Негізгі дидактикалық принциптерді қазақ тілі сабағында ұйымдастыру

Дидактикалық принцип педагогикада және методикада тілге оқытудың маңызды бөлігі болып табылады. Бұл принцип баланы кез келген оқу пәніне оқытуда қолданылады. Белгіленген теңдіктің көмегімен принциптер іс-әрекетті басқара алады. Жалпы дидактикалық және методикалық теңдік жүйелі түрде қарастырылған жағдайда оқу процесіне әсер ететін принциптер нәтижелі болады.

Әдіскерлердің дидактикалық принципті үйдің қарастырылуымен теңегені жайдан жай емес. Нақты емес және дұрыс емес принциптер білімнің қалыптасуына қауіпті. Сол секілді білімсіздік үйдің қисық соғылуымен тең.

Олигофренапедагогика ақыл-есі кем балалардың оқу теңдігін ескере отырып мынадай дидактикалық принциптерді қолданады: тәрбиелік оқыту; оқытуда түсіну мен белсенділік; ауызша сөйлеу әдісінде көрнекіліктерді қолдану; білімнің қол жетімділігі және беріктілігі; оқудың ғылымдылығы мен жүйелілігі; дифференциациалық және индивидуалды жақындау. Барлық оқу принциптері өзара байланысты және өз алдына дидактикалық жүйені құрайды. Соның негізінде түзету мектебінде барлық оқу пәндері соның ішінде қазақ тілі де оқытылады. Олигофренапедагогиканың ең негізгі принциптерінің бірі- тәрбиелік оқыту. Қазақ тілі сабағы балада жағымды қылықтардың қалыптасуына оптималды жағдай жасайды.

Оқытушы қазақ тілін оқытуда балалардың эмоционалды күйін ескере отырып Отанға деген махаббатын және адалдық, еңбекқорлық қасиеттерін дамытады. Ауызша сөйлеу тілін дамыту сабағында табиғат туралы әңгіме, ауа райын бақылау, қоршаған ортаны тануда жағымды жағдай жасайды.

Коррекциялық мектепте маңызды принциптердің бірі- оқуда түсіну мен белсенділік. Осы принциптің мазмұнын ескере отырып Г.М. Дульнев оқушыларды оқытудың процесі материалды толық түсінуді, оқу еңбегіне саналы қарауды, өздігінен дамуды және творчествалық ойлауды айтып өтті. Материалды саналы меңгеру қатысушылардың белсенділік жұмысы болған жағдайда ғана болуы мүмкін. Сол себепті саналы принципі белсенділік принципі жиынтығында қарастырылады. Саналы принципін қолдану ерекшеліктерін қолдануда Г.М. Дульнев ақыл-есі кем оқушылардың материалды ұғынуда туындаған қиындықтары туралы айтып өтті. Көбінесе балалардың оқуға қызығушылығының жоқтығын, ұғынған материалдарды басқа жағдайда қолдана алмауын, өзін-өзі реттеуді дамытудың төменгі деңгейде болуын көрсетті. Қазақ тілін ұғыну арнайы мектепте басқа тәртіптермен салыстырғанда қиынырақ. Г.М. Дульнев айтқандай лингвистикалық ауызша сөйлеудің абстрактілігінен кемшіліктері айқын көрінеді.

Фонетика, лексика, грамматика, жазудың нормасы және стилистика заңы саналы оқытуда сөйлеудің беріктілігінің алғышартын құрайды. Қазақ тілін оқытудың саналы принципін жүзеге асыруда белгілі программада енгізілген шарттарға негізделеді. Біріншіден, оқушылардың сөйлеу тәжірибесі қалыптасуының қол жетімділік және пркатикалық маңыздылығы материалының жиынтығы. Екіншіден, күрделі жүйенің элементтерге бөлшектенуінің және бір бүтінді құрайтын этаптардың элементтерін ұғынудың яғни материалдың концентрлік орналасуы. Үшіншіден, сөйлеудің біршама кемшілігі мен ақыл-есі кем балалардың танымдық қабілетінің кемшілігін жоятын дайындық кезеңі. Төртіншісі оқу материалын өтудің баяулық темпі.

