14. Отечественная педагогика и школа советского периода

Становление и развитие советской школы и педагогики. Роль В.И. Ленина, Н.К. Крупской и А.В. Луначарского в строительстве советской системы народного образования.

Октябрьская революция положила начало коренным переменам во всех сферах жизни страны, в том числе и в педагогике и образовании. 

20–30-е гг. - период плодотворного развития советской психолого-педагогической науки. Несмотря на уход из науки многих известных ученых, это было время выработки новых теорий и концепций, выдвижения новых идей и подходов, широкого поиска нового содержания, форм и методов воспитания и образования. Наиболее видную роль в развитии педагогики и образования в этот период играли В.И. Ленин (1870–1924), который создал идейные и теоретические основы советского образования и педагогики; А.В. Луначарский (1875– 1933), которому, наряду с В.И. Лениным, принадлежит заслуга утверждения основных принципов развития советской системы образования и воспитания, основных категорий советской педагогики, ряда ее фундаментальных идей и др. 

Главной задачей, поставленной Лениным, партией перед Наркомпросом, было строительство новой системы народного просвещения, что включало в себя не только мероприятия организационно–практического характера, но и развертывание теоретической работы по развитию, конкретизации, разъяснению марксистско–ленинских идей коммунистического воспитания и образования подрастающего поколения.

В.   И. Ленин видел в социалистической революции возможность быстрейшего преодоления экономической и культурной отсталости страны. Школе в культурных преобразованиях отводилась особая роль как образовательному институту и инструменту коммунистического воспитания.

Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП(б): Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский. А. В. Луначарский проводил в жизнь большевистские реформы школы и пропагандируя коммунистические идеи воспитания. Н. К. Крупской принадлежат многочисленные статьи по вопросам трудового обучения, политехнического образования, коммунистического воспитания молодо­го поколения.

Луначарский изложил развернутую программу преобразования школы. Организацию советской школы с трудовым, политехническим характером обучения. Образование должно быть всеобщим, доступным для всех. Для Луначарского высшей ценностью является личность, и основную цель воспитания он видел во всестороннем развитии личности. “… нужно создать гармонического человека, т. е., с одной стороны - развить (и удовлетворить) его потребности, а с другой - развить все его способности”.

Луначарский говорил об огромной важности не только научного образования, но и физического, эстетического (художественного) развития детей.

Н.К. Крупская (1869–1939) – один из наиболее видных деятелей советского образования и педагогики. Занимая ответственные посты в комиссариате просвещения, принимала активное участие в формировании и осуществлении школьной политики советского государства. Выдвинула ряд важных идей строительства советского образования и воспитания. Активно занималась разработкой проблемы целей советского воспитания и образования, вопросами связи образования (воспитания) с жизнью. Много внимания уделяла формам и методам обучения – широкие поиски новых организационных форм шли под ее руководством или при ее поддержке. 

Многое сделано Крупской для развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования, для развития профессионального образования.  Большое значение имеют работы Крупской по теоретическому обоснованию детского и молодежного движения. 

Особое внимание она уделяла воспитанию коллективизма, считая одной из важнейших задач советской школы привитие учащимся навыков общественника-коллективиста. Педологически ориентированная педагогика П.П. Блонского.

П.П. Блонский (1884–1941). Свою научную и педагогическую деятельность начал еще до революции. После революции активно включился в строительство советской школы. Павел Петрович Блонский - автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ, оказал заметное воздействие на становление отечественной педагогической науки.

Приверженец биогенетической концепции, он утверждал, что ребенок в своем онтогенезе сжато повторяет основные стадии биологической и социальной эволюции человечества, что и надлежит учитывать в воспитании.

При изучении мышления детей пользовался исключительно экспериментальными методиками.

Центром педагогического процесса у Блонского являлся ребенок. Считая, что необходимо глубокое познание и учет в воспитании половых, возрастных, персональных и типических особенностей ребенка, он ввел разделение учащихся на сильные и слабые типы физического и умственного развития.

Согласно концепции трудовой школы П. П. Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фазами детского развития (генетический метод).

С.Т. Шацкий: школа и социальная среда.

Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934) – организатор советского образования, создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Организовал первую опытную станцию по народному образованию, которая включала в себя детский сад, школу 1-й и 2-й ступени. В ней на основе труда давали умственное, эстетическое и физическое воспитание. Видный теоретик советской школы. 

Шацкий первым разработал такие важные вопросы в педагогике, как самоуправление учащихся, воспитание как организация жизнедеятельности школьников, лидерство в детском коллективе. Главная задача школы, по мнению Шацкого – приобщение детей к культурным ценностям человечества.

