Дрогобицький державний педагогічний університет

імені Івана Франка

Світлана Біла

МЕТОДИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ

В ШКОЛІ

Посібник для студентів спеціальності "Історія"

Дрогобич, 2009

ББК 63.3 (4укр)

УДК 94 (477)

Б 61

Біла С.Я. Методи навчання історії в школі: Навчально-методичний посібник для студентів спеціальності "Історія": [для студ. вищ. навч. закл.]. – Дрогобич: Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, 2009. – 492 с.

Посібник написано відповідно до програми навчальної дисципліни "Шкільний курс історії та методика його викладання" для підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня "Бакалавр" спеціальності "ПМСО. Історія", затвердженої вченою радою ДДПУ імені Івана Франка. У посібнику викладено основні методи і прийоми викладання і навчання історії в загальноосвітній школі. Посібник містить значну кількість інноваційних положень щодо теоретичних засад використання проблемних, інтерактивних, словесних, наочних, практичних методів, виходячи із сучасних здобутків методичної науки в Україні і власного досвіду автора у викладанні методики історії у вищій школі. У посібнику розроблені рекомендації з основних форм і способів самостійної роботи учнів з різноманітними видами наочності, підручниками, додатковою науково-популярною та художньою літературою, документами.

Посібник рекомендується для використання студентами історичного факультету, вчителями історії або в системі підвищення кваліфікації вчителів.

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

(протокол № 3 від 20.03. 2008 р.)

ББК 63.3 (4укр)

Відповідальний за випуск: Тимошенко Л.В. – кандидат історичних наук, професор, декан історичного факультету Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Рецензенти:

Чепіль М.М. – доктор педагогічних наук, професор, зав. кафедри педагогіки Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка;

Яник А.І. – методист історії методичного кабінету відділу освіти Районної державної адміністрації.

© Біла С.Я., 2009

© Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2009

ЗМІСТ

Вступ	4
Розділ І. Методи і прийоми навчання історії та їх класифікація	5
Розділ ІІ. Проблемні методи навчання історії § 1. Загальна характеристика проблемного навчання. Види та способи створення проблемних ситуацій і завдань	19
§ 2 . Методи проблемного навчання	33
Розділ ІІІ. Інтерактивні методи навчання § 1. Загальна характеристика інтерактивного навчання	50
§ 2. Методи інтерактивного навчання історії	57
Розділ ІV. Словесні методи навчання історії § 1. Характеристика словесно-монологічних методів	89
§ 2. Словесно-діалогічні методи навчання	114
Розділ V. Наочні методи навчання історії § 1. Функції, значення, види наочного навчання історії	276
§ 2. Прийоми роботи з речовою наочністю	278
§ 3. Прийоми роботи з образотворчою наочністю	280
§ 4. Застосування умовно-графічної наочності	311
Розділ VІ. Практичні методи навчання § 1. Загальна характеристика практичних методів навчання та самостійної роботи учнів на уроках історії	359
§ 2. Вправи, графічні і дослідницькі роботи як форми самостійної діяльності учнів на уроках історії	365
§ 3. Метод проектів на уроках історії як форма організації самостійної роботи учнів	381
§ 4. Основні прийоми роботи учнів з підручником та художньою і науково-популярною літературою	396
§ 5. Організація роботи учнів з історичними документами	426
§ 6. Лабораторно-практичні роботи	473
Рекомендована література	481

Вступ

"Шкільний курс історії та методика його викладання" посідає важливе місце серед дисциплін професійно-педагогічної підготовки студентів спеціальності "Історія". Вивчаючи цей курс, студенти повинні оволодіти не лише теоретичними знаннями про сучасну методику викладання історії, різноманітні методи, засоби, форми навчання тощо, але й прийомами їх практичної реалізації на уроках історії (що є завданням педагогічної практики).

