Начало занятий и указания воспитателя

Вопрос о начале занятий мы решали экспериментально различными методическими приёмами (начало объяснительно-деловое; начало образно-эмоциональное; начало с показом и демонстрацией образца и без них; начало как предложение, наименование занятия, без вступления).

Наблюдая начало различных занятий, мы убедились, что не может быть единого начала у занятий разного характера.

Занятия учебно-исполнительского типа (поделка игрушек, украшений, а также рисование в

помощь письму) требуют в начале делового, чёткого объяснения заданий. Почти всегда здесь необходим бывает образец.

Занятия творческого порядка, помимо чёткого объяснения, требуют воздействия на воображение ребёнка, привлечения его внимания к творческому замыслу, возбуждения желания творчески работать. Эти занятия, а к ним относятся почти все типы рисования и лепки, требуют небольшого образно-эмоционального вступления.

Занятия повторные, при хорошем, деловом настроении группы, могут быть проведены даже без вступления.

Задачи и тип занятий, а также состояние группы определяют и характер начала. Но во всех случаях воспитатель должен стремиться к безусловно деловой и творческой заинтересованности детей. Избегая излишней эмоциональности и многословия, соблюдая чувство меры и такта, педагог должен заботиться о возбуждении интереса детей, помнить о большом значении начала занятия.

На практике можно ещё наблюдать формальное, сухое начало занятий, не мобилизующее детскую творческую волю и разум. Нередко педагог переключает внимание ребёнка с творческих задач на задачи поведения, диспицлины, гигиены и др. Эти ошибки педагогам необходимо преодолевать.

В детском саду № 4 Куйбышевского района начало занятий обычно носило несколько торжественный характер. Дети ждали рисования, были заинтересованы тем, какое новое задание получат, ждали пояснений воспитателя с интересом, напряжённо, в полной тишине. Когда воспитатель предлагал задание, он обычно связывал его с анализом некоторых детских работ, благодаря этому оно становилось понятнее. В демонстрируемых работах воспитатель отмечал хорошие стороны и указывал ошибки, с которыми дети могут справиться. Он вселял уверенность и желание преодолеть трудности. Особое внимание воспитатель уделял чёткости, ясности формулировок задания и объяснений.

Кроме указаний, обращенных ко всей группе, для разъяснения детям задания и способов его выполнения, большое значение имеют также указания индивидуальные в процессе работы.

Когда воспитателю следует подходить к ребёнку и давать свои советы и указания? Этот вопрос относится ко всем типам рисования и творческой работе ребёнка в целом.

В практике мы иногда наблюдали, что воспитатель не задумывается ни над моментом указаний, ни над их содержанием, ни над их формой. Иногда воспитатель подходит и даёт указания «по очереди» всем детям подряд. Мы видели, как замечания и указания, сделанные ребёнку не во-время, отвлекают его и часто расстраивают весь творческий замысел Анализируя данный вопрос, мы пришли к выводу, что возможно наметить некоторые объективные критерии в определении времени указаний и советов ребёнку со стороны воспитателя.

В развитии детского творчества наблюдаются три характерных момента.

Перед ребёнком поставлены определённые творческие или технические задачи, и он работает над их преодолением. В таком случае мы видим, что ребёнок достаточно нагружен, тратит значительные усилия для достижения новых результатов в работе. Эти моменты требуют поддержки, поощрения со стороны воспитателя и, быть может, некоторых указаний, если ребёнок не справляется с поставленной задачей. Невнимание к этому продуктивному напряжению ребёнка и стремление включить ещё новые задачи приводит к самым отрицательным результатам: разрушается интерес и внимание к первой задаче, и вновь предложенная задача выполняется без достаточного интереса и внимания. Секрет руководства в том, чтобы уметь видеть и оценивать конкретный процесс детской работы, если она достаточно напряжённая и продуктивная. Задача воспитателя поощрять инициативу, самостоятельность и упорство ребёнка.

Бывают другие моменты в детском творчестве, когда ребёнок с интересом и удовольствием повторяет своё новое достижение в различных вариантах и тем самым закрепляет его. Эти моменты ценны и необходимы, так как они делают опыт ребёнка прочным и осознанным. Срывать эти моменты новыми заданиями, а также отвлекать детей замечаниями, указаниями не следует, так как это мешает укреплению навыка. Дошкольник, как известно, особенно нуждается в повторении, закреплении каждого нового достижения, к какой бы области оно ни относилось. Наблюдая повторение в детской работе, воспитатель должен не спешить с новым заданием, с указанием, должен уметь определить характер повторения, оценить его.

Но вот, следя за полнотой нагрузки ребёнка на занятии, за его интересом, воспитатель замечает, что повторение знакомого уже даётся ему с лёгкостью, внимание ослабляется, настроение снижается. Эти моменты являются самыми подходящими для включения новых задач, усложняющих работу ребёнка в том или ином направлении. В эти моменты освобождённого или мало занятого внимания воспитатель может с большой продуктивностью ставить перед ребёнком новые задачи, наталкивать его на новые замыслы.

