Допоміжні форми організації педагогічного процесу

До допоміжних форм організації педагогічного процесу належать ті з них, які спрямовані на задоволення багатогранних інтересів і потреб дітей згідно з їх схильностями. Це факультативи й різноманітні форми гурткової та клубної роботи.

Ефективною формою диференційованого навчання і виховання є факультативи. Їх основні завдання - поглиблення і розширення знань, розвиток здібностей та інтересів учнів, проведення планомірної профорієнтаційної роботи. Розподіл учнів але факультативам добровільне, але склад залишається стабільним протягом року (або двох років).

Факультатив працює за певною програмою, яка не дублює навчальну. Ефективним на заняттях факультативу є поєднання лекцій його керівника з різними видами самостійної роботи учнів (практичні, реферативні роботи, проведення невеликих досліджень, огляди книжкових новинок, дискусії в групах, виконання індивідуальних завдань, обговорення доповідей учнів та ін).

Перевірка і оцінка знань на факультативних заняттях є більше повчальні, ніж контролюючими. Оцінка виставляється тільки в тому випадку, коли вона є результатом великої роботи, проведеної учнями, і виставляється найчастіше у вигляді заліку.

Заняття в гуртках та клубах за інтересами, так само як і факультативні заняття, передбачають певну програму діяльності. Однак вона менш сувора і допускає внесення істотних корективів в залежності від побажань дітей, мінливих обставин діяльності та інших факторів. Гурткова та клубна робота будується на принципах добровільності, розвитку ініціативи та самодіяльності дітей, романтики та ігри, обліку вікових і індивідуальних особливостей.

Поряд з постійно діючими формами організації позанавчальної діяльності велике значення в структурі цілісного педагогічного процесу мають і епізодичні заходи, такі, як олімпіади, вікторини, конкурси, огляди, змагання, виставки, експедиції і т. п.

В останні роки широке поширення в школах отримала зародилася в 1960-е рр. форма колективного виховання, відома як методика організації колективних творчих справ.

62. Нестандартні уроки (уроки-екскурсії, уроки-КВК, уроки-зустрічі, уроки-панорами, уроки-фантазії, уроки-діалоги, рольові уроки, уроки творчості.), особливості їх організації. 63. Інтегровані уроки як вид нестандартних уроків у початковій школі.

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню.  До нестандартних уроків належать [3, 224-351]: Уроки змістовної спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті про-грамного матеріалу — уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції; Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами). Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову тощо. Уроки міжпредметні. Мета їх — «спресувати» споріднений матеріал кількох предметів. Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Передба-чають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні (експертами висту-пають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передба-чають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприя-ють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зівставлення точок зору. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками. Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки — «Слідство ведуть знавці», уро-ки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним сти-мулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального ентузіазму. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми — діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв'язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення драматизацією, зокрема, при вивченні історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій. Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості. 64. Сутність контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів. 

Основна мета контролю як дидактичного засобу управління навчанням полягає в забезпеченні ефективності навчання шляхом систематизації знань, умінь і навичок учнів, самостійного застосування ними здобутих знань на практиці. До його завдань також належить стимулювання учнів старанно навчатися, формування в них прагнення до самоосвіти.

Контроль (франц. controle - перевірна) - виявлення, вимірювання й оцінювання знань та умінь учнів.

У дидактичній літературі поняття "контроль", "перевірка", "оцінювання", "оцінка", "облік" іноді вживають як синоніми, проте їх не можна ототожнювати. Перевірка є компонентом (засобом) контролю і означає виявлення і вимірювання рівня і якості знань, обсягу праці учня. Окрім перевірки, елементами контролю є оцінювання(процес) та оцінка (результат перевірки). Оцінки фіксують у вигляді балів у журналах, табелях успішності, базах даних. Основою для оцінювання успішності учня є результати контролю. Облік успішності передбачає фіксацію результатів контролю у вигляді оцінного судження або числового бала з метою аналізу стану навчального процесу за певний період, причин його неефективного функціонування. Отже, структура контролю складається з перевірки, оцінювання, оцінки та обліку.

Об'єктом контролю у навчанні є знання учнів про основні категорії, принципи, правила, факти, явища у їх тісному взаємозв'язку і взаємозумовленості, їх уміння і навички оперувати цими знаннями. Об'єктом контролю є також діяльність учнів у навчанні, їх уміння застосовувати знання на практиці, самостійно здобувати нові знання. Контроль знань учнів завжди має бути зорієнтований на загальну мету навчання.

Функції контролю знань поділяють на специфічні (контролювальні) та загальні. Специфічні функції полягають у виявленні, вимірюванні й оцінюванні знань. До загальних функцій контролю належать:

- діагностична (визначення рівня та якості знань учнів, виявлення прогалин у знаннях та їх причин);

- освітня (систематизація знань учнів, коригування результатів їхньої навчальної діяльності);

- виховна (формування моральних якостей учнів, виховання адекватної самооцінки, дисциплінованості, самостійності, почуття відповідальності);

- розвивальна (формування самостійності та критичності мислення учня, розвиток пізнавальних процесів);

- стимулювальна (спонукання учнів до систематичної праці, досягання кращих результатів у навчанні, подолання прогалин у знаннях);

- прогностична (визначення шляхів підвищення ефективності роботи вчителя і пізнавальної діяльності учнів);

- оцінювальна (зіставлення виявленого рівня знань, умінь і навичок з вимогами навчальної програми);

- управлінська (коригування роботи учнів і власної діяльності вчителем, удосконалення організації навчання).

Загальні та специфічні функції контролю зумовлені основними завданнями навчання і тісно взаємопов'язані.

Основними засобами контролю є спостереження за діяльністю учня під час занять, вивчення продуктів навчальної праці учня, перевірка знань, умінь та навичок.

До основних принципів контролю знань належать індивідуальний характер перевірки, об'єктивність, систематичність, тематична спрямованість, єдність вимог, оптимальність, усебічність.

Принцип індивідуального характеру контролю передбачає перевірку знань, навичок і вмінь кожного учня, оцінювання успішності з урахуванням його психологічних особливостей.

Принцип об'єктивності вимагає оцінити знання учнів за встановленими нормами та критеріями.

Принцип систематичності - вимога до перевірки та оцінювання успішності учнів, яка передбачає безперервне одержання вчителем інформації про якість засвоєння учнями навчального матеріалу на кожному етапі засвоєння знань (поурочний облік успішності).

Тематична спрямованість - принцип перевірки та оцінювання успішності учнів, який передбачає спрямованість контролю на визначення знань, умінь і навичок з конкретного розділу програми.

Принцип єдності вимог полягає в адекватному порівняльному відображенні якості навчання у різних школах.

Оптимальність - принцип контролю, який передбачає науково обґрунтований вибір найкращого для конкретних умов варіанта завдань, форм і методів контролю та оцінювання результатів навчання за певними критеріями.

Принцип усебічності полягає в урахуванні всіх проявів навчальної діяльності, встановленні зв'язку з усіма видами роботи учнів на уроці.

Контроль результатів навчання відбувається на всіх стадіях процесу навчання. Особливого значення він набуває після вивчення якого-небудь розділу програми чи завершення етапу навчання. Основне завдання перевірки результатів навчання полягає у виявленні рівня засвоєння знань, умінь, компетенцій, які мають відповідати освітньому стандарту. У дидактичній теорії поняття "контроль", "перевірка", "оцінювання", "оцінка", "облік" об'єднуються в ієрархічні залежності і відображають суть педагогічної діагностики як процесу вимірювання рівня засвоєння знань, оброблення й аналізу одержаних даних, узагальнення результатів щодо просування учнів на наступні ступені навчання.

65. Основні функції перевірки й оцінки досягнень знань учнів (контролююча, діагностична, стимулюючо-мотиваційна, навчальна, виховна).

Основними функціями перевірки й оцінки навчальних досягнень учнів є: - контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу відповідно планувати і викладати навчальний матеріал; - діагностично-коригуюча, що допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини в знаннях і вміннях та коригувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків; - стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання; - навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню і систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи); - виховна, що передбачає формування вміння відповідально і зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, розвиток якостей особистості: працелюбності, активності, акуратності та інших. 66. Основні види контролю знань учнів (попередній, поточний, періодичний(тематичний), підсумковий контроль)

Види контролю засвоєння навчального матеріалу учнями зумовлю­ються дидактичною метою. Розрізняють попередній, поточний, пе­ріодичний (тематичний) та підсумковий контроль.

Попередній контроль проводиться на початку навчального року пе­ред вивченням нового розділу або теми й дає змогу виявити, чи готові учні до цього. Попередня перевірка знань здійснюється перед лабора­торними роботами, навчально-практичними заняттями з біології. Це спонукає учнів до систематичного вивчення й повторення навчального матеріалу.

Поточний контроль здійснюється майже на кожному уроці біології, а його дані застосовуються для забезпечення ритмічної навчальної роботи школярів, своєчасного виявлення відстаючих і надання їм допомоги в засвоєнні програмного матеріалу. Поточний контроль проводиться на початку уроку, щоб з'ясувати, як учні засвоїли попередній матеріал. При цьому зв'язок між учнями та вчителем має бути найтіснішим, бо без цьо­го вчитель не зможе правильно організувати свою роботу.

Нині традиційні види контролю знань і вмінь учнів зазнають змін. Офіційними документами Міністерства освіти і науки України визна­но обов'язковими тематичне й підсумкове оцінювання навчальних до­сягнень учнів.

Періодичний контроль досить часто збігається з тематичним. На під­ставі його даних вживаються заходи для поліпшення організації нав­чального процесу, а також для запобігання зниженню успішності учнів.

Тематичний контроль спрямований на перевірку основних знань із теми та рівня сформованості навчальних умінь. Він охоплює матеріал серії уроків і включає в себе як поточний контроль засвоєння матеріалу учнями, так і підсумковий — за всією темою, а його дані використову­ються для кількісного та якісного аналізу засвоєння програмної теми. Це дає змогу виявити, як учні засвоїли систему основних біологічних понять, істотні зв'язки та залежності між природними явищами й про­цесами. У старших класах для тематичної перевірки можна проводити узагальнювальні уроки й заліки, на яких опитують лише тих учнів, рівень знань яких до кінця не з'ясовано.

Підсумковий (заключний) контроль забезпечується під час проведен­ня перевідних і випускних екзаменів, а його дані використовуються як показники рівня засвоєння школярами навчального матеріалу. Цей вид контролю допомагає систематизувати знання учнів, перевірити, чи вміють вони виділяти найістотніше в навчальному матеріалі, чи розу­міють взаємозв'язки між окремими розділами курсу біології.

Коротку характеристику різних видів контролю наведено нижче.

. 67. Основні форми конт

ролю (фронтальний, груповий, індивідуальний, комбінований контроль, самоконтроль).

Залежно від специфіки організації контролю за навчальною діяльністю учнів використовуються такі форми контролю: фронтальна, групова, індивідуальна, комбінована, самоконтроль. При фронтальній формі організації учитель ставить питання до всього класу з метою залучення його до обговорення. Форма дозволяє вдало поєднувати перевірку знань з повторенням і закріпленням матеріалу. За порівняно короткий час учитель перевіряє знання у значної частини учнів класу. Зрозуміло, що на підставі коротких відповідей учнів важко судити про реальний рівень засвоєння ними знань. Групова форма організації контролю використовується в тих випадках, коли перевіряються підсумки навчальної роботи або хід її виконання частиною, групою учнів класу, що одержала певне завдання. При цьому питання ставляться перед групою, в їх вирішенні беруть участь учні, які працювали в складі даної групи, і обов'язково залучаються інші учні класу. Індивідуальний контроль застосовується для ґрунтовного ознайомлення учителя із рівнем навчальних досягнень окремих учнів. При цьому звертається увага на осмислений характер відповіді учня, логічність його суджень, доказовість положень, уміння застосовувати засвоєні знання. Цей вид контролю здійснюється на уроці, залежить від часу, що відводиться на контроль, характеру й обсягу вивченого матеріалу, рівня підготовки учнів. Комбінована форма контролю поєднує індивідуальний контроль з фронтальним і груповим: учитель одночасно викликає для відповіді декількох учнів, один з них відповідає усно, 1 — 2 готуються до відповіді, виконуючи на класній дошці необхідну роботу, а решта учнів виконує індивідуальні письмові чи практичні завдання. Перевагою комбінованої форми опитування є можливість ґрунтовно перевірити декількох учнів при порівняно невеликій витраті часу. Недоліком є те, що вона обмежує навчальну функцію перевірки, бо учні, які самостійно виконують завдання, не беруть участі у фронтальній роботі з класом, а результати їх праці перевіряються учителем за межами уроку. Самоконтроль допомагає учневі самостійно розібратися в тому, як він оволодів знаннями, перевірити правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінити практичне значення результатів проведених дослідів, виконаних вправ, задач тощо. Сама перевірка сприяє стимулюванню учіння, більш повному сприйманню навчального матеріалу, викликає потребу в його глибокому осмисленні. В організації самоконтролю учнів застосовуються засоби машинного і безмашинного програмування. У школах розвинутих країн для контрою знань використовуються діагностичні тести. Тести перевірки успішності використовують форму альтернативного вибору правильної відповіді з декількох правдоподібних, написання дуже короткої відповіді, вписування пропущених слів, букв, цифр, формул і под. За допомогою цих нескладних завдань можна нагромадити значний статистичний матеріал, обробити його, одержати об'єктивні внески в межах тих завдань, які пред'являються до тестової перевірки. Тести друкуються у вигляді збірників, додаються до підручників, поширюються на комп'ютерних дискетах. 68. Методи контролю знань, умінь і навичок учнів.