Реформи освіти в Україні, радикальні зміни у змісті шкільних програм та підручників з історії, нові концепції шкільної історичної освіти у 12-річній школі спонукають по-новому сприймати ідеї, принципи, концепції, форми та методи, які тривалий час панували у методиці викладання історії. Сьогодні увага методистів зосереджена на проблемі найоптимальнішого застосування різноманітних методів у навчально-виховному процесі, враховуючи особливості індивідуального розвитку, ставлення до учня як до свідомого, відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії, який володіє соціальними комунікаціями, має сформовані не тільки історичні знання, а й соціальну, інформаційну, комунікативну компетенції. Актуальність означеної проблематики збігається зі світовою загальною тенденцією розвитку гуманітарних дисциплін (зокрема історії), що завдалися пошуками нових методів, які б максимально активізували самостійну діяльність учнів.

Даний посібник покликаний допомогти студентам в оволодінні теоретичними знаннями з методики викладання історії, зокрема використання сучасних методів навчання, та навичками їх практичного застосування під час проходження педагогічної практики.

Навчально-методичний посібник складений відповідно до програми "Шкільного курсу історії і методики його викладання", зокрема розділу "Методи навчання історії". Проблематика посібника спрямована на розкриття сучасних підходів до класифікації методів навчання історії. Характеризуються проблемні, інтерактивні, словесні, наочні та практичні методи навчання. Посібник містить перелік найновішої літератури, що допоможе студентам при підготовці до семінарських занять з предмету.

Посібник укладено з урахуванням побажань та рекомендацій вчителів регіону, висловлених на спільних конференціях та круглих столах з викладачами історичного факультету.

Розділ і. Методи і прийоми навчання історії та їх класифікація

Метод навчання історії – це впорядкований спосіб взаємодії учасників навчаль­ного процесу, спрямований на досягнення цілей і завдань шкільної історичної освіти. Будь-який метод навчання передбачає визначені мету, систему дій, спрямованих на її досягнення, певні визначені засоби (тобто прийоми) і результат. Отже, метод – це комплекс навчальних прийомів, за допомогою яких учні пізнають навчальний предмет, оперують складовими навчального матеріалу, формують уявлення про історичні процеси, явища.

Складовою частиною кожного методу навчання є прийоми і засоби навчання. Прийом навчання – спосіб взаємодії вчителя й учнів, що може бути виражений у переліку (алгоритмі) дій учителя, спрямо­ваних на організацію пізнавальної діяльності учнів за допомогою прийомів навчальної роботи, адекватних специфіці матеріалу, що вивчається. Коли застосовують термін "прийоми навчання", то мова йде про поєднання прийомів викладання (діяльність учителя) і при­йомів учіння (діяльність учня): у своїй сукупності вони складають прийоми навчання – найважливішу частину організації навчального процесу.

Внутрішнім розумовим (інтеріоризованим) аспектом прийомів учіння є різноманітні пізнавальні процеси: пам'ять, мислення, уява, рефлексія тощо. Зовнішній (екстеріоризований) чинник прийомів – це матеріалізовані (тобто такі, що виражаються в усній чи письмовій відповіді, малюнку, таблиці та ін.) дії учнів, які обумовлюють перебіг відповідних пізнавальних процесів, визначають певні розумові дії. Відповідно можна розрізняти прийоми розумової діяльно­сті (внутрішній чинник) та прийоми навчальної роботи (зовнішній чинник) учнів. Зовнішні і внутрішні аспекти прийому завжди реалізу­ються у взаємодії: учень не може здійснювати навчальних операцій, не обдумуючи їх, так само він застосовує розумову діяльність тільки з метою подальшої матеріалізації її результатів у слові чи дії. Вчитель, застосовуючи прийом навчання, керує розумовою діяльністю учнів (внутрішній фактор учіння) через зовнішній фактор, організуючи навчальну роботу учнів за допомогою відповідних прийомів. Продумане використання й удосконалення прийомів навчальної роботи у процесі шкільного навчання історії позитивно позначається на розвитку інтелектуальних умінь і здібностей учнів.

