Контрольные вопросы и задания
Охарактеризуйте основные стимулы, способствующие активизации самостоятельной работы студентов.
Обоснуйте условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы студентов
Дайте определение понятия «самостоятельная работа студентов».
Охарактеризуйте особенности организации внеаудиторной самостоятельной работы.
Внимательно изучив формы внеаудиторной самостоятельной работы и критерии их оценивания, разработайте карту-маршрут самостоятельной работы по преподаваемой Вами дисциплине и рассчитайте ориентировочные затраты времени на выполнение форм самостоятельной работы и их оценивания.
Тема 8. Педагогический мониторинг и оценка качества высшего образования
8.1. Современные тенденции развития образования: императив качества
С начала XXI в. в России, как и во всем мире, наметились политические и социальные тенденции, которые привели к возрастанию актуальности проблем качества образования, поиску новых подходов к повышению эффективности управления образовательными системами. К числу таких тенденций в первую очередь следует отнести интенсивное реформирование, охватывающее практически все уровни образования и требующее систематического анализа тенденций в изменении качества образования.
Во-вторых, это диверсификация образования, проявляющаяся в значительном расширении объема его содержания в условиях научно-технической революции начала ХХI в., введения новых методов обучения и информатизации на всех уровнях образования. В управлении качеством образования диверсификация приводит к необходимости интенсивного развития механизмов управления и увеличения числа факторов, нуждающихся в учете при управлении и влияющих на устойчивость образовательных систем.
В-третьих, к числу современных образовательных тенденций, актуализирующих разработку проблем качества образования, следует отнести индивидуализацию, имеющую развитую теоретическую базу, но трудно приживающуюся в реальном учебном процессе. Теоретические положения развивающего личностно-ориентированного обучения, разработанные отечественными дидактами, пока еще не нашли адекватной практической реализации, не изучено влияние рекомендуемых методов и приемов индивидуализации обучения на результаты учебного процесса.
В-четвертых, следует выделить интернационализацию образования, вызванную политическим и экономическим сближением стран мира и требующую обеспечения общего образовательного пространства с сохранением позитивных национальных традиций учебных заведений России. Следствием интернационализации стало присоединение России к Болонской декларации, для реализации принципов которой потребовалось реформирование отечественного образования на различных уровнях. В высшей школе процесс реформирования привел ко многим инновациям, среди которых в первую очередь следует назвать введение двухуровневой системы высшего профессионального образования и компетентностного подхода к трактовке качества результатов образования, положенного в основу разработки образовательных стандартов третьего поколения.
В целом можно сказать, что высшая школа России, так же как и образование во многих европейских странах, подвергается модернизации и переживает те же трудности. Происходит интенсивный рост числа специальностей и специализаций в связи с появлением новых профессий и «демаркации» прежних на рынке труда. Возрастает роль горизонтальной мобильности выпускников вузов в течение трудовой жизни, что приводит к стиранию граней между классическими академическими и прикладными профессиями. Возникает феномен массового высшего образования. Происходит глобализация профессий и профессионалов на фоне нарастания конвергентных процессов в системах образования, децентрализации экономической ответственности и ответственности за качество работы. Развиваются тенденции к повышению ориентации результатов образования на требования работодателей, прозрачности процедур аттестации и аккредитации в условиях сопоставимости результатов образования. Наблюдается усиление роли непрерывного образования, усложнение задач личностного развития в сочетании с внедрением рыночных механизмов в высшее профессиональное образование и т.д.
Возникающие трудности связаны в основном с расширением влияния факторов динамизма и неопределенности, замедляющих темпы проведения Болонских реформ во всех странах. Прослеживается четкая тенденция к продолжению образования после получения степени бакалавра, которая в массовом сознании пока еще рассматривается как подготовительная ступень к получению полного образования. В среде работодателей нет ясного понимания сферы трудовой деятельности бакалавров, не сложилась четкая дифференциация структуры квалификаций в соответствии с уровнями подготовки.
Вскрылись проблемы, связанные с необходимостью преодоления инертности профессорско-преподавательского состава, представители которого неохотно воспринимают изменения, связанные с реализацией Болонской декларации и требующие значительной перестройки их работы. Трудно приживаются инновации, ориентированные на модульную организацию образовательного процесса, кредитную систему учета трудоемкости и требующие значительных затрат времени преподавателей для внедрения в учебный процесс.
Дополнительные трудности возникают при внедрении компетентностного подхода к оцениванию результатов обучения, поскольку совокупность компетенций должна задаваться профессиональными стандартами и потребностями рынка труда. Однако сегодня основная часть сообщества работодателей в нашей стране не имеет профессиональных стандартов. В основной своей массе работодатели, топ-менеджеры и собственники бизнес-организаций не испытывают особого интереса к взаимодействию с вузами, полагая, что приняв на работу молодых специалистов с хорошей фундаментальной подготовкой, они смогут самостоятельно их доучить, обеспечив нужную профилизацию.