Педагогическая деятельность А.С. Макаренко: воспитание в коллективе и через коллектив.

А.С. Макаренко (1888–1939). Возглавлял колонии им. Горького и им. Дзержинского, работа которых получила широкую известность. На основе этого опыта написал несколько художественных и педагогических произведений. Важнейшей в педагогической теории Макаренко является идея коллектива. Согласно Макаренко, только в условиях правильно организованного коллектива возможно успешное воспитание личности ребенка. Разработал организацию, содержание, формы и методы жизнедеятельности коллектива. Большую роль в его организации отводил производительному труду. Макаренко ввел в педагогику такие понятия, как педагогическое отношение, перспективные линии, педагогика параллельного действия и др. В последние годы разрабатывал проблемы семейного воспитания. 

Искусство руководства коллективом заключается, по мнению Макаренко, в том, чтобы увлечь его определенной целью, требующей общих усилий, труда, напряжения. В этом случае достижение цели дает большое удовлетворение. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера.

В.Н. Сорока-Росинский: национальные и социальные проблемы воспитания и развития личности.

Виктор Николаевич Сорока-Росинский

В 1906-1908 годах Виктор Николаевич поместил в журнале «Вестник знания» пять публикаций, посвященных педагогике и психологии детского чтения и детского мировосприятия, проблемам социологии молодежи разных стран и судьбе человека в его жизненной борьбе.

В крупном монографическом исследовании «Путь русской национальной школы» он призывал к строительству подлинно русской национальной школы, ратовал за национально-патриотическое воспитание подрастающих поколений.

Основными путями формирования национальной культуры и национального самосознания он считал семейное воспитание, которое должно опираться на труд, религию, родительский авторитет, народные традиции, песенное и сказочное творчество.

В сентябре 1920 года В. Н. Сорока-Росинский возглавил особый детский дом для мальчиков-беспризорников - «Школу социально-индивидуального воспитания имени Достоевского для трудновоспитуемых».

Мечтая о том, чтобы его питомцы стали полноправными гражданами, В. Н. Сорока-Росинский пришел к выводу о необходимости сформировать настоящий коллектив.

Виктор Николаевич решил сделать упор на творческую познавательную деятельность, что было необычайной смелостью в период всеобщего увлечения трудовой школой (плетением корзин, изготовлением пособий, обработкой грядок). Учиться, чтобы добыть себе путевку в жизнь. Учиться, чтобы «выйти в люди»! Эти слова стали девизом школы и вошли в её гимн.

Не удивительно, что многие выпускники школы стали писателями, учеными, художниками.

Школа Достоевского, по сути своей, формировала интеллигентов из беспризорников.

Альтернативная педагогика (А. К. Гастев и «педагогика тренировки»).

Одним из первых, кто способствовал становлению монотехнизма и разработал новые формы альтернативной педагогики, был Алексей Капитонович Гастев. В течение 20 лет в Центральном институте труда шла острая полемика по проблемам трудовой педагогики, методов профессионального обучения и подготовки квалифицированных рабочих.

Концепция, разработанная Гастевым, ставила главной задачей педагогики создание новой индустриальной педагогики, направленной на воспитание профессионально устремленной личности, разработку социальной и трудовой технологии воспитания, формирование новой трудовой культуры и производственного поведения. Главной концепцией

Профессионализация личности как социализированный процесс для Гастева это овладение трудовой, в широком смысле слова, и производственной культурой. Для Гастева культура это не просто овладения высотами цивилизации, а прежде всего тренировка, сноровка. Свою концепцию сам Гастев называл «педагогикой тренировки». В эту концепцию, помимо достижений мировой и отечественной науки и практики в области организации труда и производства, технологии и профессионального обучения, ЦИТом был внесен огромный материал по психологии, физиологии, психофизиологии, биологии, рефлексологии, биомеханике, психотехнике, педологии, естественно трудовой педагогике.

Развитие школы после Великой Отечественной войны.

При осуществлении первого послевоенного пятилетнего плана восстановления и развития народного хозяйства встретились серьезные трудности, среди которых следует сказать о большом перемещении населения в связи с реэвакуацией людей в родные места. 

В 1949 год переход к всеобщему обязательному семилетнему образованию.

Одновременно была проведена работа по вовлечению в старшие классы полной средней школы окончивших семилетку.

увеличению строительства школ в городах и на селе на 70%.

Многие из выпускников должны были включаться в работу в промышленном и сельскохозяйственном производстве.