Як уже зазначалося, прийоми навчальної роботи слугують не тіль­ки методичним інструментом учителя й учнів, а також є органічною час­тиною змісту навчання. Одночасно з основами історії, учні опановують знання про способи навчальної роботи і застосовують їх на практиці спочатку за зразком (пам'яткою), а потім усе більш само­стійно. Здатність учнів свідомо і послідовно застосовувати всю сукуп­ність навчальних дій, що складають прийом, при вивченні нового історичного матеріалу чи при розв'язанні оригінальних пізнавальних завдань свідчить про високий ступінь сформованості прийому, що до­зволяє характеризувати його вже як уміння.

У визначенні прийому підкреслена і головна ознака цього поняття як категорії методичної: його адекватність (відповідність) навчально­му історичному матеріалу. Зміст прийомів навчальної роботи має від­бивати структуру навчального історичного матеріалу, відповідати їй.

На думку О. Пометун, прийоми навчальної роботи можна умовно роз­ділити на дві групи: 1) прийоми формування уявлень (емпіричний рівень пізнання) – образів зовнішнього боку історичного факту у свідомо­сті учня; 2) прийоми засвоєння теорії (теоретичний рівень пізнання): історичних понять, зв'язків та тенденцій історичного розвитку¹.

Проблема класифікації методів навчання та їх визначен­ня (дефініції) є серед пріоритетних у дидактиці. Як категорія історич­на, методи навчання трансформуються відповідно до цілей і змісту освіти, що змінюються.

Історичне коріння класифікації сучасних методів навчання треба шукати в теорії й практиці вітчизняної школи на початку XX ст. Тодішній методиці викладання історії були притаманні надзви­чайно швидкі темпи розвитку. В історико-методичних роботах та­ких учених, як К. Іванов, М. Кареєв, А. Кролюницький, Л. Кругликов-Гречаний, Я. Кулжинський,

 Д. Марков, С. Нікольський та ін., велику увагу приділялося саме методам навчання, їх теоретичній розробці. Так, відштовхуючись від визначення методу як шляху, що обирають з метою дослідження невідомого предмета або чогось незрозуміло­го для учнів, А. Кролюницький виділяв нау­ковий і елементарний методи. Я. Кулжинський, директор комерційного училища у Звенигородці Київської губернії та вчи­тель історії, також розглядав зміст терміна "метод", розрізняючи ме­тод дослідження історичних явищ (у науці) і метод викладання (у школі). Узагальнював таку точку зору К. Іванов, який наголошував, що потрібно розрізняти "1) методи дослідження, методи наукові й 2) методи викладання, методи навчальні. Учення про методи дослідження, наукові методи на­зивається методологією даної на­уки. Методика ж займається пи­танням викладання, тобто має на меті пошук, опис і оцінювання засобів, які ведуть до кращого становлення даної науки як на­вчального предмету"².

З іншої позиції підходив до класифікації методів Д. Марков, який вважав, що для викладання будь-якої дисципліни існують два методи: аналітичний і синте­тичний. Аналітичний метод поля­гає в тому, що навчальний мате­ріал предмету розподіляється від загального до часткового, а син­тетичний – навпаки. Д. Мар­ков зазначав, що історія як предмет частіше потребує синтетично­го методу, оскільки вона оперує фактами від часткового до загального, від простого до складного, від фактів до висновків. Аналітичний метод несе на собі відображення науковості, потребує від тих, хто навчається, наявності певних знань і тому може використовуватися лише в середніх і вищих навчальних зак­ладах.