В целом краткий анализ современных социально-экономических тенденций, особенностей развития системы профессионального образования, имеющихся и прогнозируемых трудностей свидетельствует о необходимости принятия ряда обоснованных управленческих решений, в основе которых должна лежать надежная и валидная информация о качестве результатов образования. Для ее получения предстоит выполнить развернутый анализ подходов к трактовке качества высшего профессионального образования в контексте компетентностной модели подготовки специалистов, сформировать репрезентативную совокупность показателей качества, разработать научно обоснованные оценочные методики и инструментарий на основе аппарата теории педагогических измерений.
Категория «качество» является центральной категорией современной образовательной политики. Современная педагогическая трактовка качества опирается на философию качества Аристотеля, Г. Гегеля, И. Канта, К. Маркса, концептуально-мировоззренческие позиции «русской философии качества», обоснованную в трудах Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.И. Вернадского, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, А.Ф. Лосева, Н.К. Рериха, В.С. Соловьева, П.А. Сорокина, П.А. Флоренского, С.Л. Франка, П.Д. Юркевича и др. [ ].
Качество во всем мире стало ключевым фактором достижения конкурентных преимуществ. Несмотря на то, что смысл понятия качества изучается уже более двух тысячелетий, до сих пор отсутствует единое представление о сущности этой категории. Качество первоначально рассматривалось философами как внешняя определенность объекта, как тождественное проявление его сущности [4]. Считалось, что простая совокупность свойств объекта и есть его качество.
Однако известно, что один и тот же объект в различных условиях проявляет свои свойства неодинаково. Из этого следует, что объект изменяет свое коренное качество, свою определенную сущность в зависимости от условий существования.
Качество проявляется по-разному, значит, в объем категории качества необходимо включать как изменчивые проявления свойств, так и внутреннюю определенность. В качестве отражена внутренняя и внешняя определенность объекта в их взаимосвязи. Качество проявляется и как интегральное, и как дифференциальное, системное понятие.
Системные исследования природы качества, выполненные Аристотелем, в нашем исследовании приобретают особую важность. Так качеству образовательного процесса свойственен принцип целостности, фиксирующий факт несводимости качества целого к качеству его частей. Разработанное ученым представление «об иерархической структуре качества материальных объектов» [5; 6] также работает на качество образовательного процесса. Для аристотелевской трактовки качества характерным является понимание качества как «динамической системы, определяющее связи категории качества с понятиями способности и возможности» [ , с. 98], установление внутренней разнородности качества. Данное положение мы учитываем в своей работе. По мнению ученого, качество приобретает субъективно-оценочный характер. Данное понимание качества является преобладающим и в образовательном процессе. Аристотель отмечал также и изменчивость качества, предвидя тем самым его диалектическую природу: один и тот же объект может не просто изменять свои свойства количественно, но и изменять их даже на противоположные и переходить друг в друга. В этом проявляется диалектичность качества образовательного процесса.
Диалектика качества и количества, их взаимоопределяемость, раскрытая Г. Гегелем, открыла возможность выражения (оценки) качества через количественные показатели [49; 50;5 1], что нашло широкое применение в системе ВО. Приоритетное достижение гегелевского учения о качестве – закон перехода количества в качество, сформулированный ученым [52], является механизмом формирования качества образовательного процесса.
Особую значимость в философском толковании качества образовательного процесса в нашем исследовании имеют концептуально-мировоззрен-ческие позиции «русской философии качества», в частности, учение качества, представленное в трудах Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.И. Вернадского, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, А.Ф. Лосева, Н.К. Рериха, В.С. Соловьева, П.А. Сорокина, П.А. Флоренского, С.Л. Франка, П.Д. Юркевича и др. .
Взгляд на качество как фундаментальную категорию бытия, связанную с реалиями цивилизационного развития в ХХ веке, был сформулирован Н.А. Бердяевым. Ученый ставит вопрос о «высоком качестве бытия» народов и о связи этого бытия с творчеством, с «творческим движением» и с «творческим сознанием», противопоставляет «статическую справедливость» и «творческое движение» [17, с. 202], в котором необходимо искать более высокое качество бытия народов. Данное положение важно учитывать и в организации образовательного процесса в вузе.
Н.К. Рерих создает своеобразную оригинальную концепцию (на полстолетия обогнавшую современную «философию качества»), в которой качество выступает главной категорией, определяющей прогресс в культуре, в жизни и в сознании [137]. Качество, по мысли Н.К. Рериха, – это лучшая печать творчества, творца, мастера [137, с. 267]. Он фактически формулирует императив, который А.И. Субетто называет этическим императивом качества: «Думать о качестве есть несомненная обязанность каждого мыслящего существа» [157; 159; 166; 168; 169]. Иными словами, в рериховской концепции качество выступает как фундаментальная нравственная категория. Такое понимание качества мы учитываем в своей работе.