Қазақ тілі сабағында оқушылардың ойлау қабілетінің белсенділігін және оқыған материалды ұғынуын арттыратын әдістер қолданылады. Бұл теңеу және құрастыру, түсіндіру және дәлел, анализ және синтез, классификация және аналогия. Сонымен қатар ақыл-есі кем оқушылардың танымдық қызығушылықтары мен сөйлеу мотивациясының төмендеуі үнемі балалардың белсенділігін қадағалайтын жұмыс әдістерін қолдануда қажет етеді(көрнекіліктер, практикалық және ойындық әрекет әр түрлі жаттығулар). Алынған білімді бір деңгейден екінші деңгейге ауыстыру және өзін-өзі реттеуді қалыптастыру үшін мынадай жаттығулар қолданылады: «Өзімізді тексереміз» кішкентай мұғалім және т.б. Саналылық және белсенділік көрнекілікпен оқытумен тығыз байланысты. Интеллектуалды жетіспеушілік және анализаторлардың аналитика-синтетикалық қызметінің бұзылысы ақыл-есі кем балалардың алынған мәліметтерді түсінуі мен практикада қолдануын қиындатады. Әдістерді қолдануда қате жіберген жағдайда алынған білім тез ұмытылады К.Д. Ушинский қазақ тілін оқытуда көрнекіліктерді ерекше атап өтті. Көрнекілікпен оқытуды ана тілден болу қате. Екі пәнді бөлген жағдайда көрнекілікпен оқыту өзінің берік негізін, яғни бақылау мен өзінің ойын бір сарынға қою мен дұрыс жеткізе білуін жоғалтады. Бұл жағдай коррекциялық мектепте қазақ тілін оқытуда аса маңызды. Ақыл-есі кем балаларға сөздіктің саяз болуы, грамматикалық элементтердің әлсіз болуы және қоршаған орта туралы елестетуінің шектеулілігі тән.

Қазақ тілі сабағында табиғи пәндер және құбылыстар, графикалық көрнекіліктер, ұлттық әдістер қолданылады. Сонымен қатар басқа пәндерде қолданылмайтын спецификалық әдістер қолданылады. Бұл ым-шара жест, әртістік, дикция, оқудың айқындылығы, көрнекіліктер. Бірақ коррекциялық мектепте көрнекілікпен оқыту жеткіліксіз. Балаларды мақсаты және жоспарлы түрде оқыту үшін өтілген мәліметтерді басқа пәндермен салыстыра отырып сөздерді үнемі көрнекіліктермен үлестіріп отыру қажет.

М. Ф. Гнездиловтың жүргізген арнайы зерттеуі ауызша сөйлеу мен көрнекіліктердің қосындысы арқылы оқытудың жағымды жақтарын көрсетті. Яғни қоршаған ортаны елестету мен сөйлеудің дұрыс қалыптасуына ықпалы зор. Оқушы сыныптан сыныпқа көшкенде көрнекілік материалдары өзгереді. Ол кезде бала графикалық схемаларды, кестелерді қолдана алады. Аномальді балаларға қазақ тіліне үйрету айтылған білімнің қажеттілігіне ерекше көңіл бөлу қажет. Оқу материалы қол жетімді болу үшін төмендегі критерийлер қолданылады:

1. Ғылыми жинақтаудың деңгейі. Жаңа ережелер, анықтаулар, шешімдер екіден көп абстрактілі белгілерді құрамауы қажет. Мысалы: зат есім-бұл пәннің аты(бірінші белгі) кім? не? Деген сұраққа жауап береді(екінші белгі);

2. Балалар өмірімен байланысты. Алдымен балаларға таныс материал қарастырылады. Балалардың оқитын бірінші мәтіні оқушылардың өмірі үлкендердің еңдегі, жануарлар жайлы болады. Содан кейін Отанымыздың тарихы, батырлар жайлы мағлұмат алады;

3. Оқу материалын берудегі концентризм. Өтілген тақырыпты қайталау ақыл-есі кем балалардың қиын ұғымдарды түсінуіне мүмкіндік береді;

4. Оқушының жаңа материалды ұғынуына дайындық. Әдебиеттік оқыту сабағында жаңа тақырыпты мұғалім экскурсия, сурет көру, кино көру және музейге бару арқылы түсіндіреді.

Іс-тәжірибеде алынған білімді қолдануда беріктілік маңызды орын алады.

Екіншіден бір ақпаратты бекіту үшін көп қайталау арқылы ғана қол жеткізуге болады. Ақыл-ойында кемістігі бар балаларда қабылдауының төмендігімен тұрақсыздығымен ерекшеленеді. Сондықтан қайталауға көп уақыт бөлінеді.