Змістовну й розгалужену кла­сифікацію методів навчання історії, на яку згодом спиралося багато тогочасних методистів, розробив Л. Кругликов-Гречаний у своїй роботі "Методика истории" (1913). Зібравши в певну систему думки закордонних і вітчизняних методистів того часу, він, вказуючи на суперечливість їхніх поглядів, насамперед розріз­няв хронологічно-прогресивний, хронологічно-регресивний, кон­центричний, колекційно-кален­дарний та колекційно-катего­ричний методи. За змістом, який він вкладав у ці поняття, зрозу­міло, що це не методи (як спосо­би взаємодії вчителя й учня з ме­тою досягнення певних завдань навчання), а способи структурування матеріалу історичних курсів, система побудови істо­ричної освіти в школі³.

Отже, методисти кінця ХІХ – початку ХХ ст. розробили єдину схему способів структурування змісту історичного матеріалу, називаючи їх методами, які були спрямовані на глибоко усвідомлене сприйняття й засвоєння учнями історичного матеріалу. Проте саме викладання історії полягало у констатуванні вчителем інформації підручника з подальшим його переказом учнями на наступному уроці, а також у механічному вивченні хронології, без глибокого осмислення причинно-наслідкових зв'язків.

У 20-х рр. XX ст. словесні методи навчання були оголошені пасивними. Їм протиставлялись активно-трудовий, дослідницький, практичний, лабораторний, евристичний, проектний, бесіда (катехизація), акроматичний (розповідь вчителя, яка відповідала певним науковим вимогам), метод драматизації та ін., що спонукали до необхідності самостійної творчої діяльності учнів і скла­дали групу методів активного навчання⁴.

Провідні поняття, пов'язані з процесом навчання історії та класифікації методів, стали предметом наукового інтересу в дискусіях радянських методистів у 50 – 70-ті рр. XX ст. Це обумовлювалося потребою підвести підсумки розвитку методики в попередні роки і накреслити нові перспективи наукових досліджень. В обговоренні проблеми свої варіанти класифікації методів навчання історії в різні роки запропонували всі провідні вчені, однак вони так і не дійшли до єдиної думки. Тому в сучасній методичній літературі збереглася різноманітність підходів до визначення понять "методи", "прийоми", "способи" навчання, різні підстави їх систематизації та деяка суперечливість у вживанні методичних термінів у спеціальній літературі. Це, безумовно, ускладнює аналіз педагогічної практики і впровадження наукових рекомендацій.

Доцільним буде коротко познайомитися з основними напрямами цих дискусій.

До середини XX ст. у методичній літературі переважно висвітлювалися методи викладання історії, причому чітких відмінностей між поняттями "методи" і "прийоми" не існувало. І хоча деякі автори заявляли, що розмаїття прийомів визначається "змістом і характером того історичного матеріалу, що вивчається в даний момент учнями"⁵, способи діяльності викладача не співвідносилися з особливостями змісту конкретного навчального предмету.

Одним із перших специфіку навчального історичного матеріалу у класифікації методів врахував учений методист 50-х рр. XX ст. В. Карцов. Виступаючи за "органічний зв'язок методики викладання історії із сутністю самого предмету", він в основу класифікації методів поклав загальноприйняту на той час філософську теорію про ступені пізнання дійсності. Він виділив: 1) методи створення історичних уявлень і одиничних понять (про географічне середовище, яке оточує людей, про самих людей, про предмети матеріальної культури, про події та типові явища); 2) методи формування загальних понять; 3) методи розкриття діалектики історичного розвитку в часі і просторі (тобто історичних закономірностей);    4)   методи встановлення зв'язку історії із сучасністю і застосування історичних знань на практиці⁶.

Класифікація, запропонована іншим, відомим у 60-ті рр. методистом О. Стражевим, також мала методичний характер, тобто ґрунтувалася на особливостях навчального історичного матеріалу. Взявши за основу вивчення найважливіших чинників громадського життя, він виді­ляв такі методи: вивчення умов матеріального життя суспільства, форму­вання понять про класи, класову боротьбу і державу, вивчення історії воєн, культури і т. д. Однак дві останні групи методів (вивчення хро­нології та карти) не відповідали прийнятому критерію і руйнували цілісність його класифікації⁷. У практичному плані характеристика кожної із семи груп методів була підмінена міркуваннями про зна­чущість вивчення певних суспільних явищ, про прийоми і засоби передачі знань та формування історичних уявлень учнів.