Основні методи контролю знань, умiнь i навичок учнiв:

· усна перевiрка, письмо­ва перевiрка,

· графiчна перевiрка,

· практична перевiрка,

· тестова

· перевiрка.

Методи контролю – це способи діагностичної діяльності, які дозволяють здійснювати зворотний зв'язок у процесі навчання з метою отримання даних про успішність навчання, ефективність навчального процесу. Вони повинні забезпечувати систематичне, повне, точне і оперативне отримання інформації про навчальний процес. Якщо розуміти контроль широко, як педагогічну діагностику, то методи перевірки можна розуміти ширше, як методи наукового дослідження педагогічного процесу. З цієї точки зору можна виділити методи шкільного контролю і методи наукової діагностики (наукового контролю). Більшість дидактів зосереджує свою увагу на перших - методах шкільного контролю, тобто способах перевірки, які використовують вчителі. При цьому у дидактиці самі поняття «метод контролю» і «форми контролю» знань не мають чіткого окреслення.

Сучасна дидактика виділяє наступні методи контролю: методи усного контролю, методи письмового контролю, методи практичного контролю, дидактичні тести, спостереження. Окремі вчені виділяють також методи графічного контролю (Щукіна Г.Л.), методи програмованого і лабораторного контролю (Бабанський Ю.К.), користування книгою, проблемні ситуації (В.Оконь).

Охарактеризуємо основні методи і форми перевірки результатів навчання.

Методи усного контролю – це бесіда, розповідь учня, роз'яснення, читання тексту, технологічної карти, схеми та ін. Основою усного контролю слугує монологічна відповідь учня (у підсумковому контролі це більш повний, системний виклад) або запитально-відповідна форма – бесіда, у якій вчитель ставить запитання і чекає відповіді учня. Усний контроль, як поточний, проводиться на кожному уроці в індивідуальній, фронтальній або комбінованій формі. На уроці і в лексиці вчителів це називається опитуванням. Досвідчені вчителі володіють різноманітними методами опитування, застосовують дидактичні картки, ігри, технічні засоби.

Класифікація методів навчання на основі структурного елемента системи «метод навчання» — результати навчання (потенційні можливості для досягнення цілі навчання) дає можливість виділити методи контролю і самоконтролю у навчанні та методи оцінювання знань учнів. В основі контролю і самоконтролю за засвоєнням знань лежить порівняння тих результатів навчальної діяльності, які були заплановані на початку вивчення, з тими, які одержані внаслідок поточного або підсумкового контролю. Залежно від того, хто здійснює таке порівняння, розрізняють контроль (його здійснює учитель) і самоконтроль (його здійснює учень). Як контроль, так і самоконтроль виконують дві функції: функцію оцінки, визначення ступеня досягнення цілей навчання і функцію корекції.

Методи усного контролю: індивідуальне опитування та фронтальна перевірка знань. При індивідуальному опитуванні учитель пропонує учневі для усної відповіді такі запитання, які б дали змогу виявити, на якому рівні досягнення він перебуває, тобто який рівень засвоєння він опанував. З іншого боку, учителя цікавить, чи учень засвоїв матеріал фрагментарно, чи він володіє системою знань. Тому добір, конструювання запитань, встановлення їх послідовності, наступності має неабияке значення для отримання якомога повнішої інформації про ступінь досягнення цілей навчання та для того, щоб зробити висновок, що саме учень розуміє правильно, а в чому він припускається помилок.,

Фронтальне опитування дає інформацію про засвоєння матеріалу всім класом, усією групою учнів. Розробляючи запитання для фронтального опитування, учитель не має наміру з´ясовувати, який учень і на якому рівні засвоїв матеріал. Учитель тут більше дбає про те, щоб встановити, як учні засвоїли знання в їх цілісності, а також повноту і широту знань. Як відомо, засвоєння знань передбачає забезпечення розуміння, відтворення, застосування. Ця "трійця" і має бути наявна при індивідуальному опитуванні. Щодо фронтального опитування, то оскільки тут учителя не цікавить конкретний учень, а весь клас чи група, наявність даної "трійці" у запитаннях до класу не є обов’язковою. Формами письмового контролю є письмова контрольна робота, тест, письмовий твір, диктант, письмовий залік, письмове завдання програмованого типу. Важливо, щоб письмові роботи мали рівневий характер. Як правило, учням пропонують таке виконання письмового рівневого завдання, яке дає змогу учителеві визначити, на якому рівні засвоєння зупинився учень, для цього ставлять вимогу, щоб він починав виконувати завдання найнижчого рівня засвоєння і рухався в напрямі вищих рівнів.

Фронтальне опитування стосується всіх учнів, але не дає достатнього уявлення про рівень засвоєння.

Письмовий контроль (контрольна робота, твір, диктант) забезпечує глибоку і всебічну перевірку засвоєння, оскільки вимагає комплексу знань і умінь учня. У письмовій роботі учневі необхідно показати і теоретичні знання, і вміння застосовувати їх для розв'язування конкретних задач, проблем, крім того, виявляється ступінь оволодіння письмовою мовою, уміння логічно, адекватно проблемі складати свій текст, давати оцінку твору, досліду, проблемі.

Виконання практичних робіт можна вважати ефективним, але нечасто використовуваним способом перевірки результатів навчання. Мається на увазі проведення учнем лабораторних дослідів, створення виробів та ін.

При поточному контролі знань у школі вчителем широко використовується спостереження, систематичне вивчення учнів у процесі навчання, виявлення багатьох показників, проявів поведінки, що свідчать про сформованість знань, умінь та інших результатів навчання. Вчитель практично спостерігає за учнем завжди, в багатьох ситуаціях. Ситуація поточної та періодичної перевірки знань дозволяє вчителю отримати достатньо повні дані про учня: і рівень його знань, умінь з предмету, і ставлення до навчання, ступінь його пізнавальної активності, свідомості, і вміння мислити, розв'язувати самостійно різноманітні завдання. Результати спостережень не фіксуються в офіційних документах, але враховуються вчителем для коректування навчання, в загальній підсумковій оцінці учня, для своєчасного виявлення неуспішності.

Дидактичні тести є порівняно новим методом (засобом) перевірки результатів навчання. Дидактичний тест (тест досягнень) – це набір стандартизованих завдань з визначеного матеріалу, який встановлює ступінь засвоєння його учнями. Перші їх зразки з'явилися наприкінці XIX століття. Перевага тестів у їх об'єктивності, тобто незалежності перевірки та оцінки знань від учителя. Однак, до тесту наука пред'являє високі вимоги, розглядаючи його як вимірювальний прилад. З цієї точки зору розробка тестів – справа спеціалістів. Необхідно, щоб тест відповідав наступним вимогам: надійність, об'єктивність, валідність.

69. Вимоги до проведення контролю знань, умінь і навичок учнів.

Основні вимоги до оцінювання знань, умінь і навичок учнів:

• всебічність оцінки успішності, її значущість і диференційований характер;

• гласність і обґрунтованість, ясність критеріїв оцінки знань;

• поєднання оцінки вчителя із самооцінкою та взаємооцінювання.

Оцінка включає в себе низку показників роботи учня: фактичний стан знань, правильність, повнота, точність знань, знання першоджерел, самостійність, ініціативність і творчий підхід.

70. Сутність понять „оцінка”, „оцінювання”, „норми оцінок”.

Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколиш­ньої дійсності.

Успіхи навчально-пізнавальної діяльності учнів харак­теризуються кількісними та якісними показниками, що виражаються й фіксуються в оцінці успішності.

Під оцінкою успішності учнів розуміють систему пев­них показників, які відображають їх об'єктивні знання, уміння та навички.

Оцінювання знань — визначення й вираження в умовних одини­цях (балах), а також в оціночних судженнях учителя знань, умінь та навичок учнів відповідно до вимог шкільних програм.

В. Сухомлинський вважав, що «найголовніше заохо­чення і найсильніше (та не завжди дійове) покарання в пе­дагогічній практиці — оцінка. Це найгостріший інстру­мент, використання якого потребує величезного вміння і культури»1.

З метою забезпечення об'єктивного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів вводиться 12-бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають:

— характеристики відповіді учня: елементарна, фраг­ментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунто­вана, творча;

— якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

•— ступінь сформованості загальнонавчальних та пред­метних умінь і навичок;

— рівень оволодіння розумовими операціями: вміння

аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

— досвід творчої діяльності (вміння виявляти пробле­ми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);

— самостійність оцінних суджень.

На основі цих орієнтирів виділяється чотири рівні навчальних досягнень учнів, які характеризуються таки­ми показниками:

I рівень — початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу — елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вив­чення;

II рівень — середній. Учень відтворює основний нав­чальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зраз­ком, володіє елементарними вміннями навчальної діяль­ності;

III рівень — достатній. Учень знає істотні ознаки по­нять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно засвоює знання в стандартних ситуаціях, воло­діє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види нав­чальної діяльності;

IV рівень — високий. Знання учня є глибокими, міц­ними, узагальненими, системними; учень вміє застосо­вувати знання творчо, його навчальна діяльність має до­слідницький характер, позначена вмінням самостійно оці-нюватирізноманітні життєві ситуації, явища, факти, ви­являти і відстоювати особисту позицію.

Зазначеним рівням відповідають критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою.

Рівні навчальних досягнень	Бали	Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
І. Початковий	1	Учень може розрізняти об'єкт вивчення і відтворити деякі його елементи
	2	Учень фрагментарне відтворює незначну частину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об'єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку
	3	Учень відтворює менше половини навчального матеріалу; з допомогою вчителя виконує елементарні завдання
II. Середній	4	Учень знає близько половини навчального матеріалу, здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя, повторити за зразком певну операцію, дію
	5	Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять, сформулювати правило
	6	Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3 допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати знання при розв'язуванні задач
Ш. Достатній	7	Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основоположні теорії і факти, вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії
	8	Знання учня є достатньо повними, він вільно застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, вміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки і залежності між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обґрунтована, але з деякими неточностями
	9	Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, вміє аналізувати і систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації
IV. Високий	10	Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний використовувати їх у нестандартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює окремі нові факти, явища, ідеї
	11	Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело інформації та аналізувати її, ставити і розв'язувати проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної діяльності; самостійно оцінює різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них
	12	Учень має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі здібності у навчальній діяльності, вміє ставити і розв'язувати проблеми, самостійно здобувати і використовувати інформацію, виявляє власне ставлення до неї. Розвиває свої обдарування і нахили

Відповідно до розглянутих загальних критеріїв до кожного навчального предмета розроблені конкретні кри­терії, які слугують нормами оцінок.

Норми оцінок — конкретні вимоги, які регулюють виставлення оцінок з різних навчальних предметів за усну відповідь чи письмову роботу.

На виставлення оцінки не повинні впливати й «ефек­ти суб'єктивізму»: сукупності — учень має високі оцінки з багатьох предметів, і вчителеві «незручно» виставляти нижчу, або навпаки, особливо коли йдеться про підсумко­ві оцінки; контрасту — клас слабенький, а один учень дещо вирізняється рівнем знань, і йому нерідко виставля­ють завищені оцінки; соціального стану — буває, на оцін­ці позначається те, дитина яких батьків відповідала; ідеа­лу — вчителі подекуди керуються принципом, що «мате­матику один Господь знає на п'ятірку, вчитель — на чет­вірку, а прості смертні — тільки на нижчі оцінки»; голосу — роздратованість надто голосною чи тихою відпо­віддю учня;очікування — вчитель сподівався на кращу чи гіршу відповідь; надмірної поблажливості чи суворості та ін. Такі суб'єктивні моменти перешкоджають об'єк­тивному оцінюванню знань, умінь та навичок учнів.

Суб'єктивізм і формалізм у перевірці та оцінюванні знань учнів можна подолати, виставляючи оцінку лише за наявний рівень знань, умінь та навичок, а не за інерцією, зважаючи на попередні успіхи або невдачі; недопускаючи впливу на оцінку інших чинників (поведінки на уроці та ін.); подоланням хаотичності у виставленні оцінок заради оцінок; не допускаючи невмотивованості оцінок; викори­станням результатів перевірки для вдосконалення навчаль­ного процесу; подоланням орієнтування на середній бал; ве­денням тематичного обліку знань, умінь і навичок1.

Загалом зміст і методика контролю на всіх етапах нав­чання мають спонукати учнів до пізнавальної діяльності, сприяти їх самостійності та активності, свідомому засво­єнню знань, умінь і навичок.