Большую роль в объяснении взаимосвязи качества и количества сыграли работы В.С. Соловьева, П.Д. Юркевича, которые изучали роль творческой духовности в созидании качественных форм, использовали понятие качественной определенности при анализе нравственно-философских проблем. Ученые видели причину диалектического превращения количества в качество в духовном начале, а также обосновали, что качество проявляет свои свойства через должные (нравственные) отношения [ 4].
С более широких мировоззренческих позиций к проблеме качества подошел И.А. Ильин, увязавший в одно целое качество и судьбу России. По мнению философа, предпосылкой успешного развития страны является природная даровитость и духовная гениальность народа: «…возродится Россия и расцветет лишь после того, как русские поймут, что спасение надо искать в качестве!» [190 , с. 10-12].
Таким образом, можно сформулировать тезис о существовании своеобразной русской «философии качества» [190, с. 134], которая предвосхитила современную «философию качества» как неотъемлемую и базовую компоненту мировоззрения у всего менталитета стран с развитыми экономиками и которая, как философия квалитативной революции, должна быть востребована и в такой социальной сфере, как образование.
Понимание категории «качество» с производственной точки зрения изменялось одновременно с развитием и совершенствованием системы менеджмента качества (рис.8.1).
Первая система управления качеством ассоциируется с именем Ф. Тейлора (F. Teylor, 1905), который связывал проблемы неэффективной работы предприятия с плохой обученностью рабочих. Ученый рассматривал качество как пригодность чего-либо, определяемую после произведения систематического учета и измерения [186].
Особое место в понимании качества сыграл «прогресс» контроля качества. В. Шьюхард определил качество как «различия между предметами; дифференциация по признаку «плохой–хороший» и предложил следующую дефиницию качества: «Качество имеет два аспекта: а) объективные физические характеристики; б) субъективная сторона: насколько вещь «хороша» (потребна)»[186 , с. 236].
В начале 30-х гг. XX в. с критикой концепции научного менеджмента, указаниями на ее ограниченность выступили такие исследователи, как М. Фоллетт, Э. Мэйо, А.Маслоу, О.Шелдон [ 152 ]. Они провозглашают доктрину «человеческих отношений», которая существенным образом сказалась на дальнейшем развитии понимания категории «качество» с экономической точки зрения. Теория А. Маслоу позволяет осознанно управлять поведением человека на основе анализа степени удовлетворенности его потребностей, стимулировать возможности индивидов к самоконтролю, творчеству, развитию личности, что непосредственно оказывает влияние на обеспечение качества в организации.
Рис. 8.1. Развитие основных подходов, принципов менеджмента качества и этапы понимания категории «качество»
Одними из первых к категории «качество» с экономической точки зрения серьезно обратились японские ученые в области теории и практики управления качеством. При исследовании эволюции экономического понятия «качество» в Японии можно выделить следующие типы его соответствия: стандарту; применению; стоимости; скрытым потребностям потребителей.
Э. Деминг считал, что качество – это «соответствие запросам рынка, а «потребитель – самое важное звено производственной линии. Качество должно быть направлено на удовлетворение его потребностей – настоящих и будущих; качество как удовлетворение или превышение требований потребителей по такой цене, которую они могут себе позволить, и тогда, когда они нуждаются в вашем изделии или в вашей услуге» [ 152].
Основателем концепции «ежегодного улучшения качества» считают Дж. Джурана, определяющего качество как «пригодность для использования (соответствие назначению); качество есть степень удовлетворения потребителя». Ученый считал, что качество нужно планировать, причем обучение повышению качества должно начинаться сверху. В 1951 г. Дж. Джуран в книге «Руководство по управлению качеством» представил идею трилогии качества: планирование качества, улучшение качества, управление качеством].
А. Фейгенбаум, автор теории комплексного управления качеством предложил считать, что «качество – общая совокупность технических, технологических и эксплутационных характеристик изделия или услуги, посредством которых изделие или услуга будут отвечать требованиям потребителя при эксплуатации; понятие качества применимо ко всем этапам процесса» . А Фейгенбаум перечисляет 10 признаков качества как общего понятия: «качество – процесс, охватывающий всю компанию; качество – это то, что под ним подразумевает потребитель; качество и затраты – это сумма, а не разность (т.е. затраты не вычитаются из качества, а прибавляются к нему); качество требует и индивидуального, и командного фанатизма; качество – это стиль управления; качество идет рука об руку с инновациями; качество – это этика; качество требует постоянного улучшения; качество – самый экономичный, наименее капиталоемкий способ повышения производительности; в основе качества – система общего контроля качества, охватывающая и потребителей, и поставщиков; качество продукта формируется на всех этапах его создания и потребления, т.е. в процессе изучения требований потребителя, проектированию, производства и эксплуатации».
