Деятельностный блок

Вопросы и задания:

1. Осветить сущность обучения как множественность форм общения субъектов образовательного процесса;

2. В чем заключаются диалектические противоречия между содержанием и формой обучения?

3. При каких обстоятельствах формы организации учебной деятельности адекватны содержанию обучения и воспитания?

4. Охарактеризовать общие формы организации учебной деятельности: самостоятельные, парные, групповые, коллективные;

5. Выявить особенности содержания и проведения клинической лекции.

2.6. Педагогический контроль и оценка качества образования

Целевой блок

Цель занятия: дать расширенную характеристику всем существующим формам и видам контрольно-оценочной деятельности преподавателя колледжа.

Содержательный блок

1. Уровни требований образовательных стандартов.

2. Анализ подходов к оценке достижений.

3. Новые образовательные стандарты и подходы к оценке достижений.

1. Уровни требований образовательных стандартов.

Учитывая реальные различия в уровнях достижений отдельных учащихся, классов, школ и т.д., а также необходимость предоставления возможностей для прогресса (и обеспечения соответствующей мотивации) каждому из рассматриваемых субъектов образовательного процесса, требования образовательных стандартов должны быть разноуровневыми. При этом на каждом уровне предполагается следовать единой парадигме: образование должно обеспечить адаптацию выпускника к быстро изменяющемуся миру. Следовательно, возрастает значение выбора способов усвоения существующей системы знаний.

В этой связи, к примеру, подход к классификации подготовленности выпускников может быть раскрыт путем выполнения следующих трех уровней:

‑ основной А (уровень функциональной грамотности) – общество не опасно для выпускника, так как он умеет полнокровно жить – функционировать в обществе, законы которого ему известны, в свою очередь, выпускник не опасен для общества, так как он владеет основными нормами общества. С точки зрения учебного процесса это минимальные требования по непрофильному предмету в лицеях и т.п.;

‑ базовый В (уровень педагогической грамотности) – достаточный для продолжения образования под руководством педагога (традиционные требования массовой общеобразовательной школы);

‑ повышенный С (уровень образовательной грамотности) – достаточный для самоопределения в соответствии с интересами личности, требованиями образования и для организации самообразования. Этот уровень заявляется в элитарных учреждениях образования (специализированных или профильных классах).

На каждом из этих уровней предполагается введение конкретизирующих подуровней. В частности, возможна фиксация достижений на репродуктивном или продуктивном уровнях, классификация по видам деятельности и т.д. Возможно включение всех трех уровней в любой возможный компонент образовательных стандартов.

2. Анализ подходов к оценке достижений.

Целенаправленное управление качеством образования возможно только при наличии надежной, достоверной и развернутой информации о ходе процесса образования и его результатах. Среди результатов процесса образования особо важное место занимают знания учащихся. Управляющие воздействия, обеспечивающие эффективность процесса обучения, должны, в первую очередь, опираться на объективные данные о знаниях, полученных, усвоенных и применяемых учащимися в ходе процесса обучения. Сведения о знаниях учащихся поступают из различных источников. Эти источники можно условно разделить на объективные и субъективные.

К субъективным источникам, например, относятся сведения о школьных отметках учащихся, так как в основе этой информации лежат мнения преподавателей о знаниях их собственных учеников.

Основная задача массовых измерений – служить объективным источником информации о знаниях учащихся. Для проведения массовых измерений необходимо разработать научно обоснованную методику, удовлетворяющую основным требованиям к используемым средствам измерения, а также технологии организации массовых измерений знаний.

Измерение в самом широком смысле есть приписывание числовых форм объектам или событиям в соответствии с определенными правилами.

Основными компонентами педагогического измерения являются:

• описание эмпирической системы (описание элементов системы и отношений между ними);

• выбор числовой системы с отношениями, соответствующей эмпирической системе;

• установление связей (однозначного или взаимно однозначного отношения) между эмпирической системой и указанной числовой системой с отношениями.

Измерение предполагает прежде всего описание элементов эмпирической системы и выявление отношений между ними. В педагогических измерениях эмпирической системой может быть система знаний, способностей и т.п.

Основное требование, предъявляемое к измерителю, – это его соответствие целям проводимого измерения, или, как чаще говорят, валидность целям измерения. Поэтому разработку измерительного средства необходимо начинать с формулировки целей измерения.

Постановка целей является звеном, определяющим всю последующую работу. Цель измерения определяет также заранее запланированный результат, который должен быть получен при проведении измерения.

Цели измерения знаний должны раскрывать следующие позиции:

• что должно быть измерено, каким методом, какими средствами?

• кто должен обследоваться, в каких условиях, кем?

• какие выводы можно сделать на основе результатов измерения, какого типа рекомендации могут быть сформулированы?

Массовые измерения знаний необходимы для оценки качества функционирования системы народного образования и его подсистем, а также качества получаемых результатов обучения.

Основными целями проведения массовых измерений в системе информационно-диагностической службы являются:

• получение информации об уровне образования, качестве применяемых педагогических технологий, программных и учебных материалов;

• оценка, достижение и корректировка стандарта содержания образования;

• конструирование, оценка качества и стандартизация измерительных средств.

При массовых измерениях знаний для повышения достоверности выводов в качестве сопоставимых признаков используются результаты деятельности учащихся в одной и той же ситуации, например, результаты решения учащимися одной и той же задачи теста. В этом случае сопоставимые признаки являются достаточно однородными и независимыми, что позволяет делать выводы вероятностного характера.

К методам обработки результатов измерений предъявляются следующие требования. Для получения обоснованных суждений выводы, сформулированные в результате предварительного анализа данных, должны быть обоснованы с помощью профессиональных методов (психологии, физиологии и пр.) или вероятностно-статистических методов с последующей интерпретацией в терминах образовательной деятельности.

Любое применение математики в конкретных науках предусматривает два важных неформальных этапа: перевод задачи с языка конкретной науки на язык математики и перевод результатов, полученных математическими методами, на язык конкретной науки. При массовых измерениях состояния знаний учащихся первый этап реализуется при конструировании измерительных средств, а второй – при интерпретации результатов измерений.