Педагогічні колективи шкіл шукають шляхи підви­щення ефективності перевірки й оцінювання знань учнів. Наприклад, у Хустській гімназії-інтернаті розроблено стабільну технологію контролю за якістю знань, умінь та навичок учнів, яка передбачає такі види роботи: щоден­ний вплив на підготовку учнів кожного класу до уроків, неприпустимість виставляння необґрунтованих оцінок за семестр; ведення загалом по гімназії і в кожному класі зокрема якісного рейтингу успішності учнів. На початку кожного семестру учні мають змогу побачити результати своєї навчальної діяльності за семестр на тлі класу і всієї школи; складання для кожного класу психолого-педагогічної карти, в якій повинні бути відображені природні задатки та можливості учнів. Порівняння даних про уч­ня з цієї карти з результатами якісного рейтингу дає змо­гу зробити висновок, в якому режимі він працює, впли­вати на його роботу з метою наближення її до опти­мального рівня; складання таблиці якості знань учнів з кожного предмета за кожний семестр і за рік для ха­рактеристики роботи вчителів; систематичне проведення контрольних зрізів знань, які допомагають порівняти по­казник їх якості, поданий учителем у попередній табли­ці, з результатами даної перевірки. Це спонукає вчителів до об'єктивності в оцінюванні знань учнів; анонімне ан­кетування учнів з метою визначення рейтингу предметів та рейтингу вчителів, сильних і слабких сторін роботи школи, потреби та участі учнів у позаурочних заходах, їх пропозицій щодо вдосконалення навчально-виховного процесу.

71. 12-бальна система оцінювання знань учнів у сучасній школі. 72. Основні критерії рівнів 12-бальної системи оцінювання. Вимоги до оцінювання. 73. Діагностика результатів навчання: сутність та значення у підвищенні ефективності знань школярів. Діагностика – прояснення обставин протікання педагогічного процесу, визначення його результатів. Розрізняють діагностування навченості і навчання. Діагностування включає: контроль, перевірку, оцінювання, накопичення даних, їх аналіз, прогнозування подій. Контроль – виявлення, вимірювання і оцінювання знань, умінь учнів. Виявлення і вимірювання називають перевіркою; визначає рівень, якість навченої, об'єм учбової праці. Контроль містить в собі також оцінювання (як процес) і оцінку (як результат) перевірки. У табелях, класних журналах оцінки фіксуються у вигляді відміток (умовних позначень).

Діагностування повинно бути індивідуальним. Перевіряти треба знання, уміння і навички кожного учня. При перевірці треба врахову­вати індивідуальні особливості учнів: їхній темперамент, характер, здібності, нахили, інтереси, потреби, мотиви, особливості психічних функцій - мислення й мови, пам'яті, уваги, уявлення, емоцій, волі. 74. Види діагностики дидактичного процесу та його результатів.

75. Неуспішність і відставання як важлива педагогічна проблема. Ознаки неуспішності. Причини відставання. 76. Шляхи подолання неуспішності в засвоєнні знань учнями.

Проблему неуспішності в навчанні школярів ґрунтов­но досліджували відомі вчені Ю. Бабанський, В. Цетлін, М. Мурачковський. За їхніми даними, контингент учнів, які відчувають труднощі в навчанні, становить приблиз­но 12,5 % від усієї кількості учнів, що значною мірою уск­ладнює роботу вчителя.

У психолого-педагогічній літературі вживаються два поняття, які характеризують це явище: неуспішність і від­ставання. В. Цетлін дає таке їх визначення.

Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фіксована через певний період навчання (вивчення розді­лу, в кінці чверті, півріччя).

Відставання — невиконання вимог (або однієї з них) на одному з проміжних етапів того відрізка навчального процесу, який є тим­часовою межею для визначення успішності.

Неуспішність і відставання взаємопов'язані. Неуспіш­ність — наслідок процесу відставання, в ній синтезовано окремі відставання.

Академік Ю. Бабанський причини неуспішності учнів вбачає у слабкому розвитку мислення — 27 %; низькому рівні навичок навчальної праці — 18, негативному став­ленні до навчання — 14, негативному впливі сім'ї, одно­літків — 13, великих прогалинах у знаннях •— 11, слаб­кому здоров'ї, втомлюваності — 9, слабкій волі, недисци­плінованості — 8%.

Загалом причинами неуспішності можуть бути загаль­не та глибоке відставання з багатьох предметів і за трива­лий час, часткове або постійне відставання з кількох складних предметів, епізодичне відставання з одного або кількох навчальних предметів, яке можна подолати.

В. Цетлін встановила ознаки неуспішності учня у нав­чанні: а) не може пояснити, в чому складність завдання, намітити план його розв'язання самостійно, вказати, що нового отримано в результаті його розв'язання; б) не задає запитань щодо суті виучуваного, не робить спроб знайти правильну відповідь і не читає додаткової до підручника літератури; в) пасивний і відволікається в ті моменти уро­ку, коли триває пошук, потрібні напруження думки, по­долання труднощів; г) не реагує емоційно (міміка, жест) на успіхи і невдачі, не може оцінити свою роботу, не кон­тролює себе; ґ) не може пояснити мету виконуваної ним вправи, сказати, на яке правило вона задана, не виконує вказівок правила, пропускає дії, плутає їх порядок, не мо­же перевірити отриманий результат і хід роботи; д) не мо­же відтворити визначення понять, формул, доведень, вик­ласти систему понять, відійти від готового тексту; е) не ро­зуміє тексту, побудованого на вивченій системі понять. Ця

сукупність ознак відставання конкретизується стосовно навчальних предметів.

Причини відставання у навчанні поділяють на такі гру­пи: 1) недоліки фізичного та психічного розвитку (слабке здоров'я, нерозвинута пам'ять і мислення, відсутність на­вичок навчальної праці); 2) недостатній рівень вихованості (відсутність інтересу до навчання, слабка сила волі, недис­циплінованість, відсутність почуття обов'язку і відповідаль­ності); 3) недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до знань, недоліки в методиці викладан­ня, недостатня організація індивідуальної та самостійної ро­боти учнів, байдужість і слабка підготовка вчителя); 4) не­гативний вплив атмосфери в сім'ї (низький матеріальний рівень життя сім'ї, негативне ставлення батьків до школи, відрив дітей від навчальної праці та ін.).

Дослідження переконують, що ці причини по-різному впливають на хлопців і дівчат. Так, серед невстигаючих майже 80% хлопців і 20% дівчат. Слабке здоров'я є голов­ною причиною неуспішності у хлопців удвічі рідше, ніж у дівчат. Недостатній рівень вихованості в хлопців трап­ляється втричі частіше, ніж у дівчат.

Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навчальну роботу з учнями щодо його усунен­ня. Подоланню епізодичного відставання сприяють: консультації з питань раціоналізації навчальної праці; по­силення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних заходів щодо їх усунення; індивідуальні завдання з вивчення пропущеного; контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відста­вання з одного предмета чи предметів одного профілю не­обхідні: вдосконалення методики викладання предмета; доступне розкриття навчального матеріалу, розвиток мис­лення учнів; диференціювання завдань з усунення прога­лин у знаннях; спеціальне повторення недостатньо засво­єних тем; заходи, спрямовані на розвиток інтересу до нав­чального предмета. Щоб подолати стійке і широкопрофільне відставання учнів, слід: вживати заходів щодо усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх учителів з предметів, з яких учень не встигає.

У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів увагу, уяву, пам'ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що призвели до неуспішності.

Один із шляхів подолання неуспішності — додаткові заняття з невстигаючими учнями. Такі заняття переважно індивідуальні, але іноді їх проводять з групою 3—5 учнів, які мають ті самі недоліки в знаннях. Більшість додатко­вих занять добровільні, але в окремих випадках вони є обов'язковими, їх проводять за призначенням вчителя. Для організації цих занять необхідно виявити причини неуспішність учнів, встановити, чого не знає кожен з них, детально продумати розклад занять, що повинен відпові­дати вимогам шкільної гігієни і не переобтяжувати учнів заняттями. Додаткові заняття недоцільно проводити одра­зу по закінченні уроків.

Із самого початку організації занять з невстигаючим учнем украй важливо завоювати його довіру, переконати в тому, що єдиною метою занять є допомога у навчанні, і таким чином пробудити в ньому віру у власні сили, бажан­ня працювати якнайкраще.

Методи і прийоми занять з такими учнями повинні бу­ти різноманітними і водночас суто індивідуальними.

З учнями, які повільно засвоюють суть матеріалу, не відразу знаходять спосіб розв'язання задач, працюють більше, повільнішими темпами. Перевіряючи виконане завдання, від учня вимагають пояснення, просять розка­зати правило, навести відповідний приклад. З часом педа­гог пропонує новий вид роботи з поступовим ускладнен­ням її від заняття до заняття.

Підсумок додаткових занять підводять після усунення відставання.

Подоланню неуспішності сприяють орієнтування педа­гогічного колективу на її профілактику, диференційова­ний підхід до учнів, концентрування уваги на вдоскона­ленні методики викладання складних предметів, система­тичне вивчення реальних навчальних можливостей учнів, ознайомлення вчителів з методикою подолання неуспіш­ності, єдність їх дій, забезпечення внутрішкільного кон­тролю за станом роботи з невстигаючими учнями.

Вирішальним у запобіганні й подоланні неуспішності учнів є належна підготовка вчителя до такого виду діяль­ності. Для цього він зобов'язаний: усвідомити державну значущість цієї проблеми; уміти встановити «діагноз за­хворювання» — причини неуспішності в кожному кон­кретному випадку; володіти методикою навчання таких учнів; підходити до них з «оптимістичною гіпотезою»; ви­являти терплячість, доброзичливість.

Певну роль у подоланні неуспішності школярів відігра­ють класи вирівнювання, укомплектовані на базі однієї або кількох початкових шкіл мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявилися непідготовленими до сис­тематичного навчання у звичайних умовах, а також з чис­ла невстигаючих з основних предметів учнів першого і другого класів. У них спостерігаються затримка розвитку сприймання і мислення, послаблення пам'яті, нестійка увага, проте не настільки, щоб віднести їх до категорії де­фективних. Такі діти потребують посиленої уваги, особли­вих зусиль. За два-три роки інтенсивної роботи вчителя вони «вирівнюються» у знаннях зі своїми однолітками із звичайних класів і можуть разом з ними успішно продов­жувати навчання в середній школі.

Важливий чинник успішної роботи класів вирівнюван­ня — відносна однорідність складу учнів, порівняно одна­кова їх шкільна зрілість. Учителі мають можливість ма­неврувати навчальним матеріалом, використовувати його відповідно до обставин, що склалися під час вивчення тієї чи тієї теми; за необхідності — тимчасово сповільнити темп засвоєння навчальної програми як окремими учня­ми, так і класом загалом. Головним є належне засвоєння матеріалу кожним учнем, усунення прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює підґрунтя для швид­кого просування, в процесі якого усувається колишнє від­ставання. Певне значення має також наповнення класів ви­рівнювання (не більше 20 дітей). У таких класах працюють учителі високої кваліфікації, здатні творчо, залежно від умов, організувати пізнавальну діяльність учнів.

У зарубіжних країнах неуспішність учнів долають ін­дивідуалізацією навчання, створенням особливих класів вирівнювання. Для відстаючих готують програмовані по­сібники, створюють спеціальні комп'ютери для індиві­дуальної роботи.

77. Нові педагогічні технології в організації навчального процесу.

Особистісно-орієнтована технологія навчання.

Особистісно-орієнтоване навчання зосереджене на особистості дитини, розвитку її самобутності, самоцінності. Мета його полягає в сприянні становленню індивідуальності, культурної ідентифікації дитини, її соціалізації, життєвому самовизначенню.

Головними завданнями особистісно-орієнтованої технології є розвиток пізнавальних здібностей кожної дитини, максимальний вияв, задіяння, збагачення її індивідуального (суб'єктивного) досвіду, допомога особистості пізнати себе, самовизначитися та самореалізуватися, формування в неї культури життєдіяльності, яка є передумовою продуктивної організації повсякденного життя, поведінки.

Особистісно-орієнтована технологія навчання має відповідати таким вимогам:

— здатність навчального матеріалу забезпечувати виявлення суб'єктивного досвіду учня, передусім досвіду попереднього навчання;

— спрямованість викладу матеріалу в підручнику (вчителем) не тільки на розширення обсягу знань, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на постійне перетворення набутого суб'єктивного досвіду кожного учня;

— сприяння у процесі навчання узгодженню суб'єктивного досвіду учнів з науковим змістом здобутих знань;

— стимулювання самооцінної освітньої діяльності учнів, зміст і форми якої повинні забезпечувати можливість для самоосвіти, саморозвитку, самовираження у процесі оволодіння знаннями;

— можливість учня самостійно обирати зміст навчального матеріалу, вид і форму виконання завдань тощо;

— виявлення й оцінювання способів навчальної роботи, якими самостійно, стійко і продуктивно послуговується учень;

— здійснення контролю й оцінювання не тільки результатів, а й процесу учіння;

— забезпечення в освітньому процесі організації, реалізації, оцінки і самооцінки учіння як суб'єктивної діяльності.

Складовими особистісно-орієнтованої технології навчання є особистісно-орієнтовані ситуації. Опинившись у такій ситуації, дитина повинна пристосувати її до своїх інтересів, вибудувати образ чи модель своєї поведінки, виявити у ній творчий момент, дати критичну оцінку. Для цього недостатньо наявних знань, потрібні пізнавальні пошуки.

Особистісно-орієнтована технологія навчання відрізняється від традиційної психолого-педагогічними підходами до підготовки учнів.