К. Исикава определил качество как «свойство, реально удовлетворяющее потребителей».
Таким образом, в 1950-е годы сложились предпосылки создания новой концепции управления качеством, ориентированной на удовлетворение запросов потребителя и превращающей совершенствование качества в задачу каждого сотрудника организации – концепции всеобщего менеджмента качества TQM (Total Quality Management). К числу творцов этой концепции относят Э. Деминга, Д. Джурана, К. Исикаву, О. Кросби, Г. Тагути, А. Фейгенбаума, В. Шьюхарда и др.
Российские ученые и специалисты Г.Г. Азгальдов, А.В. Гличев, В.В. Окрепилов, В.П. Панов, Э.П. Райхман и др., изучающие проблему качества, также многократно обращались и продолжают обращаться к определению понятия «качество» относительно различных объектов исследования [53]. Авторы книги «Что такое качество?», вышедшей в 1968 г., провели своеобразное исследование [53]. Они проанализировали 232 литературных источника, где так или иначе определялся термин «качество». При этом было выявлено, что только в отечественной литературе существует более 100 различных формулировок данного понятия. Не все формулировки были достаточно четкими и определенными, но, тем не менее, позволяли допустить, что речь идет о природе качества продукции. Вместе с тем, по мнению А.В. Гличева, качество должно пониматься как «совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности» [ 53, с. 50].
На рубеже 1970-1980-х годов к специалистам (Ф. Кросби, Том Питере и Клаус Мёллер и др.) пришло понимание качества как экономической категории, где образцом для сравнения, измерения, оценивания является стандарт, а ценностной в оценивании качества выступает позиция потребителя. По мнению ученых, качество – это соответствие требованиям стандарта.
С разработкой и применением в организациях стандартов серии ИСО, JIS/TR Q 0005:2005 качество рассматривается как степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям [27; 28; 68; 142; 198].
Таким образом, с экономической, производственной точки зрения, качество неразрывно связано с потребителями, их потребностями, а также степенью их удовлетворения.
Категория качества в образовании представлена в работах Г.А. Бордовского, О.А. Граничиной, И.Н. Гулидова, Л.Н. Давыдовой, Е.С. Заир-Бек, В.И. Звонникова, Б.С. Иванова, Б.К. Коломиеца, И.К. Кощеевой, В.П. Панасюка, О.Е. Пермякова, М.М. Поташника, Н.П. Пучкова, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицына, А.А. Факторович и др. [34; 145; 146; 158; 161; 162; 163; 164; 165; 167; 170; 177; 181; 183; 187] и рассматривается как сложная категория, которую можно определить только через систему суждений – определителей, в которых отражаются основные системные принципы и закономерности формирования и развития качества. Обобщение различных точек зрения на категорию «качество» позволяет выделить ряд из них, которые в совокупности могут представлять определение качества во всей его многоаспектности:
- качество есть совокупность свойств (аспект свойства), характеристик;
- качество есть иерархическая система свойств, компонентов, характеристик объекта или процесса (аспект структурности);
- качество есть динамическая система свойств, компонентов, характеристик (аспект динамичности);
- качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражается в закономерной связи составляющих элементов; конституирует условия развития объекта (аспект определенности);
- качество – основа существования объекта или процесса, имеет двоякую, внеше-внутреннюю обусловленность, раскрывающуюся через систему моментов качества – свойство, структура, система, граница, целостность, определенность, изменчивость, количество; качество количественно, имеет границу (аспект внешне-внутренней обусловленности);
- качество обусловливает единичность объекта или процесса, его специфичность, целостность, упорядоченность, определенность, устойчивость (аспект спецификации);
- качество создаваемых человеком и обществом объектов и процессов (продуктов труда) в отличие от качеств других явлений природы обладает ценностью, вернее обусловливает ценность (аксиологизм) соответствующих объектов и процессов, т.е. их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, выдвигаемых человеком;
- качество объектов или процессов, и, соответственно, его ценность, раскрываются во взаимодействии с природой и обществом на трех основных уровнях – предметно-вещественном («видимой»), функциональном («невидимом»), системном, социальном («невидимом»);
- качество – диагностично, т.е. понимается как соотношение конкретной цели и полученного результата.
Таким образом качество является политеориетической категорией, включающей в себя философское, педагогическое, производственное и экономическое понимание и рассматривается как определенная совокупность свойств и характеристик объекта (предмета, процесса), определяющих его ценность и способность соответствовать требованиям стандартов, а также ожидаемым (планируемым) потребностям потребителей.