У 60 – 70-ті рр. вчені відійшли від методичного напряму у класи­фікації методів і активно використовували дидактичні підходи, тобто такі, які не були пов'язані зі специфікою конкретного предмету і за­стосовувалися до навчання в цілому. Відповідно до джерел отримання знань було запропоновано кілька схожих класифікацій, що включали: методи усного викладання, методи наочності, методи роботи з друко­ваними і письмовими текстами (Н. Андріївська, О. Вагін, П. Лейбенгруб). Відчуваючи недостатність основного критерію, деякі прихиль­ники класифікації методів за джерелами знань змушені були розробити додаткові її варіанти, відображаючи в них ступінь розвитку самостійної пізнавальної діяльності учнів (П. Лейбенгруб) чи ланки процесу на­вчання (О. Вагін). Так, П. Лейбенгруб запропонував відповідно до джерел пізнання дійсності такі основні методи: бесіда, метод наочності, робота з підручником. Враховуючи ступінь самостійної діяльності, він виокремив пояснювально-ілюстративний, репродуктивно-проблемний і навчально-дослідницький методи. О. Вагін запропонував поділяти методи на повідомлення матеріалу, його обробку, закріплення, застосування історичних знань, формування умінь і навичок, перевірку знань та вмінь учнів.

У 60-х – першій половині 70-х рр. відбулося часткове повернення до ідей активізації пізнавальної діяльності учнів у навчанні. Були обґрунтовані і введені у практику проблемне навчання, евристична бесіда, програмоване навчання тощо. Саме тоді радянський дидакт Є. Голант запропонував розподіл методів навчання на "пасивні" та "активні", залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зро­зуміло, що термін "пасивні" застосовувався умовно, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізна­вальної активності учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. В даній класифікації Є. Голант швидше використовував "пасивність" як визначення низького рівня актив­ності учнів, переважно репродуктивної діяльності при майже повній відсутності самостійності і творчості.

Загальнодидактичну класифікацію методів з урахуванням специ­фіки цілей і змісту навчання, особливостей способів його засвоєння, характеру пізнавальної діяльності учнів поширив на процес навчання історії І. Лернер. Він докладно охарактеризував пояснювально-ілю­стративний, репродуктивний, дослідницький, частково-пошуковий чи евристичний методи, метод проблемного викладу⁸. На його думку, пояснювально-ілюстративний метод полягає в організації сприйняття і усвідомлення учнями готової інформації. При цьому використовується усне слово вчителя, образотворча наочність, джерельні матеріали. Репродуктивний метод передбачає відтворення знань та їх конструювання самими учнями відповідно до завдання (складання плану розповіді вчителя, характеристики за пам'яткою, розташування об'єктів на карті). Такий метод спрямований на повторення учнем уже відомої йому діяльності. Дослідницький метод використовується при розв'язанні проблемних завдань. Від учня вимагається не лише застосування готових знань, а й діяльність, спрямована на "здобування" нових знань. Проблемні завдання можуть бути сформульовані до тексту документа або підручника, відеофільму тощо. Завдання вчителя полягає в конструюванні та виборі навчальних проблем, викладенні їх у відповідній системі та організації пошуку учнями розв'язання проблемного завдання. Частково-пошуковий метод – це різновид дослідницького, поетапне навчання розв'язанню дослідницького завдання. Своє вираження цей метод знаходить в евристичній бесіді. Метод проблемного викладу використовується при розкритті складних проблем. Пояснення вчителя у даному випадку є зразком наукового пізнання. Проблемний виклад поєднується з частково-пошуковим. Учні слідкують за розв'язанням проблеми⁹.