Таблиця

Психолого-педагогічні підходи до підготовки учнів у традиційній та особистісно-орієнтованій технологіях навчання

Традиційна технологія		Особистісно-орієнтована технологія
Освіта — процес передавання знань, формування умінь і навичок учня		Освіта — процес формування неповторної, гармонійно розвиненої особистості учня
	Учень — об'єкт навчання, виховання та управлінської діяльності		Учень — суб'єкт самоосвіти, самопізнання та самовиховання
	Учитель виконує інформаційну, виховну роль		Учитель виконує консультативну роль, активізує процес самоосвіти і самовиховання учнів
Управлінська діяльність у навчальному закладі орієнтована на підвищення рівня успішності учнів, поліпшення їхньої поведінки		Управлінська діяльність у навчальному закладі орієнтована на забезпечення особистісного розвитку учнів і педагогів

Застосування особистісно-орієнтованої технології спонукає учня бути активним співрозмовником, суб'єктом навчально-виховної діяльності та продуктивної праці.

 

Технологія групової навчальної діяльності школярів.

Групова організація навчання забезпечує можливості для співпраці, налагодження міжособистісних стосунків, спільного пізнання навколишнього світу. Реалізується вона в малих групах учнів, об'єднаних загальною навчальною метою, і ґрунтується на опосередкованому керівництві вчителем і співпраці його з учнями.

У процесі групової навчальної діяльності вчитель має змогу керувати роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі. Стосунки між педагогом і учнями мають характер співпраці, оскільки він, відповідаючи на запитання учнів, безпосередньо втручається в роботу груп. Під час групової діяльності учні спілкуються між собою, допомагають один одному, співпрацюють.

Застосування технології групової навчальної діяльності сприяє активізації й результативності навчання учнів; вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності; формуванню уміння доводити і відстоювати свою точку зору, прислухатися до думки товаришів; культурі ведення діалогу; відповідальності за результати своєї праці. Навчання в групі розвиває в учнів організаторські якості: вони вчаться розподіляти обов'язки, вирішують конфлікти, які виникають у процесі спільної діяльності.

Під час групової навчальної діяльності учні виконують значно більший обсяг роботи, ніж за використання інших технологій. Підвищується результативність засвоєння ними знань і формування вмінь, розвиваються вміння співпрацювати, мотивація до навчання, пізнавальні навички (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).

Технологія розвивального навчання.

Основою цієї технології є ідея про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. Тому головна мета навчання полягає у забезпеченні розвитку пізнавальних можливостей школяра. Зміст, принципи, методи і прийоми розвивального навчання спрямовані на ефективний розвиток пізнавальних можливостей школярів (сприймання, мислення, пам'яті, уяви тощо). Воно можливе за такої організації навчального процесу, коли учні самостійно або з допомогою вчителя осмислюють матеріал, запам'ятовують, творчо застосовують його в нестандартних умовах. Важливим компонентом навчальної діяльності за використання ці технології є навчальне завдання. Учень повинен знати мету завдання, за допомогою яких дій та за яких умов потрібно виконувати його, які засоби необхідно використовувати при цьому.

Технологію розвивального навчання можна реалізувати, використовуючи такі типи уроків:

1) уроки, основою яких є виконання навчального завдання. їх структура складається з таких компонентів: оцінювання можливостей учня; створення ситуації успіху через особистісну мотивацію; постановка практичного завдання, яке може виконати кожен учень; аналіз способу дії, обговорення зробленого. На таких уроках навчальне завдання виникає лише наприкінці заняття;

2) уроки моделювання. Сформульоване завдання на попередньому уроці є моделлю, що вимагає нових дій, які дитина повинна обрати;

3) уроки контролю. Передбачають усвідомлення учнями ролі перевірки й оцінювання знань для піднесення якості їх навчально-пізнавальної роботи;

4) уроки оцінювання дій. Урок спонукає учнів сумлінно виконувати свої навчальні завдання, сприяє виробленню в них уміння аналізувати свою роботу, критично оцінювати її результати, виховує почуття обов'язку і відповідальності.

Для ефективного здійснення розвивального навчання учитель повинен подолати межі навчальної програми, дати учневі змогу займатися тими видами діяльності, що викликають у нього найбільший інтерес, самостійно визначити інтенсивність та обсяг своєї діяльності. Він може допомагати учневі сформулювати завдання, оволодіти необхідними методами і навичками його виконання, на початку роботи з класом проаналізувати рівень засвоєння учнями предмета, визначити типи завдань для різних груп учнів.

Ефективність розвивального навчання підвищується за умови використання на уроці проблемного викладу навчального матеріалу, частково-пошукового і дослідницького методів навчання. Сприяє розвиткові учнів і застосування різних видів самостійної роботи (робота із книжкою, приладами, виконання письмових вправ, написання творів, розв'язування задач, спостереження тощо).

До реалізації технології розвивального навчання вчителю важливо враховувати особливості розвитку пізнавальної сфери учнів різного віку, зацікавити їх навчальним предметом, формувати в них мотиви навчально-пізнавальноїдіяльності, культуру розумової праці, вміння самостійно регулювати свою розумову діяльність.

Технологія формування творчої особистості.

Творчою особистістю є індивід, який має високий рівень знань, потяг до нового, оригінального, вміє відкинути звичайне, шаблонне. їй притаманні творчі здібності, які є умовою творчої діяльності.

Технологія формування творчої особистості вимагає дотримання вчителем таких принципів:

— принцип розвитку, який передбачає врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів;

— принцип самодіяльності, за якого учні відчувають себе співучасниками навчального процесу;

— принцип самоорганізації, який передбачає самостійну зосередженість учня на вирішенні навчального завдання.

Під час реалізації цієї технології важливо регламентувати діяльність учня, впроваджувати в процес навчання елементи творчості (комбінування, аналогізування, універсалізацію, випадкові видозміни). Інтерес учнів до творчої діяльності можна викликати шляхом підбору творчих завдань, використання ігрових моментів тощо. Для виконання навчального чи навчально-творчого завдання необхідно проаналізувати суть завдання, з'ясувати, які дані потрібні для його розв'язання, спланувати алгоритм цього процесу, реалізувати запланований шлях розв'язання, перевірити отриманий результат.

Використання технології формування творчої особистості дає змогу кожному учневі працювати самостійно, опановувати узагальнені прийоми розумової діяльності, розвивати свої творчі здібності. Організувати цю технологію може тільки вчитель, який постійно перебуває у творчому пошуку, впроваджує нові методики навчання, розробляє нестандартні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів.

Технологія навчання як дослідження.

Використання у навчальній діяльності дослідницьких прийомів та методів сприяє глибокому засвоєнню учнями знань, суб'єктивному відкриттю для себе нових знань на основі вже наявних, формуванню умінь та навичок, інтересу до пізнавальної, творчої діяльності. У процесі дослідження учні здійснюють самостійний пошук, на основі якого встановлюють зв'язки між предметами, явищами, процесами об'єктивної дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності.

Суть технології навчання як дослідження полягає в забезпеченні освітньої підготовки, виховання учнів, цілеспрямованого формування їхніх особистісних якостей в умовах здійснення систематичних навчальних досліджень. Її метою є набуття учнями досвіду дослідницької роботи, розвиток їхніх інтелектуальних здібностей, творчого потенціалу, формування активної, компетентної, творчої особистості.

Застосування дослідницької технології навчання вимагає врахування пізнавальних інтересів, інтелектуальних здібностей, рівня знань, умінь і навичок учнів, якостей особистості. Для її реалізації потрібно чітко визначити зміст навчальних досліджень, завдання, які чекають свого вирішення, і характер дослідницької діяльності учнів.

Щоб застосовувати технологію навчання як дослідження, вчитель повинен добре знати навчальний предмет, його потенційні можливості щодо застосування дослідницьких методів, адаптувати методи науки до рівня навчально-дослідної діяльності учнів.

Модульно-рейтингова система навчання.

Модульно-рейтингове навчання полягає у послідовному засвоєнні навчального матеріалу певними цілісними, логічно впорядкованими і обґрунтованими частинами (модулями), результати якого є підставою для визначення місця (рейтингу) учня, студента серед однокласників, одногрупників.

Модуль — логічно завершена частина теоретичних знань і практичних умінь з певної навчальної дисципліни.

Рейтинг — позиція учня (студента) в класі (групі) за результатами навчання з певного предмета, яка визначається рейтинговим показником, тобто величиною, яка є відсотковим відношенням суми опорних оцінок з усіх модулів до суми максимально можливих.

У межах навчальної дисципліни кожний модуль змістовно пов'язаний з попереднім і наступним. У свою чергу, матеріал кожного модуля можна ділити на дрібніші структурні частини — навчальні елементи. Для кожного модуля і в його межах вказують конкретну мету його вивчення та дають відповідні методичні рекомендації. Модулі найчастіше збігаються з розділами навчальної програми чи підручника. Організаційно кожен модуль є відносно самостійною й автономною частиною навчального процесу, що розпочинається з оглядово-установчого заняття.

Залежно від навчального предмета кожен модуль передбачає певний обсяг знань, умінь і навичок, якими повинен оволодіти учень (студент), перелік теоретичних і практичних завдань, які він має виконати. Учень чи студент сам обирає доступний йому варіант запропонованих завдань відповідно до своїх можливостей. Він повинен також знати вимоги до змісту кожного навчального елемента на конкретному рівні. Виконуючи завдання найвищого рівня, учень (студент) опрацьовує додаткову літературу, пише творчу роботу, реферат, резюме-роздум, виготовляє прилади тощо.

Зміст модуля за домовленістю з учителем можна здати достроково і час, що звільнився, використати залежно від своїх навчальних інтересів.

Кожен модуль передбачає кілька видів контролю: тестування, семінар, навчальну практику, колоквіум, реферат тощо. Результати кожного виду контролю виражаються певною кількістю балів — залежно від значущості навчального матеріалу, який він охоплює, і особливостей виду контролю. Модульно-рейтингова оцінка складається із суми показників успішності (оцінок) за види контролю, що передбачені цим модулем. По закінченні певного модуля виводять у балах рейтинг кожного учня чи студента. У школі їх переводять у 12-бальну систему оцінювання знань, умінь і навичок учнів.

Модульно-рейтингова система спонукає здобувати знання самостійно, користуючись методичними порадами педагога.

Водночас модульно-рейтингове навчання вимагає значних затрат часу на розроблення його технології, перевірку виконання завдань модуля і рівня знань, умінь та навичок.

Нові інформаційні технології (HIT) навчання.

Останнім часом у навчальних закладах набули поширення технології навчально-виховного процесу, які ґрунтуються на використанні новітніх електронних засобів, насамперед ЕОМ. Мета HIT полягає у підготовці учнів до повноцінної діяльності в умовах інформаційного суспільства.

Основними завданнями нових інформаційних технологій навчання є: інтенсифікація всіх рівнів навчально-виховного процесу, підвищення його ефективності та якості; побудова відкритої системи освіти, яка забезпечує кожній дитині можливість самоосвіти; системна інтеграція галузей знань; розвиток творчого потенціалу учня, його здібностей до комунікативної діяльності; формування інформаційної культури учнів; розвиток експериментально-дослідницької діяльності та культури навчальної діяльності; реалізація соціального замовлення, обумовленого інформатизацією сучасного суспільства (підготовка фахівців у галузі інформатики та обчислювальної техніки, користувачів засобів нових інформант них технологій).

Для вирішення цих завдань необхідно забезпечити навчальні заклади навчальною обчислювальною технікою локальними і глобальними навчальними комп'ютерними мережами, електронним демонстраційним обладнанні) комп'ютерними навчальними лабораторіями тощо. Реалізація нових інформаційних технологій потребує програмно-методичного (навчальні, контролюючі, імітаційно-моделювальні, інструментальні, службові програми, програмно-методичні комплекси) та навчально-методичної (навчальні та методичні посібники, нормативно-технічні документація, організаційно-інструктивні матеріали тощо) забезпечення. Серед засобів HIT навчання особлива роль належить комп'ютеру.

Комп'ютер як засіб навчання.

Чільне місце сері сучасних засобів нових інформаційних технологій навчання належить комп'ютеру (ЕОМ). Перелік професії пов'язаних із використанням комп'ютера, дедалі ширшає. Тому вміти працювати з ним повинен кожний.

Використання ЕОМ у педагогічному процесі забезпечує:

- унаочнення основних понять і об'єктів навчальнім дисципліни, основних закономірностей, зв'язків теоретичних тверджень із практикою і т. д.;

- моделювання й унаочнення фізичних процесів, що відбуваються у технічних пристроях, які досліджують;

- автоматизація навчання;

- автоматизація проектування;

- розв'язування задач, оброблення результатів вимірювань і експериментальних досліджень;

- контроль успішності.

Ефективне використання комп'ютера в навчально-виховному процесі залежить від програмного забезпечення. Програми, що використовують у закладах освіти, поділяються на:

- навчальні — спрямовують навчання залежно від наявного рівня знань й індивідуальних здібностей учнів, студентів, а також сприяють засвоєнню нової інформації;

- діагностичні (тестові) — призначені для діагностування, перевірки й оцінювання знань, умінь, навичок і здібностей;

- тренувальні — розраховані на повторення і закріплення пройденого матеріалу;

- імітаційні — представляють певний аспект реальності за допомогою обмеженої кількості параметрів для вивчення його основних структурних чи функціональних характеристик;

- моделюючі — відображають основні елементи і типи функцій, моделюють певну реальність;

- типу «мікросвіт» — подібні до імітаційних і моделюючих, однак не відображають реальність, а забезпечують створення віртуального навчального середовища;

- бази даних — сховища інформації з різних галузей знань, у яких за допомогою запитів на пошук знаходять необхідні відомості;

- інструментальні програми засобів — забезпечують виконання конкретних операцій, наприклад оброблення текстів, складання таблиць, редагування графічної інформації.

