Поздняя юность (18-25 лет)

• ЗРЕЛОСТЬ в умственном,нравственном отношении

• Убежденность, сложившееся мировоззрение

• ЧУВСТВО НОВОГО — СМЕЛОСТЬ, РЕШИТЕЛЬНОСТЬ

• СПОСОБНОСТЬ К УВЛЕЧЕНИЮ — ОПТИМИЗМ

• САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ — ПРЯМОЛИНЕЙНОСТЬ

• КРИТИЧНОСТЬ и САМОКРИТИЧНОСТЬ. Самооценка про­тиворечива, что вызывает внутренную неуверенность, со­провождающуюся резкостью и развязностью

• СКЕПТИЧЕСКОЕ, критическое, ироническое отношение к преподавателям и режиму учебного заведения

• Сохраняется МАКСИМАЛИЗМ и КРИТИЧНОСТЬ, отрица­тельное отношение к мнению старших

• Неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремления воздействовать окриком

• ПИК интеллектуальных и познавательных возможностей

• ПРИНЯТИЕ ОТВЕТСТВЕННЫХ РЕШЕНИЙ: Выбор и ов­ладение профессией, выбор стиля и своего места в жизни,

• ВЫБОР СПУТНИКА ЖИЗНИ, создание своей семьи, ак­тивность в сексуальной сфере

Перед преподавателем возникает ответственная психолого-пе­ дагогическая задача формирования студента как субъекта учеб­ ной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятель­ ность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их вы­ полнения на конкретном учебном материале и четкую организа­ цию упражнений по их формированию. При этом образец выпол­ нения этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студен­ тов на I курсе. . ;' %

Отношение к студенту как социально зрелой личности, носи­телю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в мире. Другими словами,.формирование мировоззрения студен­та означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъек­том деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. Это в свою очередь означает для преподавателя необходимость усиления диалогич-ности обучения,, специальной организации педагогического об-

щения, создания для студентов условии возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитатель­ной работе.

4.11. Мотивация и учебные мотивы

v

\<Когда люди общаются друг с другом... то прежде всего возни­кает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, кото­рые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» (П.М. Якобсон). В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению ка­кого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуслов­ливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ана­ньев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновс-кий, П.М. Якобсон и др..

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности чело­века — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой ре­гуляции является сознательно-волевой. Мотивацию рассматри­вают как сложную, многоуровневую неоднородную систему по­будителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д.

Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребнос­тью (драйвом) (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребно­сти и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леон­тьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения пере­живания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее. Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и пере­живания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Под мотивом понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельности, общение, пове­дение), связанной с удовлетворением определенной потребности. (А.А. Реан).

172

173

Наиболее широким является понятие «мотивационнои сфе­ры» , включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, откры­вающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют чело­веческую деятельность. Под мотивационнои сферой личности понимают совокупность стойких мотивов, имеющих определен­ную иерархию и выражающих направленность личности. Моти-вационная сфера, или мотивация, в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценност­ные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.

Существенным для исследования структуры мотивации ока­залось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных ком­понентов: удовольствия от самой деятельности^ значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давле­ния на личность.

На успешность учебной деятельности оказывают влияние сила мотивации и ее структура как таковая. Уже классический закон Йеркса—Додсона, сформулированный несколько десятилетий на­зад, устанавливал зависимость'эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотива­ции, тем выше результат деятельности.

сила мотивации

Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила моти-

вации.продолжает увеличиваться, то эффективность деятельно­ сти начинает падать. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу «сильный — слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержа­ нию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характерис­ тика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на позна­ вательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона. И, следовательно, даже постоянное на­ растание силы познавательной мотивации не приводит к сниже­ нию результативности учебной деятельности. Именно с познава­ тельной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают про­ дуктивную творческую активность личности в учебном процессе (A.M. Матюшкин), ' .

Однако деление мотивов только на внутренние и внешние яв­ляется недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть поло­жительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положитель­ные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла диффе­ренцировать мотивы по критерию «внутренние — внешние». Го­раздо более продуктивен подход, основанный на выделении по­зитивных по своей сути и негативных мотивов.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятель­ности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние ин­теллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооце­нивать значения этого фактора. Вместе с тем некоторые экспе­риментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в одном из исследований (А.А. Реан, 1990) обна­ружился любопытный факт. Протестировав по шкале общего ин­теллекта группу студентов — будущих педагогов, — сопостави­ли полученные данные с уровнем их успеваемости и оказалось, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по спе­циальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин. Исследование В.А. Якунина й Н.И. Мешкова выявило, что «силь­ные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельно-

174

175

сти. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация:

они имеют потребность в освоении профессии на высоком уров­не, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуж­дения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагоги­ческой психологии, позволяют говорить, что высокая позитив­ная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или не­достаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способ-'ностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высо­кой успешности учебной деятельности.

Так, изучая техническое творчество учащихся, А.А. Мотков экспериментально установил, что высокая положительная моти­вация к этой деятельности может даже компенсировать недоста­точный уровень специальных способностей. Заинтересованные учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость.

