Ι. Концепция системно-коммуникативного метода обучения иностранным языкам

Известный в методике преподавания иностранных языков постулат о том, что обучение говорению возможно лишь путем говорения, оправдал себя в одном случае: при овладении иноязычной речью дошкольниками или младшими школьниками в языковой среде. Оказавшись за рубежом, дети такого возраста вполне обходятся наиболее развитыми у них способностями подражать и воспроизводить по аналогии для успешного приобщения к иноязычной речевой деятельности. В дальнейшем в сознании ребенка происходит замена примитивных умственных операций на более сложные мыслительные процессы: анализ, синтез, индукцию, дедукцию, умозаключение. Поэтому учащимся средних и старших классов недостаточно слушать и имитировать звучащую иноязычную речь, тем более ограниченную во времени до нескольких часов в неделю в условиях школьного обучения. Им необходим системный, аналитический подход в изучении языковых явлений, позволяющих воспринимать их осознанно, сравнивать с аналогичными в родном языке, обобщать полученные лингвистические знания для дальнейшей самостоятельной работы.

Необходимость осознанного усвоения лексико-грамматического материала обусловлена и тем, что обучение иностранному языку начинается тогда, когда у школьников уже сформирован динамический стереотип родного. Новый динамический стереотип, по данным исследований Л. П. Членова и Н. И. Жинкина, не может образовываться изолированно, он формируется на основе родного и во взаимосвязи с ним. Отсюда вытекает одно из основных требований системно-коммуникативного обучения иностранным языкам — это опора на родной язык, т. е. перевод. В целесообразности перевода убеждали нас многие ученые. Одни из них (З. Кольс, В. И. Шярнас) предлагали использовать его для семантизации языковых явлений; другие (А. И. Мучник, Ю. Э. Тимиров) доказывали его эффективность при изучении сложных грамматических форм; третьи (В. С. Цетлин, М. Swan) считали перевод надежным способом проверки понимания услышанного или прочитанного текста.

Такое использование перевода наряду с другими тренировочными упражнениями обеспечивало осознанное восприятие изучаемого языкового материала и его знание. Однако, как показали результаты многолетних исследований и педагогический опыт, знания лексики и грамматики достаточно для того, чтобы свободно оперировать ими в процессе речевого общения. Ведь знание — это лишь способность воспроизводить полученную информацию (А. А. Леонтьев, Г. Г. Городилова). Допустим, что изучается следующая лексика, представленная по смысловым группам:

1-я группа: a face — лицо, round — круглый,oval — овальный, freckled — веснушчатый.

2-я группа: eyes — глаза, kind — добрый, wicked — злой, hazel — карий.

3-я группа: hair — волосы, curly — вьющийся, thin — редкий, thick — густой.

Способность ученика безошибочно перевести эти слова сродного языка на английский свидетельствует о том, что он их знает. Но это пока не дает ему возможности описать внешность друга или литературного героя и уж тем более спросить, как выглядит незнакомый человек, чтобы при необходимости узнать его.

Для решения такой речевой задачи следует выполнить два основных условия:

1) научить бегло, свободно, в темпе естественной речи сочетать эти слова с ранее изученными в знакомых грамматических моделях, т. е. сформировать языковые навыки:

2) организовать также речевую практику, где бы отрабатываемая лексика употреблялась в спонтанной монологической и диалогической речи, т. е. развить речевые умения.

Такая последовательность речевых действий, которая предполагает развитие речевых умений на основе сформированных языковых навыков и есть суть системно-коммуникативной методики, В основе такого подхода лежат выводы психологов (Н. И. Жинкин, А. Н. Соколов) о том, что человек в процессе речи не осознает операции лишь в том случае, если они какой-то период времени были предметом актуального осознания, а затем, по достижении совершенства их выполнения, были переведены с более высокого уровня актуального осознаваемых на более низкий уровень сознательно контролируемых операций. Следовательно, для того чтобы языковые операции могли обеспечить основу для развития речевых умений, они предварительно должны быть доведены до уровня автоматического выполнения в процессе языковой тренировки. Критерием автоматического выполнения иноязычных языковых операций является оптимальное время их реализации, т. е. такое же время, какое требуется для совершения подобных операций на родном языке (А. А. Леонтьев, Г. Г. Городилова).