Робота з ЕОМ сприяє підвищенню інтересу й загальної мотивації до навчання; індивідуалізації навчання; активізації учіння завдяки найширшому використанню привабливих і швидкозмінних форм подання інформації; доступності для учнів «банків інформації»; створенню ситуацій змагання учнів із машиною та із собою; розширенню тестового матеріалу; об'єктивності контролю.

Важливо також враховувати і негативні моменти у використанні ЕОМ. Так, робота з ЕОМ швидко стомлює, може погано впливати на зір, навіть спричиняти розлад нервової системи. До того ж комп'ютеризоване навчання недостатньо розвиває логічне, образне мислення, істотно обмежує можливості усного мовлення. Більше того, в діалозі з комп'ютером формується переважно формальна логіка мислення на шкоду почуттям і творчим розумовим операціям. Дослідження показали, що в умовах автоматизованого навчання формуються егоїстичні нахили людини, загострюється індивідуалізм.

Жодна освітня технологія не може розглядатися як універсальна. Організація навчального процесу в сучасних умовах вимагає поєднання різних технологій, творчого підходу до використання кожної з них, а також створення нових навчальних технологій.

 78. Диференціація навчання: сутність, види, особливості організації в початковій школі.

Нові орієнтації й цінності сучасної освіти обумовили необхідність розуміти учня як індивідуальну дійсність і як індивідуальну можливість. Сьогодні для дітей є безліч способів реалізувати себе, це і вышивка бисером, і можливість вивчати іноземні мови, вчитись гри на музичних інструментах. Пригадаємо, що індивідуальним у людині називають те особливе, що вирізняє її з-поміж інших людей, а індивідуальністю - яскраво виражену сукупність ознак, властивих окремій людині, які закладені природою або набуті нею в індивідуальному досвіді. Особливими можуть бути інтелектуальні, вольові, моральні, соціальні та інші риси особистості. До індивідуальних особливостей відноситься своєрідність сприймання, мислення, пам'яті, уяви, інтересів, нахилів, здібностей та інше. Вона значною мірою обумовлює процес засвоєння знань, формування всіх якостей особистості. Глибоке знання індивідуальних особливостей учня необхідне для вирішення двох завдань, взаємопов'язаних між собою: 1) індивідуалізації - підтримки і розвитку одиничного, особливого, своєрідного як потенціалу особистості; 2) соціалізації - адаптації у соціальному середовищі і са-мореалізації особистості в ньому. Індивідуалізація навчання - це система засобів, яка сприяє усвідомленню учнем своїх сильних і слабких можливостей навчання, підтримці і розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання. Індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності й відповідальності. Педагогічна підтримка полягає у спільному з учнем визначенні його інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), які заважають йому досягати позитивних результатів у навчанні (О.С.Газман). Підґрунтям педагогічної підтримки є взаємини рівноправності, рівноцінності, поваги й довір'я між учителем і учнем. Індивідуалізація передбачає: 1) індивідуально орієнтовану допомогу учням в усвідомленні власних потреб, інтересів, цілей навчання; 2) створення умов для вільної реалізації завданих природою здібностей і можливостей; 3) підтримку школяра у творчому самовтіленні; 4) підтримку учня у рефлексії. Отже, педагогічна підтримка використовується з метою допомоги учням у вирішенні проблем: діагностичної, пошукової, діяльносної, рефлексивної. Звісно, вона не може замінити процес навчання - основний шлях одержання поколінням, що підростає, соціального досвіду, створюваного людством протягом тисячоліть. У цьому випадку здійснюється індивідуальний підхід, суть якого полягає в управлінні розвитком учня, що базується на глибокому знанні рис його особистості і умов життя. Педагогіка індивідуального підходу передбачає пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей школяра з метою забезпечення запроектованого рівня розвитку особистості. Під диференціацією розуміють таку форму індивідуалізації, коли учні, схожі за певними індивідуальними особливостями, об'єднуються в групи для окремого навчання. У педагогічній літературі є два терміни: "зовнішня диференціація" і "внутрішня диференціація". Терміном "зовнішня диференціація" позначають таку організацію навчального процесу, за якої для задоволення різнобічних інтересів, здібностей і нахилів учнів створюються спеціальні диференційовані класи, школи. Термін "внутрішня диференціація" застосовують до такої організації навчального процесу, за якої розвиток індивідуальності здійснюється в умовах роботи вчителів у звичайних класах. Зовнішня диференціація навчання здійснюється за двома напрямами: 1) шляхом створення класів і шкіл на основі спеціальних здібностей, інтересів і професійних нахилів учнів (профільні та спеціалізовані навчальні заклади, класи з поглибленим вивченням окремих предметів); 2) шляхом створення шкіл і класів за певним рівнем загального розумового розвитку учнів і стану здоров'я учнів (школи для обдарованих дітей та підлітків, школи для дітей з відхиленням у здоров'ї, класи вирівнювання). Диференціація розпочинається здебільшого на старшому ступені середньої загальноосвітньої школи та у 8-9 класах спеціалізованих шкіл, ліцеїв, гімназій, коледжів, колегіумів. Виділяють такі профілі диференціації: науковий (філологічний, фізико-математичний, біолого-технічний, біолого-хімічний, історико-суспільствознавчий та інші); прикладний (агрохімічний, сільськогосподарський, хіміко-технічний, економічний, фізико-технічний та інші), художньо-естетичний (музичний, образотворчий, вокальний, акторський, хореографічний та інші); спортивний (за видами спорту). Головною ознакою диференціації в цих навчальних закладах є програми. Міністерство освіти і науки України розробило і запропонувало педагогам близько 60 варіантів навчальних програм для диференціації навчання. Важливим напрямом диференціації є навчання обдарованих, талановитих дітей і підлітків. Саме вони в недалекому майбутньому забезпечать прогрес країни в науці, виробництві, мистецтві. Поняття "обдарована дитина " в педагогіці трактують як здібність досягати найвищих результатів в інтелектуальній і художній галузях; володіння незвичайними психомоторними і спеціальними здібностями; високий рівень розвитку будь-яких здібностей. Учені виокремлюють три основних типи обдарованості, які слід враховувати у загальноосвітній школі: академічну (яскраво виражена здібність до навчання); інтелектуальну (уміння мислити, аналізувати, зіставляти факти); творчу (нестандартно мислити і бачити світ) (В.Юркевич). Інтерес до навчання обдарованих, талановитих дітей і підлітків у світовій педагогіці значно зріс. Діє європейська асоціація з вищих здібностей, головною метою якої є дослідження і заохочення навчання обдарованих. У провідних країнах світу ще на рубежі 50-60 років з'явилися школи для талановитих дітей, яких навчають за найбільш насиченими програмами. Масштаби і принципи організації навчання обдарованих учнів у різних країнах різні. У США виявлення і спеціальне навчання найбільш обдарованих дітей є систематичною політикою. Президент країни щорічно приймає учнів, що відзначилися у навчанні з 10 найкращих шкіл, демонструючи цим увагу суспільства до своїх талановитих синів і дочок. Щорічно відповідно до програми "Меріт" в США відбирається близько 600 тисяч найрозумніших учнів середньої школи. Потім їх знову "фільтрують", аж поки не залишиться близько 35 тисяч обдарованих підлітків, яким надаються різні пільги для продовження освіти (стипендії, гарантії вступу до престижних університетів). Головним інструментом відбору талантів слугують набори (батареї) тестів. Особливо поширені "стандартні тести", які дозволяють визначити середній показник великої групи дітей - однолітків, яких досліджують. Тести виміру інтелекту ("айкью") допомагають встановити ступінь володіння учнями словесним, числовим чи графічним матеріалом. Результати підраховуються в балах, а потім -за особливою формулою коефіцієнта розумового розвитку. Середні значення коефіцієнта - від 90 до 109 одиниць. Обдарованими вважають тих, хто має результат понад 115 одиниць. До обдарованих належать також і учні, які завдяки своїм яскраво вираженим здібностям переступають 1-2 класи. Виділяють дітей з "творчою жилкою", які можуть і не мати формально високого коефіцієнта розумового розвитку, але мають блискучі здібності в будь-якій діяльності. Уміння нестандартно мислити і діяти стає важливим критерієм відбору талановитих. У Великій Британії знаходиться Центр досліджень обдарованих дітей. Діє асоціація "Обдарованим дітям". Зростає кількість шкіл, де для обдарованих учнів створюються спеціальні відділення і потоки з курсами інтенсивного, розширеного і збагаченого навчання. У Німеччині діє особлива служба консультацій з питань спеціального навчання найздібніших учнів, створено суспільні гімназії, в яких талановиті діти можуть проходити курс навчання за 8, а не за 9 років, як звичайно. У Франції з середини 80-х років у деяких навчальних закладах з'явилися класи для обдарованих учнів. На початку 90-х років у Страсбурзі створено особливу школу для дітей з раннім розумовим розвитком. У СРСР, у Новосибірському відділенні АН СРСР, в 60-70 роках діяла дитяча математична школа, була розроблена довготривала комплексна програма "Талановиті діти". Спеціальне навчання талановитих дітей в Україні розпочалося з 1991 року. Закон "Про освіту" передбачає створення для розвитку здібностей, обдарувань і таланту профільних класів (з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової допрофесійної підготовки), спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів, а також різних типів навчально-виховних закладів, об'єднань. Найталановитішим дітям держава надає підтримку (стипендії, направлення на навчання і стажування до провідних вітчизняних і зарубіжних освітніх, культурних центрів). Для дітей, схильних до наукової творчості, створена Мала академія наук України. У 27 її територіальних відділеннях навчається близько 30 тисяч учнів загальноосвітніх шкіл та профтехучилищ. З ними працюють учені з більш як 35 вищих навчальних закладів освіти та наукових установ НАН України. Важливим напрямом диференціації освіти є організація навчання дітей, які знаходяться на протилежному, аніж обдаровані діти, полюсі, - інвалідів і дітей з негативними відхиленнями у розумовому розвиткові. Проблема відображає сумну реальність масового народження дітей з різними патологіями внаслідок спадкових хвороб, алкоголізму і наркоманії батьків. В Україні є система спеціальних шкіл для дітей з відхиленнями в здоров'ї (лісні школи, спецшколи). Для частини учнів регулярні заняття в них проводяться за звичайними програмами. Решта дітей і підлітків навчаються за полегшеними загальноосвітніми програмами з акцентом на професійну підготовку. Окремим напрямом диференціації є компенсаційне навчання, тобто додаткові педагогічні зусилля стосовно учнів, що відстають у навчанні, мають слабку підготовку. Формою компенсаційного навчання є класи вирівнювання, укомплектовані на базі однієї або кількох початкових шкіл мікрорайону дітьми, які на час вступу до школи виявилися непідготовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також учнями першого і другого класів, які не встигають з основних предметів. Кількість учнів у цих класах невелика (16-20). У них вирішуються завдання формування навчальної мотивації, успішної адаптації до умов шкільного життя, розвитку соціально-моральних якостей. За допомогою спеціальної методики (не вимагати одночасного виправлення декількох недоліків, хвалити виконавця, а критикувати виконання, порівнювати сьогоднішні успіхи із вчорашніми невдачами, не скупитися на похвалу, виділяти будь-який успіх, ставити гранично конкретні і реальні цілі) діти "вирівнюються" у розвитку і знаннях зі своїми однолітками із звичайних класів і можуть разом з ними успішно продовжувати навчання в середній школі. Внутрішня диференціація здійснюється під час уроків. Необхідність у ній тим більша, чим різноріднішим є склад учнів. Навчання тут погоджується з можливостями різних груп учнів. Загальна програма розрахована на підвищення рівня всіх школярів. ' Найефективнішою є групова диференціація. У всіх типах загальноосвітніх навчальних закладів учні класів поділяються на групи. У такій групі учень може вільніше висловлювати свої думки, активніше брати участь у розв'язанні навчальних завдань відповідно до своїх інтересів і здібностей. Групи формуються учителем на основі рівня розвитку дітей і побажань самих учнів: учні охоче працюють із однокласниками, які мають схожі інтереси, стиль роботи, з якими пов'язані дружніми стосунками. У розвинених країнах групова диференціація має різні варіанти: швидкі, середні і повільні групи (США); за рівнем програм і навчальних завдань: підвищений (А), середній (Б), низький (В) (Німеччина); за вивченням окремих навчальних дисциплін, де працюють "швидкі", "середні" і "повільні" групи (Франція); за розподілом учнів однієї паралелі на класи залежно від здібностей (Англія), розподіл учнів класу на групи з метою змагання (Японія). Групове навчання в цілому педагогічно виправдане. Проте завжди є небезпека звуження загального кругозору дітей і підлітків, які працюють у групах. Так, при розподілі класу на сильних і слабких зазвичай виникає два варіанти: або більше уваги приділяється слабким, або - сильним. Обидва варіанти можуть нанести шкоду тій чи іншій групі учнів. Індивідуальна самостійна робота здійснюється здебільшого за допомогою диференційованих завдань, які враховують особливості індивідуальності учня. З цією метою в школах впроваджується рівнева індивідуалізація навчання, коли учні, навчаючись за однією програмою, мають право і можливість засвоювати її на різних рівнях, але не нижче загальнообов'язкового базового рівня. Як правило, у навчальних програмах виділяють три рівні складності матеріалу: базовий, середній і високий. Індивідуальне навчання в системі загальної середньої освіти організовується з метою створення оптимальних умов для здобуття громадянами певного освітнього рівня або повної загальної середньої освіти відповідно до особистісних потреб, індивідуальних здібностей, можливостей, стану здоров'я, розвитку, нахилів, талантів. Як правило, це навчання здійснюється навчальним закладом, у якому учень навчається (навчався), або найближчим за розташуванням до місця його проживання чи лікування іншим навчальним закладом, визначеним місцевим органом управління освітою. Індивідуальне навчання може проводитися в приміщенні школи, в домашніх умовах, в лікувальному закладі тощо. Воно здійснюється за індивідуальним навчальним планом, що розробляється з урахуванням індивідуальних особливостей дітей, їх здібностей та потреб. На підставі індивідуальних навчальних планів розробляються індивідуальні програми з кожного предмета, в яких визначається зміст і обсяг матеріалу, що підлягає вивченню. Учні, які прискорено опанували програмовий матеріал відповідного класу, за їхнім бажанням та за рішенням педагогічної ради можуть бути переведені до наступного класу. 79. Індивідуалізація навчання: мета, завдання, специфіка реалізації в процесі навчання. 80. Інтегроване навчання як провідна технологія навчання в сучасній початковій школі: сутність, види, умови реалізації в процесі навчання молодших школярів