На відміну від визначення методів за джерелами знань, що І. Лернер вважав фор­мальним і невизначеним підходом, до переваг свого варіанта він відносив: поєднання в методах викладацької та учнівської діяльностей; обґрунтованість класифікації сутністю змісту освіти і способами його засвоєння; актуалізацію проблем розробки творчих видів пізнаваль­ної діяльності; єдність освітніх, виховних і розвивальних функцій ме­тодів навчання.

Своєрідною у класифікації методів навчання історії була позиція П. Гори. Вважаючи, що проблема методів повинна розглядатися тільки на дидактичному рівні, він запропонував як головні ознаки поняття "методи навчання" способи викладання і навчання, взаємо­залежну з ними розумову діяльність учителя й учнів і на цій основі сформулював визначення: "Методи шкільного навчання – це способи, за допомогою яких на основі глибокої розумової діяльності вчитель викладає, а учні засвоюють і застосовують на практиці наукові знання, різноманітні уміння і навички розумової і фізичної праці, розвивають у собі під керівництвом учителя пізнавальні і творчі здібності"¹⁰. І хоча класифікація методів на основі способів навчання вийшла дуже тра­диційною: метод наочного навчання; методи словесного навчання, що складаються з методу усного навчання і методу вивчення друкованих текстів; практичний метод – вона зосереджувалась не на зовнішніх оз­наках процесу навчання (джерело чи характер навчальних дій), а на внутрішній єдності викладання і навчання, цілісності освіти, виховання і розвитку школярів у процесі навчання. На основі загальнодидактичної системи методів П. Гора разом зі співробітниками своєї кафедри Московського педагогічного інституту протягом 30-ти років розроб­ляв методичну систему прийомів навчання, що відображає специфіку історії як навчального предмету.

М. Данилов, Б. Єсипов залежно від основних дидактичних завдань, що реалізуються на уроці, поділяють методи на: методи набуття нових знань, формування умінь і навичок, закріплення знань, умінь і навичок, застосування, перевірки знань, умінь та навичок. С. Шаповаленко поділяє методи за логікою засвоєння знань на: аналогічні, синтетичні, аналітико-синтетичні, порівняльні, індуктивні, дедуктивні, індуктивно-дедуктивні, аналогії. Ю. Бабанський залежно від способу взаємопов'язаної діяльності вчителя та учня, спрямованої на досягнення завдань освіти і виховання, виділяє методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності – формування інтересу (ігри, дискусії, створення ситуації учіння), розвитку відповідальності (заохочення, осуд); методи організації та здійснення навчання – аспект передачі і сприймання (словесні, наочні, практичні), логічний аспект (індуктивний, дедуктивний), аспект мислення (репродуктивний, проблемно-пошуковий), аспект управління (самостійна робота, робота під керівництвом вчителя).

При розгляді навчального процесу як єдиного цілого деякі методисти виділяють ще одну групу методів – бінарних, тобто поєднання методів за джерелом знань з методами за характером пізнавальної діяльності. Ці методи впроваджували ще у 20-х роках автором підручника педагогіки А. Зінкевичем. У 50-х роках М. Верзилін продовжував обґрунтування цієї категорії методів. Український дидакт А. Алексюк докладно обґрунтував цю групу методів¹¹. Названі іншими авторами методи за джерелами знань – словесні, наочні і практичні – обґрунтовано і поєднано з формами того ж типу, визначено чотири рівні їх застосування: 1) на інформаційному (або догматичному) рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-інформаційного методу; 2) на проблемному (аналітичному) рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-проблемного методу; 3) на евристичному (пошуковому) рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-евристичного методу; 4) на дослідницькому рівні словесна форма набуває характеру словесно-дослідницького методу. Аналогічним шляхом класифікуються бінарні методи за наочної форми (наочно-інформаційний метод, наочно-проблемний метод, наочно-практичний метод, наочно-евристичний метод, наочно-дослідницький метод). За практичної форми – практично-евристичний метод, практично-проблемний метод. Не названо практично-інформаційного методу, очевидно з міркувань, що такого об'єднання форми і методу не буває, але замість нього обґрунтовується практично-дослідницький метод.