Бывают, наконец, в работе ребёнка моменты, явно требующие помощи и указаний, несмотря на большую нагруженность ребёнка. Это бывает тогда, когда ребёнок встречает особенные затруднения, тратит много сил и не находит удовлетворяющего его пути или же находит ложный путь (например, краски расплываются, а ребёнок ещё и ещё накладывает сверху, не дав им высохнуть). Это тормозит работу ребёнка, несмотря на её напряжённость. Если в такой момент не прийти на помощь, не указать правильный путь, работа может совершенно расстроиться. Ребёнок не всегда сразу догадывается о причине своей неудачи, не всегда обращается за помощью. Сам воспитатель должен следить за процессом работы и, предвидя моменты неудач, во-время подать ребёнку помощь.

Однако здесь не следует стоять на позиции «предупреждения трудностей». Важно, чтобы ребёнок с ними сталкивался, пытался их разрешить; в этом преодолении трудностей ребёнок развивает свои способности, смекалку, выдержку, умение добиваться цели. Воспитатель следит за процессом рисования и приходит на помощь тогда, когда это нужно, когда действительно ребёнок сам не может решить задачу.

Обращение самого ребёнка за помощью, за советом является, как правило, показателем явной необходимости в помощи. Однако и здесь бывают случаи, когда просьбу о помощи следует либо совсем отклонить, уверенно сказав: «Ты сам догадаешься, как лучше сделать, подумай и выйдет», — либо указать, как найти выход из положения. Например, Витя рисует медведя и обращается к воспитателю: «А какая у него голова?» — «Забыл? Пойди посмотри игрушечного мишку», — говорит воспитатель. Ребёнок находит мишку, рассматривает, сажает к себе на стол. «Знаю», — говорит он и, уже не глядя на него, рисует. Вышло неплохо. Витя доволен.

Есть дети, которые недостаточно самостоятельны, и постоянно обращаются за помощью. Им следует внушать, что они «сами сумеют», нужно поощрять их малейшую самостоятельность и достижения, отучать от привычки с каждым пустяком обращаться за помощью. Такой приём даёт довольно быстрые результаты, в особенности если педагогов будет поддерживать семья.

Вопрос о содержании руководства в процессе рисования, определении требований, указаний и предложений тому или иному ребёнку зависит от поставленных учебных задач и знания характерных особенностей творчества (рисунка) каждого ребёнка. Это поможет верно решить вопрос, какую оказывать помощь тому или «ному ребёнку, какие требования ставить перед ним. Например, мы знали, что Галя, Инна медленно сосредоточиваются. Воспитатель сразу обращает их внимание на задание, одним, двумя вопросами заставляет быстрее сосредоточиться и вызывает интерес к теме. Эдик слабо обдумывает (планирует), но эмоционально работает. Ему надо помочь осмыслить намеченное и поддержать в выполнении задуманного. Валя, Юра, Галя, увлекаясь работой, часто к концу теряют чувство меры, начинают загромождать рисунок или излишне разукрашивать. Приходится вместе с ними посмотреть их работы, предложить подумать, что ещё нужно сделать, и посоветовать кончить. Маше и Толе нужно помочь развернуть содержание, вспомнить виденное, посоветовать в выборе красок, иначе они берут их без разбора или довольствуются одной чёрной или коричневой краской.

Индивидуализируя руководство, воспитатель добивается значительного успеха в работе каждого ребёнка.

В вопросе подсказа и указания мы исходим из следующей предпосылки: чем более работа ребёнка носит творческий характер, тем менее уместен прямой подсказ, так как это есть решение за ребёнка его творческой задачи, освобождение ребёнка от собственных усилий, от инициативы. Если вопрос касается технических моментов или работа ребёнка носит чисто исполнительский характер (например, рисование определённых форм по образцам в помощь письму), вполне уместным оказывается прямое указание и требование возможно точного выполнения предлагаемого задания.

В отношении формы указаний ребёнку мы убедились в плодотворности некоторых положений:

1. Форма указаний, обращенных к ребёнку, должна быть предельно простой, ясной и конкретной, чтобы ребёнок не тратил напрасно сил на понимание указаний.

2. В тоне указаний, советов и замечаний детям важно, чтобы они чувствовали благожелательный интерес и доверие педагога к их силам. Такой тон внушает детям бодрость, поднимает интерес и способствует установлению контакта с педагогом.

3. В тоне педагога должно чувствоваться уважение к труду ребёнка, справедливая, в меру требовательная оценка детской работы.

4. Хорошо, когда замечание, указание предваряется поощрением, указанием на то положительное, что есть в работе ребёнка. Это благотворно действует на настроение ребёнка, создаёт контакт с воспитателем.

5. Форма замечаний и указаний не должна быть однообразной. В отношении различных детей могут быть целесообразными разные формы и различный тон указаний. Для одних детей достаточен намёк, небольшое напоминание, наводящий вопрос; другие требуют обстоятельного объяснения; в отношении одних детей (неуверенных в себе) требуется особенно уверенный, поощряющий тон; для других (излишне уверенных в качестве своей работы) в содержании и в тоне замечаний воспитателя должна сквозить большая требовательность, критичность. При невнимательной работе, при дурном поведении ребёнка тон воспитателя должен быть категорическим и требовательным.

6. Иногда при указании, в особенности по технике работы, следует применить наглядные формы (образец, показ, как лучше держать кисть, как штриховать цветным карандашом и

т. п.).

В руководстве рисованием и лепкой детей старшей группы большое значение имеет правильное решение вопроса об образце, показе и подражании.