Вичленення в педагогічній теорії ідеї міжпредметних зв'язків та її перехід в самостійну дидактичну проблему пов'язані з теоретичними пошуками прогресивних педагогів різних епох: Я. А. Коменського, І. Г. Песталоцці, А. Дістервег, К. Д. Ушинського.  Інтегрований урок можна характеризувати за такими ознаками:  - Наявність підстави для інтеграції (проблема, теорія, метод або об'єкт вивчення);  - Інтегрований підхід до відбору змісту освіти: знань, умінь, ціннісних орієнтацій на основі різних форм осягнення дійсності;  - Вибір адекватної форми проведення уроку, що забезпечує розвиток різних сфер особистості школярів.  Н. С. Світловська під інтеграцією розуміє "процес створення нового цінного на основі виявлених однотипних елементів і частин у кількох перш різних одиницях (навчальних предметів, видах діяльності), був пристосування цих елементів і частин у не існував раніше моноліт особливої ​​якості" (59, 57). Важливою умовою інтеграції є побудова матеріалу на основі підпорядкування єдиної мети і функції в ряді предметів, в методиці. Переважно проводити інтегроване навчання на базі здійснення внутріпредметних і міжпредметних зв'язків (9,3).  Поняття "інтеграція" Л. М. Бахарєва, розкриває як "процес зближення і зв'язку наук". Цей процес являє собою високу форму втілення міжпредметних зв'язків на якісно новому щаблі навчання. Інтеграція не заперечує предметної системи навчання. Вона є можливим шляхом її вдосконалення, подолання недоліків і спрямована на поглиблення взаємозв'язків і взаємозалежності між предметами (5,49).  Ю. М. Колягін вважає, що стосовно до системи навчання поняття "інтеграція" може приймати два значення:  1) як мета навчання вона повинна дати учневі ті знання, які можуть навчити дитину з перших кроків навчання уявляти світ як єдине ціле, де всі елементи взаємопов'язані.  2) як засіб навчання спрямована на розвиток ерудиції навчається, на оновлення існуючої вузької спеціалізації у навчанні.  Інтеграція виступає як природна взаємозв'язок наук, навчальних дисциплін, розділів і тем різних навчальних предметів на основі провідної ідеї та провідних положень (31,28).  На сучасному етапі розрізняють три форми інтеграції: повну, часткову і блокову.  Повна - злиття навчального матеріалу в єдиному курсі.  Часткова - злиття більшої частини навчального матеріалу з виділенням специфічних розділів.  Блокова - побудова автономних блоків з самостійними програмами чи розділами загальної програми (44,29).  Доцільніше здійснення інтеграції починати з блокової, розрахованої на чверть, півріччя або рік.  А. Я. Данилюк вважає, що інтеграція представляється як інноваційний прийом, здатний вирішити багато з проблем освіти.  Інтеграція в сфері виховання та освіти може здійснюватися на будь-якому етапі педагогічного процесу, будучи універсальним шляхом його перетворення(18,28).  Ю. М. Колягін вважає, що в початковій школі інтеграцію доцільно будувати на об'єднанні досить близьких галузей знань (30,52).  Л. Н. Бахарєва висловлює свою думку, що в основі інтегрованих уроків лежить близькість змісту провідних тем різних предметів та їх логічного взаємозв'язку.  Для інтеграції в початковому навчанні та вихованні існують як сприятливі, так і несприятливі фактори. Вони багато в чому визначають тактику інтеграції. До позитивних факторів належить інтелект дитини.  До негативних чинників належить обмежене число навчальних предметів, необхідність формування надзвичайно важливих навичок читання, письма і рахунку. Це вимагає предметного навчання (73,25).  Традиційний досвід навчання читання та математики свідчить про широкі інтеграційних можливостях, які можна ще й посилити. Проте не всяке об'єднання різних дисциплін стає інтегрованим навчанням (49,52).  Навчання повинно бути спрямоване на межпредметную інтеграцію знань учнів і способів їх дії. (Н. Є. Кузнєцова, М. А. Шаталов).  У роботі Л.П. Ільєнко запропоновано "Зразкове тематичне планування з предметів початкового циклу з елементами інтеграції" (додаток 34-35).  Облік особистісних можливостей вчителя і реальних потенціалів учнів класу дозволяє здійснити різноманітну варіацію інтегрування одного, двох, а іноді і трьох навчальних предметів (50,82).  Даний підхід передбачає інтегрування всіх предметів, що вивчаються у початкових класах, крім уроків фізичної культури (25,36).  Особливу увагу в плануванні приділено інтеграції уроків російської грамоти в I класі. Такі уроки проводяться майже кожного тижня (додатки 4, 5,6, 7).  Передбачено інтегрування уроків навчання грамоти з уроками музики, образотворчого мистецтва. Уроки математики найчастіше об'єднуються з уроками праці та уроками пізнання світу (додаток 12).  Значний обсяг займають інтегровані уроки російської мови і читання. Уроки пізнання світу, об'єднані з уроками читання, математики, музики, праці, образотворчого мистецтва, дозволяють формувати в молодших школярів цілісну наукову картину світу, підвищують пізнавальний інтерес, сприяють розвитку психічних процесів учнів (12,17).  Іншою формою організації навчання на основі інтеграції є інтегровані дні (Н. В. Груздева). Це форма освітнього процесу, що припускає протягом цілого робочого дня проведення в одному або декількох класах серії уроків, що розкривають загальну ідею або проблему.  Інтеграція як принцип проявляється у перетворенні всіх компонентів освітніх систем різних рівнів:  - Створюються школи інтегрованого типу (школи-гімназії, школи-ліцеї).  - Розробляються інтегровані освітні програми "Екологія і діалектика" Л. В. Тарасова;  - Широко впроваджуються в практику інтегровані навчальні курси "Людина-природа-суспільство";  - Практикуються інтегровані уроки та інші комплексні форми організації навчання (екскурсії, конференції, факультативи, семінари, лекції, клуби, гуртки) (16,2).  - Проводяться інтегровані блоки уроків по суміжних предметів, що забезпечують синтез знань і умінь, а також випереджають навчання.  - Навчальні плани шкіл нового типу нерідко будуються за блочно-модульним принципом.  Таким чином, йде різнобічний пошук можливостей реалізації інтеграції в процесі навчання.  Основою розробки інтегрованих уроків є інтегративно-тематичний підхід, обгрунтований Г. Ф. Федорцов. Він означає, що за змістовну, методичну таорганізаційну одиницю процесу навчання береться не урок, а навчальна тема (розділ) навчальної дисципліни.  За основу інтеграції може бути взятий будь-який урок з його усталеною структурою та логікою поведінки. на цей урок залучаються знання, результати аналізу понять з точки зору інших наук, інших навчальних предметів (59,57).  Наприклад, групи понять "зима", "мороз", "холоднеча", "завірюха" розглядається на уроках читання, російської мови, природознавства, музики, образотворчого мистецтва, але інтегрованим буде той урок, на якому для аналізу понять залучаються знання, засвоєні на інших навчальних предметах. Сам же урок залишається цілісним, логічно послідовним, з властивою йому методикою поведінки, хоча більш творчим, розкріпаченим (67,58).  У методиці навчання термін "інтеграція" - це наука про закономірності навчання, виховання і розвитку учнів засобами певного навчального процесу, предмета та їх сукупністю.  Поняття "інтеграція" - це створення у школярів цілісного уявлення про світ, що оточує їх, з одного боку, і знаходження можливості для зближення міжпредметних знань, з іншого. У зв'язку з цим актуальною і перспективною з'явилася думка К. Д. Ушинського про зв'язок між предметами (61,44).  Вона цінувалася і використовувалася К. Д. Ушинського, зокрема при побудові курсу навчання грамоті аналітико-синтетичним методом.  В інтеграції спочатку складалася новизна і сутність цього методу, так як він, за задумом автора, дозволяв пристосувати і злити в єдине ціле окрем елементи 2-х видів мовної діяльності лист-читання - для швидкого і міцного досягнення однієї мети: формування у дітей здатності до дистанційного спілкуванню за допомогою тексту.  Як відомо, створений К. Д. Ушинського засобом інтеграції письма і читання метод навчання грамоти виявився настільки хороший, що в основі своїй використовується і понині (66,105).  В. О. Сухомлинський писав: "Процес навчання буде легким, якщо це стане для дітей яскравим, захоплюючим, наповненим живими образами, звуками, мелодією те, що дитина повинна запам'ятати перш за все" (62,126).  Інтеграція в початковій школі повинна мати кількісний характер: "Трохи про все". Діти отримують все нові і нові уявлення про поняття, систематично доповнюючи і розширюючи коло вже наявних знань. За допомогою інтегрованих уроків з'являються великі можливості розвивати в дитини інтелект, які в традиційному навчанні використовуються недостатньо (додаток 8, 9).  Читання, як предмет включає крім літературних текстів матеріали з історії, природознавства. Математика містить арифметичний, геометричний і алгебраїчний матеріал. Така інтеграція не заважає формуванню навичок, але є їх гарантом (21,3).  Професором В. А. Розумним був запропонований найперспективніший курс в інтеграції. Його зміст полягає в тому, що кожен навчальний предмет у рамках свого власного змісту об'єктивно містить можливості для комплексного впливу на особистість учня. Автор виділяє три взаємопов'язаних блоки: знання, емоції і віра (28,87).  Перш ніж об'єднати два предмети потрібно глибоко попередньо їх аналізувати. Так, методистами, докторами педагогічних наук С. І. Волкової та О. Л. Пчолкін був розроблений і запропонований інтегративний курс "Математика і конструювання". Це курс представляє собою інтегровану спробу об'єднати в єдиний предмет два різнопланових за способом оволодіння ними навчального предмета: математику, яка носить теоретичний характер, і трудове навчання, формування умінь і навичок в якому носить практичний характер (11,31).  Вивчення цього предмета передбачає органічну єдність розумової та практичної діяльності учнів. Розумова діяльність і теоретичні знання створюють основу, базу для оволодіння курсом, а конструкторсько-практична діяльність у свою чергу обумовлює не тільки формування конструкторських умінь і навичок, але й розвиває мислення, сприяє актуалізації та закріплення математичних знань, умінь і навичок (додаток 1, 2 ).  Курс "Математика і конструювання" передбачає посилення розвитку логічного мислення і просторових уявлень, формування елементів логічного мислення(11,36).  Одна з найважливіших завдань цього курсу - формування у школярів елементів конструювання, здібностей у процесі вивчення цього предмета за рахунок виконання завдань і практичних робіт (11,38).  Запропонований підхід до проблеми інтеграції навчанні вимагає деталізації.  Розглянемо основні положення методики інтегрованого уроку (46,75):  1. Чітке визначення мети проведення інтегрованих уроків і завдань, задані з позиції інтегрування.  2. Перегляд змісту досліджуваного матеріалу.  Ми пропонуємо будувати інтегровані уроки на базі наявних предметів і того матеріалу, який пропонується учнів і вчителя в програмах і підручниках.  Для проведення інтегрованих уроків необхідно:  а) проаналізувати програми початкової школи з різних навчальних предметів;  б) виявити однакові теми;  в) об'єднати їх з позиції провідної ідеї та провідних положень.  При відборі матеріалу для інтегрованого уроку вчителю слід керуватися тим, що зміст різних предметів, об'єднаних в одній темі, - не проста сума знань. Необхідно пам'ятати, що входять до неї компоненти функціонують як підсистеми, що забезпечують єдине ціле в даній системі (29,52).  У місцях взаємодії змісту навчальних предметів (на їх перетині) виникає поле взаємодії і активні точки, які можуть забезпечити перехід на якісно новий рівень функціонування інтегрованого уроку як системи (додаток 36,37).  3. Вчителю слід переглянути методи і засоби навчання, форми організації навчальної діяльності школярів, оскільки інтегрування знань передбачає детальне опрацювання всіх одиниць навчального матеріалу, що входять в тему даного уроку.  Взаємопов'язана діяльність вчителя та учнів на уроці сприяє створенню творчих ситуацій, які піднімають систему на новий рівень інтегрованих знань. На інтегрованому уроці відбувається поєднання методів навчання різних навчальних предметів, реалізації яких допомагають засоби навчання.  Засоби навчання є всі пристосування і джерела, що допомагають вчителю вчити, а учневі вчитися.  Інтегрований урок поряд з поєднанням методів і засобів навчання передбачає поєднання форм організації навчальної діяльності школярів на уроці, а саме: індивідуальної, групової, фронтальної.  4. З позиції заданих цілей інтегрованого уроку позначаються його результати:  - Підвищення рівня знань з предмету;  - Зміна інтелектуальної діяльності;  - Розвиток мовлення школярів, обумовлене взаємовпливом різних навчальних предметів;  - Емоційний розвиток учнів, засноване на залученні музики, живопису, ліплення, літератури, пластики руху тіла;  - Зростання пізнавального інтересу школярів, що виявляється в бажанні активної та самостійної роботи на уроці і в позаурочний час;  - Включення учнів у творчу діяльність, результатом якої можуть бути їх власні вірші, малюнки, панно, вироби, що являють відображення особистісногоставлення до тих чи інших явищ і процесів.  Досвід вивчення курсу "Природознавство", що включає відомості з географії, біології, ботаніки та інших дисциплін, показує, що учням початкових класів можна прищепити основи цілісного уявлення про навколишній природному світі. Діти на цих уроках працюють легко і з цікавістю засвоюють матеріал(додаток 34-36).  Методист Г.І. Модишевская розкриває чинники, що впливають на ефект інтегрованих уроків. У своїх роботах вона виділяє уроки, які більш прийнятні для інтеграції. При цьому використовуються методи, що сприяють здійсненню інтегрованого підходу: бесіда, екскурсії, словесне малювання, малюнки-пантоміми, репродукції майстрів живопису, фотоальбоми, грамзапису (48,13).  Думка вчених М. М. Світловська, К. М. Калягіна, про те, що починати реалізацію ідей інтеграції в початковій школі слід поетапно, поступово поділяє і методист Н. І. Куденко (36,15). Ідея інтеграції навчання і виховання природним чином випливає з прагнення дати молодому поколінню цілісне, єдине уявлення про природу, суспільство і своє місце в них (29,53).  Л. В. Занков висловлював цю думку так: "Гармонійний, духовне багатство може бути досягнуто з примусу. Справжнє духовне багатство складається тоді, коли людина тягнеться сам до знань, до мистецтва" (38,117).  Формування в учнів потреби у навчанні полягає в тому, що вони збуджують у них переживання внутрішніх протиріч і стимулюють їх прагнення, активність до оволодіння знаннями. Протиріччя між знанням і незнанням є рушійною силою навчання, пізнавальної активності учнів (35,290).  Виникнення ідеї інтеграційного навчання визначено прогресом людського розвитку, підвищенням вимог при вихованні підростаючого покоління. Науці необхідні доповнення і зміни, спрямовані на ефективність навчально-виховного процесу в початкових класах. Сучасна педагогіка реалізує ідею інтеграції через пошук міжпредметних зв'язків та введення інтеграційних курсів (17,175).  Для педагогіки нового століття потрібна експериментальна перевірка варіантів вирішення проблеми.  Таким чином, йде різнобічний пошук можливостей реалізації інтеграції в процесі навчання. Виходячи з того, що немає однозначного розуміння сутності інтеграції. Автори, що займаються даною проблемою, пропонують різні варіанти її вирішення. Незважаючи на відсутність єдиного підходу до проблеми, процес інтеграції - це перспективний крок на шляху модернізації освіти, що веде до створення передумов у формуванні сучасного цілісного уявлення про навколишню дійсність.  Отже, ми проаналізували сутність виникнення ідеї інтегрованого навчання в історії педагогічної думки, розробку рішення проблеми інтегрованих уроківпсихологами, сучасними методистами, розкрили методичні основи проведення інтегрованих уроків і дали опис нетрадиційних форм. З усього, що сказано в цьому розділі, випливає висновок про те, що інтегровані уроки представляють собою досить складну систему. І для того, щоб ефективно, вдало, професійновикористовувати їх на практиці потрібно знати теоретичні аспекти інтегрованого навчання, а також засвоїти особливості їх використання в початковій школі, яких слід дотримуватися для того, щоб здійснити якийсь певний педагогічний задум. 