В. Паламарчук пропонував розглядати триаспектну модель – подання аспекту джерела інформації, характеру діяльності і ступеня керівництва.

Отже, наукова дискусія 50 – 80-х рр. не привела до утвердження єдиного погляду на проблему методів навчання історії (че­рез складність предмета, що обговорювався, і неможливість створити несуперечливу модель за якою-небудь окремою ознакою). Кожна із за­явлених позицій була піддана скрупульозному аналізу і критиці, а їхні автори продовжували розвивати і пропагувати свої ідеї, сприяючи розвитку методичної думки, акцентуючи увагу на різних ас­пектах і компонентах процесу навчання історії, стимулюючи розроб­ку перспективних напрямів педагогічної теорії і практики.

Нова хвиля зацікавленості класифікацією методів виникла на межі 80 – 90-х рр., коли у дидактиці, зокрема українській, був представлений широкий спектр різноманітних методів активізації навчально-пізна­вальної діяльності. У той час було визначено поняття "активізація процесу навчання" як "удосконалення методів і організаційних форм навчально-пізнавальної роботи учнів, яка забезпечує активну й са­мостійну теоретичну і практичну діяльність школярів у всіх ланках навчального процесу"¹². У літературі (О. Савченко, В. Лозова, М. Сметанський, Г. Троцко та ін.) були представлені різні варіанти їх класифікації. У конкретних методиках методистами й учителями було напрацьовано значний арсенал конкретних прийомів і засобів ак­тивізації навчання, які є підґрунтям ефективності сучасної шкільної і вузівської освіти.

У складних умовах розбудови національної системи шкільної істо­ричної освіти в Україні у 90-ті роки, принципового відновлення її цілей і методології, створення сучасних підручників тощо проблема методів навчання відійшла на другий план. Тому в методичній літера­турі і до сьогодні зберігається різнобій термінів і підходів до характе­ристики навчальної практики педагогів і школярів.

У сучасній методиці викладання історії поширеною є класифікація методів за джерелами історичних знань, із яких учні черпають знання: словесні, наочні, практичні методи¹³. В. Комаров наводить класифікацію методів навчання за методичною метою. В цьому випадку всі методи поділяються на репродуктивні, реконструктивні та пошукові або проблемні. Перші з них орієнтовані лише на відтворення засвоєної учнем навчальної інформації без будь-яких змін. Друга група методів орієнтована на те, щоб школярі вміли використовувати набуті знання в дещо зміненій ситуації. Застосування проблемних методів орієнтує школярів на "відкриття" нових знань або невідомих раніше способів розумової діяльності. У групі проблемних методів виділяють окремі складові частини – це проблемний виклад навчального матеріалу, частково-пошуковий та пошуковий методи¹⁴.

Т.  Богачик пропонує класифікувати методи за логічною основою на: індуктивні (від фактів – до узагальнення), дедуктивні (від узагальнень – до фактів), індуктивно-дедуктивні (спостереження – факти – узагальнення – факти), синтетичні¹⁵.

О. Пометун вважає, що критерієм для класифікації методів на­вчання історії може бути характер взаємодії, насамперед між учи­телем і учнями. Виходячи з цього критерію і враховуючи класифіка­цію Є. Голанта, вона розподіляє методи навчання історії на пасивні (умовно-пасивні), активні та інтерактивні¹⁶.

При використанні пасивних методів учні виступають у ролі об'єкта навчання. Вони засвоюють та відтворюють матеріал, що пере­дається педагогом – джерелом історичної інформації (інколи такі методи, за І. Лернером, називають пояснювально-ілюстративними і репро­дуктивними). Як правило, це відбувається шляхом застосування лекції-монологу, читання, демонстрації, опитування учнів щодо вивченого змісту. Учні між собою не спілкуються і не виконують творчих завдань.