Үшіншіден жаттығулардың әртүрлі болуы шарт. Бұл тапсырмалар балалардың білімдерін тек бір жақты емес түрлі тапсырмаларға қабілеттілігін жоғарылату. Сол себепті орфографиялық ережеге сай әртүрлі сөздермен, мәтіндермен, әртүрлі диктант түрлерін жазады және т.б.

Сонымен қоса модификациялық жаттығулар балаға ақпаратты жақсы меңгеруге және есте сақтауға көмектеседі.

Төртіншіден білімді меңгеру беріктігі оқушының өзіндік жұмыс жасау қабілеті оның оқыған жылы мен мәлімет күрделілігіне байланысты болады.

Жүйелік мазмұндама ақпаратының принципі ғылыми принциппен тығыз байланысты. Ғылыми жүйелік мазмұндама білімі ең бірінші программамен қамтамасыз етіледі. Бірақ грамматикалық ақпаратты реті құжатты жазып қоюмен өзіне тән лингвистикалық тілдік фактіні баяндау.

Концентризм-программалық ақпараттың орны-ақыл-есі кем оқушылардың білімді меңгеруі, қабылдауы және меңгеруі. Принципті қадағалау қазақ тілі мұғаліміне сабаққа дайындалудағы өзіндік себептерін тигізеді. Ақыл-есі кем балаларды орфографиялық меңгеру бұл балаларға қабылдау қиынға түседі. Бұл тапсырмаларды жеңілдету үшін орфографиялық ережелерді қайта қарастырып басынан бөлек сөздерден, содан соң мәтін қолданылады. Қарастырылып отырған ереже шрифт көлемі бойынша немесе олардың олардың орнын бос қалдырып кету, кейін мәтін оларда да бір бірінен айқын ерекшеленетін ерекшеліктер болады.

Оқушылардың әртүрлі сатыдағы тіл бұзылысының дамымауы, сенсорлы-моторлық кемістіктер, интеллектінің бұзылысы, қазақ тілі мұғалімінің әдісі саралап жіктеу және жеке жұмыс жасау әдісі балаларды оқытуда қолданылады. 3 топ бойынша оқытылатын (жоғарғы, орта, төмен) топтарға бөліп оқытылған жағдайда ғана оқушыларға жеңіл болады.

В.В. Воронкова, В.Г. Петрованың көп жылдар бойы жүргізген зерттеулері көрсетті: жіктеу ол мақсатты бағыттардың дамуы әртүрлі факторлармен анықталады. Соның ішінде балалардың білімді меңгеру мүмкіндігі бір түбірлі қиындықтар мен себептер негізінде болды.

Фонематикалық қабылдаудың дамымауынан оқушылардың жазуында бірқатар қателіктер кездеседі (ауысу, тастап кету, т.б) бұл балалармен жүогізілген жұмыста сөзді жазбай тұрып сөздің шартты графикалық схемасын құрастыру, сөздерді буынға бөліп айту арқылы. Басқа сөзбен айтқанда басқа сақталған анализаторлардың көмегімен, кинестетикалық және көріп жаттау мен қателерді болдырмау. Осы жолдар арқылы фонематикалық қабылдаудың кемістігін түзету.

Жүйелілік принципте сонымен қатар ескерілетін жағдай типологиялық жағдай бірқалыпты бола бермейді. Олар сабақтың құрамына қарай өзгеріп отырады. Мысалы:( оқу, сөйлеу тілінің немесе грамматикалық дұрыс жазу) бір оқушы жазуда қателіктер жібергенімен, оқуды және ауызша сабақтарды жақсы оқығанымен жазбаша жаза алмауы мүмкін.

Әр баламен жеке жұмыс жүргізу индивидуалды әдістермен сәйкес келеді, себебі әр түрлі кемістіктің ұқсас болып келсе де жұмыс барысында әр түрлі болып көрінеді. Мысалы: фонематикалық есту бұзылысы бар топтарда тіл бұзылысы бар да балалар кездеседі. Дифференциалды және индивидуалды принципте М.Ф. Гнездилов айтып кеткендей тақырыптық жұмыста оқушылар міндетті түрде оқу сабағында мәтінді оқып, мазмұнын айтып лексикалық, грамматикалық, орфологиялық талдау жасау. Бірақ бұл тапсырмалардың деңгейі сол сыныптан балалардың білім деңгейіне сай келуі керек. Сыныптағы оқушылардың жеке мүмкіндігі мен кемістік ерекшелігі ескеріледі. Кейбір оқушыларда жазуында қателіктердің көбейгендігі байқалады, мұғалім оның себептерін және сонымен қоса оның шешімдерін қарастырады.

35-50бет