому проводитиметься така дискусія. Це, по-перше, сприяє всебічній підготовці учнів під час самостійної роботи над матеріалом, а по-друге, формує в них уміння миттєво орієнтуватись у ситуації та приймати відповідні рішення.

4. Учитель наперед розробляє і встановлює регламент проведення уроку-дискусії. Регламентом треба передбачити не тільки час на виступ кожного учасника, а й послідовність виступів, загальний порядок проведення уроку-дискусії.

5. Урок-дискусія починається виступом першого гравця (капітана) стверджувальної команди:

– гравці обох команд уважно слухають ствердження або заперечення і готуються до виступів. Висловити свої аргументи або контраргументи повинні всі учасники команд;

– групи інформаційної підтримки стежать за грою і, залежно від ситуації, мають напоготові необхідні аргументи для того, щоб надати допомогу гравцям своєї команди;

– групи експертної підтримки аналізують виступи команд, відшукуючи помилки, і записують їх для того, щоб наприкінці уроку зробити критичний аналіз і таким чином підтримати свою команду;

– суддівська група і хронометрист стежать за дотриманням учасниками уроку регламенту і правил дискусії.

6. Під час дискусії суддівська група веде облік активності учасників і стежить за тим, щоб пауза між аргументом і контраргументом не перевищувала встановленого регламентом часу (10 секунд). Якщо протягом цього часу не буде дано контраргумент, вважається, що команда переконала свого опонента, оскільки той не зміг їй заперечити.

7. Після завершення дискусії між основними гравцями групи інформаційної підтримки команд обмінюються аргументами та контраргументами за визначеними секторами (учитель дає можливість представити від кожного сектора (економіки, політики, культури) ті аргументи, що не використовувалися до цього).

8. Далі виступають групи експертної підтримки, які критично аналізують виступи команди-опонента та її групи інформаційної підтримки і доводять, що аргументи, які вони підтримують, були справді правильними і переконливими.

9. Суддівська група оприлюднює результати уроку-дискусії. Показниками успішності уроку-дискусії є спростовані або неспростовані аргументи і контраргументи, які реєструються суддівською групою у спеціальному бланку. Але суддівська група має утримуватися від визначення команди, яка перемогла в цій дискусії. Вона тільки повинна вказати на основні порушення регламенту уроку-дискусії, а також на кількість неспростованих аргументів команди.

10. Завершує урок-дискусію учитель аналізом основних результатів. При цьому краще утриматися від критики, а вказати на справжні вияви інтелекту учасниками дискусії, на рівень підготовки, на виграшні моменти, дати рекомендації для підготовки наступної дискусії.

Учитель при цьому виконує роль режисера. Він починає і вчасно завершує урок-дискусію, стежить за тим, щоб учні правильно використовували аргументацію і логічно будували її, сприяє коректності дискусії¹³⁹.

О. Пометун розробила пам'ятку для вчителя щодо планування і проведення дискусії. Наведемо її зміст:

1. Планування дискусії:

а) виберіть тему для дискусії. Вона має бути сформульована про­блемно, щоб підходи до її висвітлення були різновекторними;

б) дуже важливим елементом дискусії є план. Він може пропонуватись учасникам заздалегідь, напередодні дискусії. Учні, маючи такий план, можуть підготуватись до обговорення: попрацювати з літературою, довідниками, підготувати собі нотатки тощо;

в) можна практикувати складання плану дискусії за відомою за­здалегідь темою безпосередньо на початку обговорення. У такому разі вчителеві доцільно залучити до складання плану самих учнів;

г) підготуйте матеріал, який учні повинні будуть прочитати вдома. Намагайтеся, щоб там були представлені всі точки зору;

д) складіть список запитань, які допоможуть вам спрямовувати обговорення та привертати увагу класу до проблеми;

є) для того щоб дискусія була відвертою, необхідно створити в класі атмосферу довіри та взаємоповаги. Тому в класі бажано вироби­ти правила культури ведення дискусії.

2. Хід дискусії:

а) повторіть з учнями основні правила участі в дискусії;

б) робіть помітки, які поможуть вам триматися в рамках обгово­рюваної проблеми;

в) активно користуйтеся жестами та мімікою, які допомагають підтримувати хід дискусії, не перериваючи її;

г) для того, щоб повернутися до теми обговорення, скажіть, напри­клад, так: "Схоже, ми відхилилися, давайте повернемося до поняття ...";

д) уважно слухайте учнів, стежте за ходом обговорення, настроєм, не давайте відхилитись від теми;

є) не дозволяйте обговоренню перетворитися в гарячу суперечку, але й не гасіть усі прояви емоцій. Задавайте конкретні запитання, щоб "оживити" обговорення, й абстрактні, щоб остудити запал;

є) змініть формулювання проблем, що обговорюються, або засто­суйте інший прийом пожвавлення думок, якщо дискусія вщухає;

ж) щоб завершити обговорення, запитайте, наприклад: "Ніхто не хоче ще щось додати на завершення?";

з)  виділіть досить часу для заключної частини і попросіть самих учнів підсумувати за такою схемою:

– Які найбільш переконливі аргументи обох сторін? Перерахуйте їх.