Для того чтобы обеспечить специальную подготовку окончивших средние школы, в техникумах были открыты отделения, принимающие лиц с полным средним образованием, срок обучения на этих отделениях был определен в 2—3 года.

Большое развитие получили в послевоенное время созданные в 1943 году школы рабочей и сельской молодежи (вечерние и сменные).

На основе решений XX съезда партии (1956) для улучшения воспитания детей был создан новый тип школы — школа-интернат.

Претворяя в жизнь указания Коммунистической партии по идеологическим вопросам, советские учителя широко использовали в преподавании основ наук и во внеклассной работе данные об успехах и достижениях социалистического строительства, советской науки и культуры, воспитывая у школьников гордость за свою Родину, советский патриотизм, преданность делу социализма.

Большое место в послевоенные годы отводилось политехническому обучению в школе.

В директивах по пятому пятилетнему плану развития СССР на 1951—1955 годы выдвигалось требование «приступить к осуществлению политехнического обучения в средней школе и провести мероприятия, необходимые для перехода к всеобщему политехническому обучению».

Министерство просвещения и Академия педагогических наук РСФСР разработали и с 1954/55 учебного года ввели в школах РСФСР новые учебные планы и программы. В новый учебный план были включены уроки труда в I — IV классах, практические занятия в мастерских и на учебно-опытных участках в V — VII классах, практикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству в VIII — Х классах.

В 1955 году в Ставропольском крае впервые были созданы ученические производственные бригады из школьников старших классов.

Содержание, организация и методы учебно-воспитательной работы в школе в конце 50-х - начале 60-х годов.

Особое значение в эти годы педагогическая наука уделяет изучению проблем коммунистического воспитания.

В течение ряда лет велась разработка программы воспитательной работы в школе. По своей структуре и содержанию программа имела задачей всестороннее развитие личности, последовательное осуществление принципа воспитания в труде и в процессе организации жизни и учебной деятельности учащихся. С 1958 года началась экспериментальная проверка этой программы в школах.

В 50-х годах возросла потребность в рабочих кадрах, однако существовавшая общеобразовательная политехническая школа эту задачу не решала. Наблюдался отрыв обучения от жизни, «практики коммунистического строительства», на что обращалось внимание в Законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (24 декабря 1958 года). В соответствии с этим законом вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, а срок обучения в полной средней школе увеличивался до 11 лет, была введена обязательная производственная подготовка. Как правило, в большинстве школ обучение в XI классе соединялось с производительным трудом, в ходе которого учащиеся получали  подготовку по одной из рабочих профессий.

Был учреждён новый тип учебных заведений - ПТУ (профессионально-техническое училище) на базе школ фабрично-заводского обучения и ремесленных училищ. ПТУ наряду с профессиональным образованием давали и общеобразовательную подготовку, в них могли поступать и взрослые, не достигшие 30 лет.

Последняя реформа школы в СССР в 1984 году предполагала слияние общего и профессионального образования, профессионализацию общеобразовательной школы. На школу возлагались функции всеобщей профессиональной подготовки на уровне СПТУ (средних профессионально-технических училищ). С этой целью была расширена и усовершенствована сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых учащиеся старших классов один раз в неделю осваивали одну из рабочих профессий. Эти попытки были направлены на превращение общеобразовательной школы в профессиональное учебное заведение при неизбежном снижении её образовательного уровня. Кроме этого, в советской школе вновь был осуществлён переход на 11 летний срок обучения, в неё стали принимать детей, достигших 6- летнего возраста.

В этот период в государстве проявляются признаки идеологического кризиса коммунизма, идеалов коммунистического воспитания, коммунистической морали. Наблюдается разрыв между высокими целями образования и результатами школьного воспитания и обучения, что выразилось в снижении уровня успеваемости, падении интереса к образованию, ухудшении здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков.

Педагогическая теория В.А. Сухомлинского.

Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, на признании личности ребёнка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая деятельность сплочённого коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Самая сущность этики коммунистического воспитания Сухомлинского заключалась в том, что воспитатель верит в реальность, осуществимость и достижимость коммунистического идеала, измеряет свой труд критерием и меркой идеального.

Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений, чтению книг.

Сухомлинский разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой». В советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.

Сухомлинский - автор около 30 книг и свыше 500 статей, посвящённых воспитанию и обучению молодёжи. Книга его жизни - «Сердце отдаю детям» (Государственной премии УССР — 1974, посмертно).

В своей книге "100 советов учителю" Сухомлинский писал о том, что ребёнок является существом, которое мыслит, познает мир не только вокруг себя, но ещё и познает самого себя. При чём это знание приходит не только умом, но и сердцем.