Осознание определяющего значения мотивации для учебной деятельности привело к формулированию принципа мотиваци-онного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк). Мно­гие специалисты приходят к мысли о необходимости целенап­равленного формирования у учащихся мотивации учебно-тру­довой деятельности. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (А.К. Маркова). Однако, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педа­гогу необходимо ее познать, установить для себя характер ре­альности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адек­ватного описания.

Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой моти­вации действия человека направлены на достижение конструк­тивных, положительных результатов. Личностную активность определяет потребность в достижении успеха. Мотивация бояз­ни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мо­тивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неуда-

чи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим. Еще ничего не сде­лав, человек уже боится возможного провала и думает о путях его предотвращения, а не о способах достижения успеха.

Анализ многочисленных экспериментальных исследований, выполненных в рамках данной проблематики, позволяет создать обобщенный портрет этих двух типов, ориентированных соответ­ственно на успех и на неудачу.

Личности первого типа с мотивацией успеха обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее ак­тивности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. От­личаются настойчивостью в достижении цели. Склонны плани­ровать свое будущее на большие промежутки времени.

Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слег­ка завышенные, хотя и выполнимые, обязательства. Ставят пе­ред собой реально достижимые цели, если рискуют, то расчетли­во. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, су­щественно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения — при завышенных.

В значительной степени (более, чем у противоположного типа) выражен эффект Зейгарник — эффект незавершенного действия, установленный ученицей К. Левина, впоследствии профессора МГУ, Б.В. Зейгарник. Смысл закономерности в том, что незавер­шенные действия запоминаются значительно лучше, чем завер­шенные. Склонны к переоценке своих неудач в свете достигну­тых успехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятель­ности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и пере­живанию времени как « целенаправленного и быстрого », а не бес­цельно текущего.

Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В особенности это проявляется на примере доброволь­ных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачно­го выполнения такого «навязанного» задания его привлекатель­ность остается тем не менее на прежнем уровне.

Личндсти второго типа с мотивацией боязни неудач малоини­циативны, они избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завы­шенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других слу­чаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

176

177

Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориенти­рованных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий.

При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достиже­нии цели (впрочем, нередки исключения).

Склонны к восприятию и переживанию времени как бесцель­но текущего. (Время — это постоянно струящийся поток.) Склон­ны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени.

В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» это задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отноше­нии снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неуда­чи в школьной практике может успешно осуществляться мето­дом наблюдения. Решающим обстоятельством здесь является то, что педагог имеет возможность наблюдать поведение и деятель­ность ученика в различных жизненных и учебных ситуациях.

Психодиагностика мотивации достижения может проводить­ся с использованием опросника МУН А. Реана.

Тест-опросник МУН

Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необхо­димо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если вы затруд­няетесь с ответом, то вспомните, что «да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относительно и к ответу «нет»: он объединяет и явное «нет», и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый приходит в го­лову, как правило, является наиболее точным.

Текст опросника

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настро­ен, надеюсь на успех.

1. В деятельности обычно активен.

2. Склонен к проявлению инициативы.

2. При выполнении ответственных заданий стараюсь по воз­можности найти причины, чтобы от них отказаться.

3. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совер­шенно невыполнимые задания.

178

6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке сво­их успехов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения времени результативность моей деятельности ухуд­шается.

10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдален­ную перспективу.

12. Если рискую, то, скорее, продуманно.

13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели* нежели стремиться к невозможному.

15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.

16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближай­шее время.

18. При работе в условиях ограниченного времени результа­тивность моей деятельности обычно улучшается, даже если за­дание достаточно трудное.

19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.

20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику

ДА: 1, 2, 3, 6, 8,10,11, 12, 14,16,18,19, 20.

НЕТ: 4, 5, 7, 9,13,15, 17.

Обработка и критерии

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не вы-

179

ражен. При этом можно иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 есть определенное тяготение к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 — к мотивации успеха.

4.12. Индивидуальные особенности темперамента, психосоциотипа, характера обучающихся

Темперамент — это врожденные характеристики человека со стороны динамических особенностей его психической деятель­ности, т.е темпа, быстроты, ритма, интенсивности деятельности психических процессов и состояний, степени эмоциональности.

Можно выделить следующие признаки свойств темперамента: 1 — их обусловленность свойствами нервной системы, 2 — пси­хологические признаки: постоянные индивидуальные особенно­сти эмоциональной сферы:

• сила, скорость эмоций, эмоциональная возбудимость;

• устойчивость или изменчивость, плавность или резкость из­менения эмоций; '

• регуляция динамики психических процессов и психической деятельности в.целом (скорость,темп реагирования).

ТИПЫ ТЕМПЕРАМЕНТА И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Холерик — это человек, нервная система (н/с) которого опре­деляется преобладанием возбуждения над торможением, вслед­ствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, не ус­певает себя затормозить, сдержать, проявляет нетерпение, поры­вистость, резкость движений, вспыльчивость, необузданность, несдержанность. Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрос­ти: увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной от­дачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и, как только они истощаются, он дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Появляется раздраженное состояние, плохое настроение, упадок сил и вялость («все падает из рук»). Чередование положитель­ных циклов подъема настроения и энергичности с отрицатель­ными циклами спада, депрессии, обусловливают неровность по­ведения и самочувствия, его повышенную подверженность к по­явлению невротических срывов и конфликтов с людьми.