–  Якщо під час обговорення виникли додаткові запитання, де мож­на отримати інформацію?¹⁴⁰

Методисти розрізняють різноманітні форми дискусії: дебати, "круглий стіл", засідання експертної групи (панельна дискусія), фо­рум, "концентричні кола", "6х6х6", судове засі­дання¹⁴¹.

Дискусійними є також, як уже згадувалося у попередньому розділі, більшість інтерактивних вправ ("Метод ПРЕС", "Займи позицію", "Акваріум", "Ток-шоу", "Медіація", "Переговори", "Спрощене судове слухання" та ін.)¹⁴².

Розглянемо докладніше найбільш поширені форми дискусій.

Дебати – це різновид дискусії, який використо­вується для обговорення тем, стосовно яких існу­ють протилежні погляди вчених. Мета такої дис­кусії – навчити учнів висловлювати власне ставлен­ня до подій і таким чином переконати інших у своїй правоті, виключаючи відверті напади на інших учас­ників дебатів, тому увага акцентується на створенні дружньої, товариської атмосфери дискусії¹⁴³.

Дебати можна проводити лише тоді, коли учні навчилися працювати у групах та засвоїли технології розв'язання проблем. У де­батах поділ на протилежні точки зору набуває найбільшої гостроти, оскільки учням необхідно довго готуватися й публічно обґрунтовува­ти правильність своєї позиції.

Однак можна поставити й інше завдання – спільно розв'язати поставлену проблему. В такому разі учні повинні будуть, висловивши свою точку зору, уважно вислу­хати протилежну сторону, щоб знайти "точки дотику". Важливо, щоб учасники дебатів не переносили емоції один на одного, а спілкувались спокійно.

Як правило, дебати відбуваються за такою схемою:

• розподіл класу на команди, групи (кількість груп залежить від кількості точок зору);

• оголошення теми дебатів та визначення регла­менту їх проведення;

• підготовка груп, розподіл ролей, часу. На цьому етапі члени груп мо­жуть ставити один одному запитання, коментувати виступи іншої сторони, використовувати візуальні за­соби і т. ін. Представники груп заздалегідь визначають послідовність виступів;

• безпосередньо дебати;

• підбиття підсумків: таємним голосуванням ви­значається більшість прихильників тієї чи іншої точки зору.

О. Пометун пропонує своєрідну пам'ятку для вчителя щодо підготовки і проведення дебатів. Наведемо її зміст:

1.  Підготовка:

а) повідомте учням тему дебатів;

б) об'єднайте учнів у групи (дві чи три позиції). Можна придумати ролі для груп (вчителі, батьки, селяни і т. д.);

в) підготуйте й роздайте (чи поясніть, де знайти) інформацію з теми дебатів. Учні повинні підготуватися заздалегідь;

г) підготуйте аудиторію.

2. Хід дебатів:

а) ще раз оголосіть тему дебатів і відрекомендуйте групи;

б) нагадайте правила ведення дискусії;

в) визначте час і порядок проведення дебатів. Наприклад, на підго­товку у групах можна виділити 15 хвилин, на виступ кожної групи – 10 хвилин (може бути три виступи: обґрунтування своєї позиції та дві відповіді на виступи та запитання інших груп), на загальну дискусію – 15 хвилин;

г)  під час підготовки група повинна розподілити ролі, подумати, як краще використати відведений для виступів час, підготувати запи­тання для інших груп;

д) для оцінки виступів учасників дебатів можна запросити гостей;

е) учитель повинен чітко стежити за регламентом;

ж) якщо було завдання знайти спільне рішення, то після дискусії можна провести голосування.

3. Підсумуйте, а якщо є ресурсні особи – дайте їм слово¹⁴⁴.

Прикладом дебатів може бути організація обгово­рення на уроці з історії України у 8 класі теми: "По­рушення територіальної цілісності Української держави – Гетьманщини". На етапі осмислення, узагальнення і систематизації знань або на наступному уроці на етапі перевірки домашнього завдання висувається теза "Пе­реяславський договір – історична необхідність чи прояв політичної слабкості України?". Після цього учням пропонується оформити свої думки письмово у вигляді таблиці, де в першу колонку записуються ар­гументи на користь того, що Переяславська угода була зумовлена історичною необхідністю і відсутністю іншого шляху для України, а в другу колонку – аргу­менти, що підтверджують слабкість України та ймовірні шляхи розвитку держави¹⁴⁵.