Развитие системы образования в конце 60-х - первой половине 80-х годов.

 В 70-е годы в стране развернулась подготовительная работа для введения всеобщего среднего образования. В городе и на селе сооружались новые школы, их число превысило 140 тыс. Увеличивалась численность учительских кадров.

В целях улучшения общеобразовательной подготовки, учащихся были внесены изменения в учебные программы. Начиная с четвертого года обучения вводилось изучение школьниками основ наук. В годы десятом пятилетки переход к обязательному всеобщему среднему образованию был завершен. Однако, по мнению специалистов, выпускники школ были слабо подготовлены к самостоятельному труду. В связи с этим в 1984 г. был принят Закон о перестройке школы. В нем предусматривались меры по дополнению всеобщего среднего образования всеобщим профессиональным. Намечалось обязательное компьютерное обучение школьников. Реформа, по замыслу ее инициаторов, приближала учащихся к физическому труду, к последующей работе на заводах. Слабость материально-технической базы школ не позволила осуществить намеченное полностью. Кроме того, против реформы выступили работники народного образования, опасавшиеся снижения уровня общеобразовательной подготовки учащихся.

Сложными путями развивалась высшая школа. Расширялась сеть вузов; многие институты были преобразованы в университеты. Для оказания помощи при поступлении в вузы работающей молодежи вновь создавались рабфаки. Увеличилась сеть вечернего и заочного образования. В середине 80-х годов в отраслях народного хозяйства трудились 33 млн. специалистов. Но уровень подготовки многих из них не всегда отвечал требованиям времени.

Непросто развивалась отечественная наука. С конца 60-х годов в некоторых ее отраслях наметилось отставание. Именно на это обратила внимание группа советских ученых в письме, направленном Л. И. Брежневу. Одной из причин отставания науки называлось отсутствие необходимых для деятельности ученых свободы творчества и получения информации. Ее развитие сдерживалось также слабой материальной базой, неразвитостью научного приборостроения.

В 70-е годы капиталовложения в науку были увеличены, что позволило преодолеть отставание в некоторых ее областях. Продолжалась разработка научных программ, начатых в предшествующие годы. В частности, активно проводились космические исследования. Вошли в практику длительные полеты людей в космос. Итоги космических изысканий широко применялись в народном хозяйстве, в частности в геологии и рыболовстве. Велись исследования в области электроники и лазерной техники. Было построены несколько атомных реакторов.

Широкое признание получили труды советских исследователей в области радиотехники и электроники (В. А. Котельников), термодинамики (В. А. Кириллин), прикладной механики и автоматики (А. Ю. Ишлинский). В 1978 г. за научные открытия в области физики был удостоен Нобелевской премии академик П. Л. Капица.

К середине 80-х годов действовали около 250 НПО в промышленности и почти 400 научно-производственных систем в агросфере экономики. Перестройка и распад СССР привели к слому большинства сложившихся научно-производственных структур.

В условиях перехода к рыночным отношениям многие ученые изменили характер своей деятельности, перейдя на работу в предпринимательские и коммерческие организации. Некоторые представители точных наук покинули страну, с тем чтобы продолжить работу в зарубежных исследовательских центрах.

Педагогика сотрудничества (В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, И.П. Иванов и др.).

Педагогика сотрудничества - направление в отечественной педагогике 2-й половины 20 в. представляет собой систему методов и приемов воспитания и обучения, основана на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности.

Все авторы П.с. имели большой практический опыт работы в школе (св. 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор «Учительской газеты» В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик.

Основные положения П.с.:

-отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика;

-обучение без принуждения;

-идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в ее преодолении);

-идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки);

-использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся), свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика), творческое самоуправление учащихся, личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями.

Ряд положений П.с. опровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому П.с. вызвала большую полемику. П.с. дала импульс творческой деятельности многих педагогов, инициировала деятельность авторских школ.

Концепция проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин и др.)

И.Я. Лернер и М. Н. Скаткин тоже считают, что главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Целевая ориентация - развитие мыслительных способностей, творческой самостоятельности у учащихся.

Основная идея.

Проблемное обучение - это тип современного обучения, в котором сочетается систематическая поисковая деятельность обучаемых с усвоением ими готовых выводов науки. Основополагающее понятие этой теории - "проблемная ситуация".

Основные принципы:

-принцип проблемности;

-принцип целеполагания;

-принцип бинарности.

Ограничения использования проблемного обучения:

-сложность построения всей дисциплины на идее проблемного обучения;

-значительные затраты времени преподавателя на подготовку занятий;

- высокие требования к уровню профессионализма преподавателя;

-использование проблемного обучения возможно при наличии должного уровня знаний у обучающихся.