Сангвиник — человек с сильной, уравновешенной, подвижной н/с₅ обладает быстрой скоростью реакции, его поступки обдуман­ны, жизнерадостен, благодаря чему его характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Подвижность его н/с обус­ловливает изменчивость чувств, привязанностей, интересов,

взглядов, высокую приспособляемость к новым условиям. Это общительный человек, легко сходится с новыми людьми и поэто­му у него широкий круг знакомств, хотя он и не отличается по­стоянством в общении и привязанности. Он продуктивный дея­тель, но лишь тогда, когда много интересных дел, т. е. при посто­янном возбуждении, в противном случае он становится скучным, вялым, отвлекается. В стрессовой ситуации проявляет «реакцию льва», т. е. активно, обдуманно защищает себя, борется за нор­мализацию обстановки.

Флегматик — человек с сильной, уравновешенной, но инерт­ной н/с, вследствие чего реагирует медленно, неразговорчив, эмо­ции проявляются замедленно (трудно рассердить, развеселить); об­ладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется силь­ным и продолжительным раздражителям, трудностям, но не способен быстро реагировать в неожиданных новых ситуациях. Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от вы­работанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки, распорядок жизни, работу, друзей, трудно и замедленно приспосаб­ливается к новым условиям. Настроение стабильное, ровное. При серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокойным.

Меланхолик — человек со слабой н/с, обладающий повышен­ной чувствительностью даже к слабым раздражителям, а сильный раздражитель уже может вызвать «срыв», «стопор», растерян­ность, «стресс кролика», поэтому в стрессовых ситуациях (экза­мен, соревнования, опасность и т. п.) могут ухудшиться резуль­таты деятельности меланхолика по сравнению со спокойной при­вычной ситуацией. Повышенная чувствительность приводит к быстрому утомлению и падению работоспособности (требуется бо­лее длительный отдых). Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Настроение очень изменчиво, но обычно меланхо­лик старается скрыть, не проявлять внешне свои чувства, не рассказывает о своих переживаниях, хотя очень склонен отдавать­ся переживаниям, часто грустен, подавлен, неуверен в себе, тре­вожен, у него могут возникнуть невротические расстройства. Од­нако, обладая высокой чувствительностью н/с, они часто имеют выраженные художественные и интеллектуальные способности.

Психосоциотип личности является врожденной психической структурой, определяющей конкретный вид информационного обмена личности со средой в зависимости от уровня развития таких психических функций, как эмоции, ощущения, интуиция и мышление и специфики предпочтений: экстраверсии или инт-роверсии. В основе выделения психосоциотипов лежит типоло­гия личности, разработанная известным психологом Юнгом.

181

(а не только представление). Форма существования теоретичес­кого знания — это прежде всего способы умственной деятельно­сти, обобщенные способы действий, по Д.Б. Эльконину.

Ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выяс­няя, устанавливая условия их происхождения как способов дея­тельности. Этот принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как пре-образующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. Прин­цип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существен­ная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельно­сти обучения, когда модельное, знаково-символическое представ­ление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усво­ения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Со­ответственно В. В. Давыдов формулирует основные положения, ха­рактеризующие не только содержание учебных предметов; но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харак­тер, предшествует знакомству учащихся с более частными и кон­кретными знаниями; последние выводятся учащимися из обще­го и абстрактного как из своей единой основы,

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их про­исхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных зна­ний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учеб­ном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта дан­ных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предмет­ных, графических или буквенных моделях, позволяющих изу­чать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически ис­ходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе част­ных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мыш­ление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дей­ствий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

Развивающее обучение по системе Д;Б. Эльконина — В.В. Да­выдова, внедренное в практику школьного обучения, получило все­стороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Мар­ковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовс­кой, Г.Г. Граник и др.

6.3. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ*

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по струг; i'i'pe, ск.-шдывается у ребенка не сразу. Требуется нема­ло времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приоб­рел умение учиться.

О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально организован­ного формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей (В. В. Давыдов). Более того, специальные исследо­вания показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ре­бенка только совместно с другими детьми (Г. А. Цукерман).

Ребенку школа должна обязательно приносить радость. К это­му обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л. Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить сек­рета и для разума.

Задача учителя начальной школы, прежде всего, и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним..Учитель должен хорошо знать психологические особенности детей млад­шего школьного возраста, уметь понять индивидуальные особен­ности каждого ребенка и находить адекватные методы обучения и воспитания, формирования познавательной мотивации.

Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мо- , тйвы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) конт­роль; 5) оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельности тре­буется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их не­достаточное освоение может служить источником школьных трудностей. По мере вхождения в школьную жизнь и освоения

* Разделы 6.3-6.8 построены о использованием материалов кн.: Та­лызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

264

265