. 81. Розвивальне навчання як дидактична технологія: сутність та можливості використання.

Сучасне розуміння ідей розвивального навчання підготовлене довготривалими пошуками світової педагогічної думки таких засобів навчання, які найбільшою мірою сприяють розвитку пізнавальних здібностей і особливостей дитини загалом.  Термін „розвивальне навчання” належить великому швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці (1746-1827), одному із засновників дидактики початкового навчання. Цю ідею К.Д. Ушинський назвав „великим відкриттям Песталоцці” і всіляко розвивав її у своїх підручниках, особливо у фундаментальній праці „Людина як предмет виховання” [23].  Видатна роль у розробці психологічних основ розвивального навчання належить дослідженням Л.С. Виготського, який обґрунтував ідею про те, що навчання, яке орієнтується на завершення циклу розвитку, неефективне для загального розвитку дитини, воно не веде його за собою, а плететься у нього в хвості [40].  Вчений увів у психологію принципово важливе поняття про два рівні розвитку дитини. Актуальний рівень – це ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною, і найближчий розвиток – ті властивості психіки, які ще перебувають у становленні. Вирішальним для вдосконалення навчального процесу є правильне розуміння сутності другого рівня: це не ті якості особистості, яких ще немає взагалі, а ті, які ще тільки утворюються, а тому особливо чутливі до педагогічних впливів.  Л.С. Виготський вважав, що дитина з допомогою дорослого може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких вона вже певною мірою готова. „Що дитина вміє сьогодні у співробітництві, вона зуміє завтра самостійно... Тільки те навчання у дитячому віці добре, яке забігає наперед розвитку і веде розвиток за собою. Але вчити дитину можливо лише того, чого вона вже здатна вчитися. Можливості навчання визначаються зоною її найближчого розвитку”. Томупедагогіка „повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку” [8].  Узагальнивши, можна виділити два напрями навчання, що веде за собою розвиток: теорію розвивального навчання (Н.О. Менчинська, Г.С. Костюк, Л.В.Занков та ін.); теорію навчальної діяльності – учіння (О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, В.Г. Рєпкін та ін.).  В своїй роботі ми також будемо користуватися визначенням Л.В. Занкова сутності загального розвитку. Під цим поняттям він розумів різнобічний розвиток психічної діяльності учнів, який охоплює не тільки пізнавальні процеси, а й волю, почуття, емоції [27].  Розвиток особистості дитини відбувається у різних видах діяльності. Свідома діяльність людини – результат зовнішніх умов, опосередкованих внутрішніми умовами, якими і є особистість. Таке розуміння діяльності ввів С.Л. Рубінштейн, який підкреслював, що не досить визнавати розвиток людини в діяльності, треба враховувати і її зворотний вплив на суб’єкта, що становлення особистості можливе лише в процесі змістовної, суб’єктивно і об’єктивно значущої діяльності. Відповідно можна вважати, що розвиток особистості дитини полягає в якісній зміні її діяльності. „Зміни ці відбуваються за рахунок ускладнення цілей, задач, предметних дій, операційної і мотиваційної сторін діяльності, а також за рахунок зміни самої позиції дитини, яка, нагромаджуючи досвід, стає активнішою і самостійнішою” [23].  Щоб ці зміни здійснювалися у потрібному напрямі, процесом розвитку треба керувати. В педагогічному розумінні це передбачає цілеспрямоване формування особистості дитини. В психології навчання, дидактиці, методиці відомі різні шляхи посилення впливу навчання на розвиток учнів. Зокрема, встановлено, що навчання розвиває школярів своїм змістом за умов, якщо він зорієнтований на оптимальну реалізацію їхніх навчальних можливостей. Але зміст по-різному впливає на розвиток залежно від методів навчання, способів дій з навчальним матеріалом, побудовою учіння як розв’язання системи навчальних завдань, що поступово ускладнюються. Навчання, безумовно, впливає на розвиток молодших учнів своїми організаційними формами, які дають дітям змогу вступати у різні види співпраці з учителем і один з одним.  Розвиток дитини відбувається в різних видах діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах розвитку: фізичному, духовному, громадянському, морально-етичному, естетичному. Всі види розвитку – не механічна сукупність різних видів діяльності. Вони тісно взаємопов’язані, взаємодоповнюють і підсилюють один одного.  Таке розуміння розвитку передбачає повноцінне включення дітей на кожному віковому етапі в усі доступні їм види діяльності, а не лише у навчальну. Дуже важливо, щоб при цьому забезпечувалась активна позиція дитини, стимулювалися її творчість, потреби в засвоєнні нових знань і способів дій.  Багато уваги саме загальному розвитку молодших учнів приділяв В.О. Сухомлинський. Його праці зараз особливо часто цитують, але, на жаль, повно й послідовно цю глибоку ідею ще не освоєно в масовому педагогічному досвіді.  За нашим переконанням, працюючи в Павлиській школі, учений справді створив оригінальну систему розвивального навчання молодших школярів [60]. Змістом цієї системи Василь Олександрович вважав:  1) постановку вчителями з поступовим ускладненням перспективних цілей розвитку творчих здібностей учнів;  2) досягнення тісного взаємозв’язку мовленнєвої, розумової і трудової діяльності молодших школярів;  3) проведення уроків мислення в природі;  4) систему творчих робіт із розвитку мовлення;  5) стимулювання інтелектуальних і естетичних почуттів дитини.  Розумове виховання, за переконанням Сухомлинського, необхідне людині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя. В книжках „Серце віддаю дітям”, „Павлиська середня школа” є блискучі приклади використання розвивальної спрямованості матеріалу, вміння індивідуально підійти до розвитку особистості дитини. „Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку, творчих сил розуму від обсягу знань” [62].  Ось тому вчитель, який прагне керувати розвитком учнів, має замислитися над „надзавданням” уроку – як реалізувати навчальну мету з найбільшою користю для розвитку кожної дитини. Над цим б’ється сучасна методична думка, цього прагнуть найкращі вчителі. „Для мене, – пише педагог, – пошук і вибір способу ведення уроку пов’язаний з роботою формування в учнів умінь спостерігати, аналізувати, узагальнювати, конкретизувати, будувати гіпотези, робити висновки, ставити запитання, заперечувати, відстоювати свій погляд, оперувати не тільки маленькими порціями матеріалу, а й знаннями, здобутими під час вивчення теми загалом” [61].  Таким чином, знання по-різному засвоюються і по-різному впливають на розвиток дітей залежно від способів керівництва навчальною діяльністю. Звідси висновок: розвивальний вплив навчання найбільше визначається його процесуальною стороною, тобто тим, як саме воно організоване. Тому в перебудовіорганізаційних форм, важливо, щоб високий навчальний результат досягався не будь-якою ціною, а поєднувався з розвитком пізнавальних можливостей і потреб дитини, щоб виконавська діяльність підпорядковувалася творчій.  82. Елементи модульного навчання в початковій школі.

