«строит» ориентировочный образ и ориентирует на его основе предметную деятельность как умение, дающее субъекту учебной деятельности самостоятельно действовать с новым учебным ма­териалом. При этом развивающий эффект обучения заключен, по мнению П.Я. Гальперина, в том, что деятельность учения фор­мирует новый способ ориентировки учащегося, отражающий объекты в новой всеобщей форме бытия, — формирует «опера­тивные» схемы мышления. Таким образом, содержание и фор­мы организуемой в процессе учения ориентировки составляют лишь одну сторону усваиваемой деятельности. Другую ее сторо­ну представляет превращение деятельности из совместной, внеш­ней и развернутой в деятельность индивидуальную, внутреннюю, свернутую. Процесс интериоризации деятельности во внутрен­ний план, «умственную деятельность» — главное звено в меха­низме усвоения. Механизм усвоения и развития — центральные моменты деятельностной теории учения.

Процесс усвоения как предметная деятельность индивида ха­рактеризуется следующими моментами:

во-первых, это процесс, воспроизводящий общественно выра­ботанные виды и способы деятельности в конкретно-историчес­ких нормативах. Поэтому при организации-обучения необходи­мо предварительно выделить: вид предметной деятельности, под­лежащей усвоению, и учебную задачу, в которой она должна реализовать себя; выделить и фиксировать нормативы усваивае­мой деятельности (параметры и показатели по каждому из них); организовать ситуацию, в которой учащийся мог бы принять эту учебную задачу;

во-вторых, обучение есть совместная деятельность обучающе­го и обучаемого. Первый организует ориентировочную деятель­ность учащегося по исследованию объекта, ориентировку в нем, осуществляет контроль за процессом решения задачи и его кор­рекцию. Обучаемый выполняет деятельность в соответствии с той схемой, которая им выделена, открывая логику предметных от­ношений деятельности;

в-третьих, усвоение есть деятельность, последовательно ме­няющая характеристики, сначала она выступает в материаль­ной, внешней, развернутой форме, а потом через ряд промежу­точных этапов превращается во внутреннюю, свернутую, авто­матизированную форму. В соответствии с этим должна быть намечена программа усвоения (этапы) — формы действия и дру­гие характеристики, которые оно приобретает на каждом из па­раметров. П.Я. Гальперин выделяет следующие этапы этого про­цесса: материальная (материализованная) форма действия, фор-

,_йма речевого действия вслух, речевая форма («про себя»), форма внутренней речи («умственная»).

В процессе усвоения выделяют два аспекта: организация ори­ентировочной деятельности учащегося, определяющей содержа­ние и способ его ориентировки, и интериоризация действия, в ко­тором ориентировка формируется как мысль.

3.3. Психологические факторы, влияющие на процесс обучения

Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого — его способность вос­принимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств студента, являющимся его «окнами в мир». «В интеллекте нет ничего, чтобы не прошло пред­варительно через органы чувств». Слушает ли студент лекцию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий — прежде всего включаются в ра­боту его ощущения и восприятие и только затем — запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т. д.

Психологическую формулу успешного обучения можно оха­рактеризовать М + 4П + С, где М — мотивация, 1П — прием (либо поиск) информации, 2П — понять информацию, ЗП — помнить, 4П — применять информацию, С — систематичность занятий. Мотивация — побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внеш­него мира, представленния, идеи, чувства и переживания, сло­вом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л.И. Божович).

Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мо­тивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, иде­алы и т. д., которые непосредственно детерминируют человечес­кую деятельность (Е.В. ГПорохова). В структуре мотивации мож­но выделить 4 компонента:

• удовольствие от самой деятельности;

• значимость для личности непосредственного результата де­ятельности;

• мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

— принуждающее давление на личность (Б.И. Додонов). Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним моти­ вам относятся: наказание и награда, угроза и требование, мате-

88

89

риальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятно­го, достижения общественных или личных успехов, выгоды, ка­рьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель — учение—при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкива­ющей, а учение носит часто вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профес­сиональный уровень, потребность в активной и новой информа­ции).

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т. д.; устойчивый инте­рес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельнос­ти студентов следует особо отметить новизну методов обучения, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.