Якщо мова йде про активні методи, учні стають суб'єктами на­вчання, виконують творчі завдання, беруть участь у діалозі з учителем. Такі методи пов'язані з виконанням творчих завдань (часто вдома), питаннями від учня до вчителя і вчителя до учня, розвивають творче мислення. За І. Лернером, до таких методів належать частково-пошуковий чи евристичний, проблемний і дослідницький. Хоча учні в цьому випадку більш активні, основною формою взаємодії часто за­лишається монолог. Спочатку педагог у монологічній формі здійснює передачу знань учням, а потім останні повертають йому ці знання шляхом монологічних відповідей. Інколи навчання відбувається у діалозі вчителя й учня, шляхом бесіди, однак викладач є своєрідним полюсом, навколо якого концентрується вся комунікація учасників процесу навчання.

Сутність інтерактивних методів у тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх тих, хто навчається і навчає. Це співнавчання (навчання у взаємодії та співпраці), в якому і вчитель, і учні є суб'єктами навчання. Основний принцип інтеракції: постійна взаємодія учнів між собою, їх співпраця, спілкування, співробітництво, на відміну від активних та пасивних методів, коли спілкування відбувається між учнями і вчителем. Учитель тільки організатор і координатор інтерактивної взаємодії. На відміну від активних методів навчання, які ґрунтуються на однобічній взаємодії (її організовує і постійно стимулює вчитель), інтерактивні методи принципово змінюють схему взаємодії учасників навчального процесу.

Поряд з уже існуючими підходами до класифікації методів навчання останнім часом вченими-дидактами розробляються альтернативні, нестандартні системи класифікацій. Наприклад, А. Хуторський запропонував класифікацію методів навчання, яка складається з трьох видів груп методів: 1) евристичні методи; 2) методи продуктивного навчання; 3) система знань, що утворена шляхом трансформації методів навчання до рівня форм навчання. Методи продуктивного навчання, своєю чергою, поділяються на когнітивні, креативні та оргдіяльнісні. Когнітивні методи – це наукові методи (порівняння, аналогії, синтезу, класифікації тощо), метапредметні методи, методи навчальних предметів (метод емпатії (перевтілення), метод змістовного (смислового) бачення, метод образного бачення, метод символічного бачення, метод досліджень, метод конструювання понять, метод конструювання правил, метод конструювання гіпотез, метод прогнозування, метод помилок, метод конструювання теорій та ін.). До креативних належать методи, які у традиційному розумінні є інтуїтивними: метод "мозкового штурму", метод емпатії, метод учня, який виконує роль вчителя, тощо. До групи креативних методів належать метод придумування, метод "Якби…", метод образної картини, метод гіперболізації, аглютинації, метод синектики, "морфологічного аналізу" (багатовимірних матриць), метод інверсії (звернення). Оргдіяльнісні методи поділяють на методи учнів, вчителів та керівників освіти. Це методи навчального цілепокладання, планування, контролю, метод нормотворчості, взаємонавчання, метод рецензій, самоорганізації навчання, метод рефлексії, самооцінки. До третьої групи методів – системи знань, утворених шляхом трансформації методів навчання до рівня форм навчання, – належать метод проектів, метод евристичного "занурення" і метод творчих робіт¹⁷.

Питання для самоконтролю

1. Що таке метод навчання історії?

2. Як співвідносяться між собою методи і прийоми навчання історії?

3. Порівняйте зміст понять: прийом навчання, прийом викладання, прийом учіння, прийоми навчальної роботи та прийоми розумової діяльності, визначте їх співвідношення.

4. Визначте критерії, за якими в методичній науці класифікувалися методи навчання історії.

5. Чому дискусії навколо класифікації методів навчання історії тривали так довго і в чому полягала користь таких обговорень для практики навчання?

6. Охарактеризуйте найбільш поширені класифікації методів навчання історії.