Дискусія починається з розподілу учнів на ко­манди за допо­могою жеребкування або за їхнім бажанням. Першим виступає капітан однієї з команд. Учні обох команд уважно слухають і готуються до виступів. Однією з умов дебатів є висловлювання влас­них аргументів та контраргументів всіма членами ко­манд. Роль учителя під час дебатів полягає у слідку­ванні за часом та наданні в разі необхідності допомо­ги або додаткової інформації учням, а після закінченні – в керівництві підбиттям підсумків та визначенні найак­тивніших учнів, а також недоліків обговорення.

Метод "дебати" доцільно використовувати на етапі закріплення нового матеріалу. Наприклад, після пояснення теми "Столітня війна" уч­ням можна запропонувати таке за­питання: "Чи можна було уникну­ти цієї війни? За яких обставин?". Дискусія може розгорнутись навко­ло питань: "Що було основою ворожнечі між Англією та Фран­цією?", "Що заважало об'єднанню Франції?", "Основні причини Сто­літньої війни: економічні, по­літичні, соціальні?"¹⁴⁶

Метод "Дебати" можна застосувати і при повторенні вивченого матеріалу. Після розгляду теми "Ви­никнення ісламу та Арабський ха­ліфат" на наступному уроці учням пропонується дискусійне питання: "Виникнення ісламу – законо­мірність чи випадковість?". Обгово­ривши його, школярі занотовують свої думки до зошита у вигляді таб­лиці, де в першу колонку запису­ють аргументи на користь того, що виникнення ісламу було зумовле­не історичною закономірністю, а в другу, – що мусульманська релі­гія виникла лише завдяки появі пророка Мухаммеда¹⁴⁷.

Дискусія починається з форму­вання команд (за допомогою же­ребкування або за бажанням шко­лярів), які відстоюють одну із по­зицій. Дискусія може тривати навколо таких питань: "Причини виникнення ісламу", "Що спільно­го у християнській релігії та ісламі?", "Чому араби так швидко прийняли нову релігію?", "Які зміни відбулись у житті арабів із прийняттям нової релігії?". Під час обговорення вчитель стежить за часом і в разі потреби допомагає, надаючи учням додатково інформа­цію. Після завершення дебатів через голосування визначається кількість прихильників тієї чи іншої точки зору.

Перелік тем для дебатів може бути досить довгий і залежатиме від потенційних можливостей учнів та упо­добань учителя. Зокрема, до таких тем можна віднести:

1.Чи можна назвати гетьманування К.Розумовського періодом відродження української автономності? Відповідь обґрунтуйте;

2. Чи правильне твердження: "Україна після закінчення національно-визвольної війни у другій половині XVII століття мала всі підстави і можливості для суверенного державного життя? та ін.¹⁴⁸

"Круглий стіл" – дискусія невеликої групи шко­лярів (не більше п'яти) з обговорення певного питання, яке передбачає спілкування учнів один з одним та з рештою учнів класу.

Такий вид дискусії є досить конструктивним. Кожен учасник "Круглого стола" має однакове право на висловлювання власної думки, а обов'язковою умовою участі в дискусії є необхідність аргумен­тації особистої точки зору кожним учасником "круглого стола"¹⁴⁹.

Дискусія у вигляді "Круглого стола" проводиться за подібною до дебатів схемою:

• Оприлюднення позиції окремих осіб або мікрогруп, одержання завдань для створення проблем­ної ситуації та ймовірні варіанти обговорення теми.

• Означення виявлених позицій та формуван­ня мікрогрупи.

• Виступи представників мікрогрупи.

• Обговорення проблеми всіма учнями класу за визначеним регламентом.

• Підбиття підсумків: визначення ступеня вико­нання мети і завдання дискусії, характеристика діяль­ності мікрогрупи і найбільш яскравих представників формулювання єдиної позиції, сприйнятої всіма уч­нями, визначення позицій, що були відкинуті під час обговорення; учні орієнтуються на вивчення тих питань, які з певних причин не були достатньо роз­глянуті під час дискусії.

Як зазначає Н. Вєнцева, цей метод можна застосувати на етапі сприйняття й усвідомлення учнями нового матеріалу або осмис­лення і систематизації знань під час вивчення в 7 класі теми з історії України "Роздробленість Київської Русі"¹⁵⁰. Спочатку учням пропонується записати в зошитах свої думки щодо причин роздробленості Київської Русі (найчастіше учні називають такі: боротьба між нащад­ками, відсутність чіткої схеми передачі влади, бажан­ня влади, посилення окремих князівств, багатонаціональність держави). На наступному етапі учні опри­люднюють свої варіанти відповідей, після чого фор­мується група з 5 – 6 школярів, які повніше й точніше за інших визначали причини роздробленості Київсь­кої Русі. Потім школярам за чергою надається слово для обґрунтування своїх думок, після чого всім про­понується взяти участь в обговоренні: погодитись або не погодитися з названими варіантами. Після закінчення дискусії робиться висновок про головні причини роз­дробленості Київської Русі, який записується у вигляді плану або схеми на дошці та в зошитах (наприклад, схема).