Познавательная мотивация выступает не столько проявле­нием устойчивой личностной черты, сколько отражением за­данных условий деятельности; это открывает возможности для ее формирования посредством специально организованных дидактических воздействий. Познавательная мотивация возни­кает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внут­реннюю, но и внешнюю обусловленность, поэтому для активации познавательной мотивации полезно применение в подготовке специалистов форм и методов активного обучения, в которых реализован принцип проблемного образования.

Возникновение и развитие познавательной мотивации во мно­гом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавате­ля и студентов, а также студентов между собой.

Развитие познавательной мотивации студентов во многом за­висит от педагогического мастерства преподавателя, его умения правильно организовать деятельность студентов, побуждать их к развитию познавательной мотивации.

Правильное понимание мотивации служит необходимой пред­посылкой продуктивной работы преподавателя. Опытный препо­даватель целенаправленно развивает и углубляет познавательный интерес студентов к изучаемому предмету. При формировании у

студентов специфической мотивации, которая проявляется в ре­шении мыслительных задач, рекомендуется исходить из той про­стой истины, что знания, подлежащие усвоению, не могут быть переданы в готовом виде, путем простого сообщения или показа. Они могут быть усвоены только в результате выполнения опре­деленных действий.

Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприя­тие и только затем опознание, запоминание, установление ассо­циаций, осмысление.

Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием того, чтобы информация была воспринято, является приход к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, не ис­каженных сигналов, соответствующих характеристикам ор­ганов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожа­лению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции читаются без учета акустики или остроты зрения студентов, на­ходящихся в глубине аудитории, в случае применения таблиц и рисунков.

Острота зрения в большой степени определяется структурны­ми морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения уча­щегося находится во власти педагога. Исследования зависимос­ти остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьше­нии контрастности между рассматриваемыми объектами и фо­ном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях таблицы не срабатывают: они слишком мел­ки. Величина букв на доске играет немаловажную роль. Так, экс­перименты показали, что если учащиеся находятся от доски на расстоянии в 3 метра для конформного зрения величина букв на доске должна быть не менее 2 см, а при расстоянии 6-7 метров буквы должны быть уже 5 см. Чтобы установить размер букв, которыми нужно писать на доске в данной аудитории, можно измерить длину аудитории шагами и разделить это число шагов: женщине — на 4, а мужчине на 3, то есть буква высотой в 1 см будет видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов.

Американские психологи определили, что лучше всего запо­минается информация, расположенная на доске в правом верх­нем углу. Ей принадлежит 33% нашего внимания. Затем идут левый верхний угол доски (28%), правый нижний (23%) и ле­вый нижний углы (16%) (см. схему 4).

90

91

Л.С. Выготский ввел очень важное для педагогической психо­логии понятие «социальной ситуации развития», которая опреде­ляет содержание, формирование центральной линии развития, связанной с основными новообразованиями. Социальная ситуация развития есть некоторая «система отношений» ребенка и социаль­ной среды. Изменение этой системы определяет и основной закон динамики возрастов. «Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возрас­та, с внутренней необходимостью определяя аннулирование со­циальной ситуации развития, окончание данной эпохи разви­тия, и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени».

При этом Л.С. Выготский все время подчеркивает, что психи­ческое развитие — это целостное развитие всей личности. Поня­тие социальной ситуации развития как отношения ребенка к со­циальной действительности достаточно емкое, оно включает в себя и средство реализации этого отношения — деятельность. Согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для даль­нейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль, другие — подчиненную».

Считается, что психическое развитие ребенка, как и целостное развитие человека, осуществляется одновременно по линиям: по­знавательной сферы (становление интеллекта, развитие механиз­мов познания); психологической структуры и содержания дея­тельности (становление целей, мотивов и развитие их соотноше­ния, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, само­оценки, взаимодействия с социальной средой и т. д.). Линии (сто­роны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому — как развитие: а) знаний и способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность, Л.И. Айдарова выделяет в качестве таких линий, наряду с интеллектуальным, личностным, и языковое развитие.

Рассмотрим подробнее каждую из трех (интеллект, деятель­ность, личность) линий развития ребенка, отмечая, что в реаль­ной действительности они нерасчленимы.