Комплексно розв’язати питання активізації та індивідуалізації процесу навчання, підвищення самостійності учнів, подання їм дійсних знань і розвитку на їх грунті умінь дозволяє модульне навчання, впроваджене в 60- их роках у США Дж.Расселом, Р.Харстом ,яке швидко поширилось в англомовних країнах Західної Європи. Модульно-розвивальна система виступає як альтернатива нинішній, класно-урочній. Суть останньої, як відомо, полягає в розподілі учнів по стаціонарних класах та реалізації комплексу навчальних програм, кожна з яких складається з розділів, що поетапно викладаються на 45-хвилинних уроках під керівництвом учителя, який і визначає навчальні досягнення учнів. Простота організаційної структури й управління, висока інформаційність та економічність є передумовами широкого використання класно-урочної системи. В сучасних умовах можна констатувати, що класно- урочна система має ряд істотних недоліків: – переважання колективної і групової роботи над індивідуальною, внаслідок чого мало враховуються індивідуальні особливості дітей, присутня внутрішня пасивність навчання і нераціональне використання часу на уроках; – неспроможність учнів глибоко осмислити виучуваний матеріал через його швидку зміну, слабку структурованість, переважання пасивного сприймання інформації над її осмисленням і практичним використанням, через громіздкість і репродуктивність домашніх завдань; – обмеженість діалогічного спілкування вчителя і учнів на уроках; – недостатня наступність конкретного виховного впливу сім’ї, школи, громадськості, що призводить до формування подвійної моралі в учнів, негативних рис характеру ; – низька соціально-психологічна стимуляція творчих компонентів мислення, що не дає змоги реалізувати інтелектуально-особистісний потенціал учнів. Недостатній розвивальний вплив класно-урочної системи на індивідуальність учнів привели її до істотних модифікацій та створення наукомістких, інтенсивно-розвивальних освітніх систем у США, Франції, Бельгії, Австрії та ін. Досвід реформаторів освіти світового масштабу (А.Зіккенгера, Дж.Дьюї, А.Макаренка, Х.Кілпатріка, Е.Пархерста, Ф.Брауна, О.Декрола, С.Френе та ін.) дозволив створити високорозвивальне навчальне середовище, де учні не обмежені інформаційними межами програми, однотипними формами навчальної діяльності, стінами шкільного класу. Щоб усунити зазначені недоліки в системі модульно-розвивального навчання створено умови: 1. Змістовно навчальний процес організується за відповідними проблемно-модульними програмами, які визначають психолого-дидактичний зміст спільної діяльності вчителя і учнів, забезпечують розвиток особистості. 2. Модульно-розвивальний процес технологізовано на рівні окремого навчального предмета , змістового модуля і міні-модуля (30-, 25- чи 20- хвилинне навчальне заняття з чітко визначеною системою проблемно- діалогічних методів). 3. Зменшено щоденні навчальні навантаження на учня. 4. Впроваджено гнучкий розклад і скорочено урок до 30 хв. Завдяки цьому фактично незмінними протягом року залишаються психофізіологічна готовність та інтелектуальна здатність дитини до продуктивного навчання. 5. За допомогою спеціальних психолого-педагогічних заходів (систематичне ґрунтовне тестування інтелектуального й особистісного зростання учнів, гнучкий режим навчальної і позанавчальної праці тощо) гармонізується система особистісної адаптованості учнів . 6. Оптимізовано індивідуальний пізнавально-регуляційно-ціннісний процес кожного, оскільки навчання розпочинається з формування внутрішньої пізнавальної мотивації і завершується рефлексивним осмисленням себе і своїх можливостей у реальному світі. 7. Технологізовано і дидактично нормовано професійну діяльність учителя завдяки чіткій логічній послідовності завершеної сукупності етапів функціонування навчального модуля, що дозволяє проектувати організацію навчально-виховного процесу в формах розвивальної педагогічної взаємодії. В педагогіці модуль O це функціональний вузол навчально-вихованого процесу, довершений блок дидактично адаптованої інформації. Розрізняють дидактичний, навчальний, змістовий і формальний модулі. Дидактичний модуль – це виважений концептуальний опис методики викладання певного навчального курсу, що забезпечує вирішення розвивальних цілей і завдань та психосоціальне зростання вчителя і учня протягом семестру чи навчального року. Навчальний модуль – відносно самостійна, цілісна частина реального навчально-виховного процесу, яка завдяки єдиному технологічному циклу поєднує змістовий, формальний, процесуальний і результативний модулі. Змістовий модуль – науково адаптована, відкрита і взаємозалежна система знань (теорії, закони, поняття), норм (алгоритми, програми, інструкції, технології) і цінностей (ставлення, оцінки, наслідки рефлексії тощо), яка визначається сценарієм інваріантних технологій повноцінного модульно-розвивального процесу, міні-підручником і дістає процесуально- функціональне втілення в міні-модулі, тобто кількох формальних модулях. Міні-модуль (модуль) – основна форма організації навчання в модульно-розвивальній системі, яка характеризується такими особливостями: 1) нерозривним зв’язком і єдністю змістового модуля і форми-модуля; 2) 30-, 25- або 20-хвилинним часовим відрізком організації навчального процесу; 3) має чітко обгрунтовану психодидактичну мету, яка визначається етапом модульно-розвивального процесу і зафіксована в змістовому модулі; 4) проводиться з середніми (до 35 осіб) або невеликими (до 15 осіб) відносно постійними групами учнів, які спеціально підбираються за певними критеріями (інтелектуальність, соціальність тощо); 5) взаємозалежно і послідовно реалізує основні інваріанти соціально- культурного досвіду на рівні знань, норм і цінностей за допомогою проблемно-модульних навчальних програм; 6) обіймає певну педагогічну технологію, що кооперує діяльність учителя і учнів, робить міні-модуль смислово цілісним, логічно і дидактично завершеним; 7) існує залежно від віку учнів автономно (здебільшого 1-2 кл.), здвоєно (3-6 кл.), строєно (6-9 кл.) і системно (10-11 кл.); 8) наповнюється різноманітними, науково обгрунтованими способами, формами і засобами навчальної діяльності, виходячи з принципу їх оптимальної різноманітності і взаємодоповнення. Отже, навчальний модуль – це цільова, відкрита і відносно завершена сукупність взаємозалежних циклів навчальної, виховної та освітньої розвивальної взаємодії вчителя і учнів, що реалізує змістовий модуль через форму-модуль. Цей модуль є основною ланкою модульно-розвивальної системи навчання, що забезпечує оптимізацію психосоціального розвитку вчителя і учнів. Модульно-розвивальне навчання нині має три різновиди суспільно організованої практики: передовий педагогічний досвід, інноваційна психолого-дидактична система і міжнаукова теорія. Модульне навчання в передовому педагогічному досвіді – це об’єднання кількох (3-5) навчально-виховних закладів (початкова, основна і старша школи) в цілісний комплекс для формування самостійної, нормотворчої і рефлексивної навчальної діяльності школярів з метою досягнення престижних освітніх цілей і завдань, тобто створення об’єднань шкільних модулів . Модульне навчання як інноваційна психолого-дидактична система представляє собою сукупність цілей, змісту, форм, методів і засобів розвивального навчання, яка забезпечує оптимізацію психосоціального росту вчителя і учня шляхом реалізації вимог принципів проблемності і модульності. Модульне навчання – це також міжнаукова теорія, яка визначає ідеї, принципи, закони і закономірності, моделі і класифікації, поняття і наукові факти психосоціального розвитку людини в трьох взаємопов’язаних аспектах: оволодіння системою знань (інформаційно-пізнавальна діяльність), системою норм (нормативно-регуляційна діяльність) і системою цінностей (ціннісно-естетична діяльність) Зазначені різновиди соціальної практики модульно-розвивального навчання розвиваються взаємопов’язано. Метою модульно-розвивального навчання є забезпечення прогресивного психосоціального розвитку вчителя і учня в умовах діалектично пов’язаних процесів навчання, виховання і освіти. Визначення мети в експериментальній модульно-розвивальній системі зумовлено: 1) модульне навчання зорієнтоване на комплексне (різнобічне і різнорівневе) формування особистості, на розвиток індивідуальності, що здатна самореалізуватися під час педагогічної взаємодії ; 2) крім закономірностей розвитку особистості, кожна із п’яти сфер розвитку (фізичний, розумовий, емоційний, моральний, духовний) враховує умови і специфіку розвитку учня і вчителя (дієвий, ситуаційний, середовищний, контекстний, вселенський) та внутрішній час їх реалізації (досуб’єктивний, доактуальний, актуальний, потенційний, ідеальний); 3) при модульному навчанні використовується принцип єдності; 4) цільовим потребам модульно-розвивального навчання повною мірою відповідає міждисциплінарна категорія соціалізації, яка розкриває процес становлення особистості, вивчає оволодіння нею знаннями, нормами і цінностями, що притаманні даній історичній епосі, суспільству, соціальній спільності, групі; 5) здійснення як цілеспрямованих (організовані, педагогічні) впливів на особистість, так і спонтанних, ситуативних процесів, що зумовлюють її формування; 6) модульно-розвивальний процес у психолого-педагогічному аспекті є провідною формою соціалізації, що формує ставлення особистості до світу і самої себе і оволодіння знаннями, нормами, цінностями; 7) важлива роль відводиться самоактивності особистості, яка стимулює саморозвиток, самоактуалізацію, самореалізацію, самоактивність. Функціонування навчального модуля – від установчо-мотиваційного етапу (модуля) до контрольно-рефлексивного – має двофазний характер. Перша фаза – це первинне сприйняття, відкриття і осмислення конкретного змістового модуля, друга – відпрацювання вмінь і навичок, норм діяльності, способів узагальнюючої і рефлексуючої поведінки. Вчитель вибирає завдання, зміст, форми, технології, методи і прийоми розвивальної активності учнів на кожному етапі навчального модуля. Технологічний модуль – процес функціонування і розвитку навчального модуля, який визначає перехід від одного міні-модуля до іншого за допомогою психолого-педагогічних засобів, можливих способів їх застосування та фіксації результатів праці. У функціонуванні навчального модуля важливе значення мають також цільовий, процесуальний, результативний, тестовий і графічний модулі. Цільовий модуль – визначається проблемно-модульною програмою, організаційно реалізується міні-модулями, процесуально втілюється іноваційними педагогічними технологіями. Процесуальний модуль – розвивальна взаємодія вчителя і учнів під час повноцінного функціонування навчального модуля. Результативний модуль – фіксація приросту психосоціального і навчального потенціалу вчителя і учнів на основних етапах розвитку модульного процесу. В системі модульно-розвивального навчання використовуються прогресивні моделі об’єктивного оцінювання праці вчителя і учнів – нормативно-статистична, рейтингова, критеріальна і т.п., що грунтуються переважно на результатах дидактичного і психологічного тестування. Об’єктивні системи оцінювання здебільшого доповнює суб’єктивна чотирьохбальна або дванадцятибальна система, і все ж тестовий модуль відіграє одну з головних ролей у здійсненні та об’єктивному оцінюванні модульно-розвивального процесу. Тестовий модуль – це сукупність короткочасних .навчальних або психологічних задач (завдань) для виявлення темпів зростання соціалізації особистості як індивідуальності. Створюючи розвивальні міні-підручники, важливо проектувати систему графічних модулів. Графічний модуль – комплексне, структуроване відображення змістового модуля за допомогою графічних засобів (таблиці, схеми, графіки, рисунки, гістограми, символи тощо). Перспективи розвитку модульно-розвивальної системи навчання передбачають: по-перше, продовження теоретичної розробки цієї системи, в тому числі питань її наукового проектування; по-друге, визначити передумови ефективного впровадженя цієї системи у масову педагогічну практику: Реалізація модульно-розвивального навчання в експериментальному режимі стала можливою на технологічному рівні організації навчання завдяки визначенню психолого-педагогічного змісту етапів навчального модуля. Саме цей зміст, моделюючи розвивальну взаємодію вчителя і учнів, задає нормативні параметри перебігу педагогічної діяльності в умовах модульно-розвивальної системи. Питання про можливість використання модульного навчання в школі пов’язане з проблемою віку учнів, їх розвитком, рівнем їх умінь і навичок організації самостійної праці. На думку П.Юцявичене, введення модульного навчання в початкових класах недоцільне. Вона пояснює це тим, що в молодших класах акцент робиться на педагогічний процес, що організує і яким керує безпосередньо вчитель, при цьому особливу ропь відіграє емоційний вплив Першого Вчителя. Однак, на думку організаторів донецької „Школи розвитку”, Бердичівської експеремтальної школи та інших учасників експерименту елементи модуля можна застосовувати і в початковій школі. Найголовнішою умовою ефективності модульно розвиваючого навчання є бажання і відповідна підготовка вчителя. Проектування інформаційно-предметного (П.А.Юцявичене та ін.) і інформаційно-методологічного (К.Я.Вазіна) банку змістових модулів – вирішальна передумова започаткування модульного навчання та відповідних їм типів модульних програм (пізнавальний, операційний, діяльнісний), оскільки пов’язане із засобово-інструментальним забезпеченням нової системи навчання. Наступним кроком у реалізації принципу модульності має бути наукова розробка модульних форм організації навчальних занять та інваріантних модульних технологій, психодидактичного змісту модульно- розвивальної взаємодії вчителя і учня, визначення ефективності тенденцій розвитку кожного. Модульне навчання як дидактична система, реалізуючи новий підхід до організації навчального процесу в початковій школі на основі посилення його цілеспрямованості, системності, індивідуалізованості і самостійності учнів, передбачає: а) визначення ієрархії комплексних, інтегративних і локальних навчально-виховних цілей і завдань та шляхів їх досягнення; б) переструктурування змісту навчання як сукупності змістовно- інформаційних блоків (графічних модулів); в) технологічне забезпечення навчального процесу змістовими модулями; г) наповнення новим психолого-дидактичним змістом розвивальної взаємодії вчителя і учнів під час модульних занять; д) поєднання покрокового та узагальнюючого контролю навчальних досягнень учня в педагогічному процесі з доступними йому формами і засобами його самоконтролю . Модульне навчання передбачає забезпечення умов, у тому числі і фахово-організаційних, для розвитку дидактичного, цільового, змістового, навчального, формального, процесуального, технологічного, результативного, графічного, тестового та інших різновидів модулів, які взаємозалежно функціонують під час модульно-розвивального процесу і забезпечують психосоціальне зростання вчителя і учня. Модульно-розвивальна система перебуває на етапі інтенсивного становлення. Концептуально вона розробляється як єдність міжнаукової теорії, поліфундаментальної методології, повноцінної технології і широкомасштабної експериментальної практики. Основу її становить вчення про повний функціональний цикл навчального модуля, який утримує шість основних етапів: установчо-мотиваційний, змістово-пошуковий, контрольно-смисловий, адаптивно-перетворюючий, системно- узагальнюючий, контрольно-рефлексивний, кожний з яких має свої завдання, психолого-дидактичний зміст і розвиває певні сторони внутрішнього світу особистості. 83. Особливості та умови організації навчання 6-річних першокласників.