Отсюда следует, что если языковые операции выполняются в темпе естественной речи в процессе языковой тренировки, они доведены до такой степени совершенства, которая позволят переходить к развитию на их основе речевых умений. При меньшей же степени автоматизации языковых операций их выполнение в речевой деятельности теряет смысл, так как говорящий будет направлять усилия не на то, чтобы наилучшим образом донести до слушателя желаемую информацию, а на то, чтобы вспомнить необходимые слова и соединить их в предложения. Следовательно, показателем готовности языковых операций для развития на их основе речевых умений является оптимальный темп их реализации в процессе языковой тренировки, что соответствует сформированности языковых навыков.

Формирование языковых автоматизмов достигается путем многократного повторения изучаемого материала в различных видах предречевой деятельности (Б. А. Лапидус). Так, чтобы сформировать навык употребления слов первой группы, учащимся могут быть представлены следующие словосочетания и предложения.

An oval face, a round face, a freckled face;

my mother’s oval face, my sister’s freckled face;

to have a beautiful oval face, to have a small round face, to have a round freckled face.

What is your face like?  — My face is oval.

Do you like that woman’s face?  — Oh, no! I don’t like oval faces with hollow cheeks.

Как видно из примера, новые слова повторяются в таком количестве: face (ключевое слово) — 12; oval — 5; round — 4; freckled — 4.

Для достижения поставленной цели учащимся предлагается выполнить следующие виды работы:

1) прочитать;

2) перевести с опорой на учебник;

3) перевести на слух;

4) произвести обратный перевод на слух; (3—4 — развитие умений аудирования)

5) написать и произнести по 3 словосочетания и по 3 предложения с новыми словами.

Количество повторений каждой изучаемой лексемы по окончании выполнения вышеназванных заданий представлены в приведенной ниже таблице.

№ п/п	Виды работ	количество повторений слов:
		face	oval	round	freckled
1.	чтение	12	5	4	4
2.	перевод с опорой на учебник	12	5	4	4
3.	перевод на слух	24	10	8	8
4.	обратный перевод на стух	24	10	8	8
5.	продуцирование собственных словосочетаний и предложений	6	6	6	6
	Итого:	78	36	30	30

Каждая следующая группа слов отрабатывается по этой же схеме на основе аналогично составленных словосочетаний и предложений.

Наряду с вышеназванными видами работ, которые сами по себе обеспечивают многократное повторение каждого нового слова, выполняются селективные, подстановочные, трансформационные одноязычные упражнения в письменной форме. Многоразовое написание отрабатываемого материала в сочетании с ранее изученным является обязательным компонентом формирования языковых навыков (П. Б. Гурвич, В. М. Плахотник, И. В. Рахманов, В. И. Шярнас). Поэтому письмо в системно-коммуникативной методике используется как цель обучения и является ее основным принципом.

Такое тщательное изучение языковых явлений (почти стократное повторение каждого из них в чтении, письме, переводе и аудировании) позволяет предположить сформированность языковых навыков. Чтобы учитель мог удостовериться в этом, т. е. определить готовность языковых операций для развития на их основе речевых умений, был разработан специальный тест. Это регламентированный во времени перевод с иностранного языка на родной и с родного языка на иностранный отрабатываемых (в данном случае) лексем с ранее изученными в виде словосочетаний и предложений.

В связи с представленной в данной статье лексикой, примером такого упражнения может быть следующее:

Просмотри словосочетания и предложения и переведи иx: а) с английского языка на русский за 25 секунд; б) с русского языка на андийский за 25 секунд.

1. a round face	1. круглое лицо
2. an oval face	2. овальное лицо
3. a freckled face	3. веснушчатое лицо
4. kind eyes	4. добрые глаза
5. wicked eyes	5. злые глаза
6. hazel eyes	6. карие глаза
7. thin hair	7. редкие волосы
8. thick hair	8. густые волосы
9. curly hair	9. вьющиеся волосы
10. What is your mother’s face? — It’s round. — Is it freckled? — No, it isn’t.	10. Какое лицо у твоей мамы? — Круглое. — Оно веснушчатое? — Нет.
11. What are your sister’s eyes like? — She has large hazel eyes. — Are her eyes kind? — Yes, they are.	11. Какие глаза у твоей сестры? — У нее большие карие глаза. — У нее добрые глаза? — Да.
12. Is your hair straight or curly? — My hair is curly. — Is it thin or thick? — It’s neither very thiсk nor very thin.	12. У тебя волосы прямые или вьющиеся? — Мои волосы вьющиеся. — Они редкие или густые? — Они не очень густые и не очень редкие.

Вывод:

Системно-коммуникативная методика – это метод обучения иностранному языку, который предполагает развитие речевых умений путем формирования языковых автоматизмов с помощью многократного повторения изучаемого материала в различных видах предречевой деятельности.