Концепция развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.)

Целевая ориентация - формирование продуктивного (творческого) мышления, основными показателями которого являются: оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; способность найти новые непривычные функции объекта или его части и др.

Основная идея. Развитие личности – это не попутный и стихийный продукт процесса обучения, а его цель и результат. В основе лежит положение, сформулированное Л.С.Выготским, о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Овладение знаниями организуется таким образом, что в деятельность вносятся новые элементы, формируются новые отношения и тем самым обеспечивается развитие учащихся. Структура такого обучения чаще всего носит «задачный» характер, то есть содержание учебного материала представлено как цепочка задач. Задача здесь понимается в широком психологическом смысле.

К принципам развивающего обучения относятся:

1. Принцип познавательной активности учащихся в обучении. 2. Принцип проблемности.

3. Принцип формирования учебной деятельности. 4. Принцип формирования приемов умственной деятельности.

5. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения.

Один из первых попытался реализовать идею развивающего обучения на практике Л.В. Занков в 50-60-х гг. двадцатого века. Затем идея развивающего обучения получила дальнейшее развитие в трудах В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, И.С. Якиманской и др.

В дидактике на сегодня существует несколько концепций развивающего обучения.

Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова: развитие эмпирического сознания и мышления

Основная идея: интенсивное общее развитие школьников, которое выражается в появлении психических новообразований, не заданных напрямую обучением. Общее развитие есть появление новообразований во всех сферах психики ребенка: уме, воле, чувствах, когда каждое новообразование становится плодом их взаимодействия. Развитие мыслительной деятельности предполагает классификацию предметов и понятий, анализ условий задач и заданий, формулировку выводов. Формирование обобщений ориентируется как на индуктивный, так и на дедуктивный путь в зависимости от характера раскрываемых знаний. Знания, умения и навыки рассматриваются здесь как средство организации этого процесса. Богатое содержание начального образования дает учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства.

Основные принципы этой системы:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) продвижение вперед быстрым темпом;

4) сознательное участие школьников в учебном процессе;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся;

6) включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

Ограничения в использовании:

- неподготовленность учителя;

- отсутствие учебно-методической базы.

Концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова: развитие теоретического сознания и мышления, способов умственных действий.

Основная идея: формирование учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии. Основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной учебной деятельности с ее компонентами – постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой. Для этого необходимо систематическое решение учебных задач. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно в ходе дискуссии, постепенно эту деятельность начинает осуществлять каждый самостоятельно.

Таким образом, значимыми в этой системе обучения являются не столько знания, сколько способы умственных действий, которые достигаются при воспроизводстве логики научного познания в учебной деятельности учащихся. Ребенок рассматривается здесь как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении.

Основные принципы этой системы:

1) дедукция на основе содержательного обобщения;

2) содержательный анализ;

3) содержательное абстрагирование;

4) теоретическое содержательное обобщение;

5) восхождение от абстрактного к конкретному;

6) содержательная рефлексия.

Концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.)

Целевая ориентация: создание условий для удовлетворения потребности личности в образовании.

Основная идея: Призвано обеспечить развитие и саморазвитие ученика с учетом его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности, как деятеля, способного сознательно определять цели деятельности и достигать их. Все обучение направлено на индивидуальную самореализацию ученика как личности, активно участвующей в социальных процессах. Ведущая роль в разработке теории и практики личностно-ориентированного обучения принадлежит отечественным ученым: Ш.А. Амонашвили, В.С.Ильину, О.С.Гребенюку, В.В. Серикову, И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской, А.В. Хуторскому.

Принципы личностно-ориентированного обучения:

1. Принцип самоактуализации.

2. Принцип индивидуальности.

3. Принцип субъектности.

4. Принцип выбора.

5. Принцип творчества и успеха.

6. Принцип доверия и поддержки.

Концепция И.С. Якиманской: изучение ученика как неповторимой индивидуальности, создание оптимальных условий для его становления, личностного развития, поддержка в самоопределении и самореализации через образование.

Концепция Е.В. Бондаревской: помощь ученику в обретении ценностей и смысла жизни, в осуществлении его развития как человека культуры и целостной личности, поддержка его индивидуальности и самобытности.

Основная идея: культурологический подход к проектированию образования, компонентами которого являются: 1) отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; 2) отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой; 3) отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в культурном саморазвитии; 4) отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству.

Концепция В.В. Серикова: создание условий для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии и др.