Оценка деятельности учащихся педагогом

Имена учащихся	Критерии оценки
	устный ответ	соблюдение норм работы в группе	наличие элементов оригинальности, творчества	присутствие записей в тетради	итоговый результат

Таблица 7.2

Оценка участия учащихся в дискуссии

Аспекты оценивания	Имена учащихся
Поведение учащихся
Помогает определить темы для обсуждения
Не отклоняется от темы
Слушает с желанием и интересом
Размышляет об идеях, которые сам не разделяет
Синтезирует информацию, полученную от одноклассников
Обобщает, когда это уместно
Приходит к выводам, создающим новый смысл

Если педагог организует дискуссию, то структура таблицы, прелагаемая Дж. Аллеман и Дж. Брофи в статье «Оценка при обучении методами социального конструктивизма», может выглядеть как показано в табл. 7.2 [53].

Педагог может заносить в таблицу имена не всех учащихся группы, а нескольких человек для наблюдения и осуществления оценивания. Если используемый метод предполагает поэтапное оценивание, то педагог комментирует деятельность учащихся, фиксируя отметки на доске, листах бумаги.

Важным дополнением к выработанным критериям будет демонстрация педагогом примера хорошо выполненной работы. Ведь очень часто происходит расхождение представлений, образов о том, как выглядит хорошо сделанное задание с позиции педагога и с позиции учащегося. Поэтому педагог может показать им видеоматериал о дискуссии, варианте выполнения упражнения, которое потом будет использовано на занятии. Это даст возможность учащимся работать с максимальной эффективностью и снимет множество проблем при выставлении отметок.

Проверка знаний (контроль)

В данном блоке модели оценочной деятельности мы предлагаем ответить на вопрос: «Как педагог может определить, какие изменения произошли в знаниевой (усвоение содержания темы) и деятельностной (развитие коммуникативных и учебных навыков) плоскостях с учащимся?».

Для определения изменений в знаниевой плоскости воспользуемся таксономией познавательных целей Б. Блума (см. гл. 1). Он фиксирует зависимость между целями, которые ставит перед учащимися педагог, и теми заданиями, вопросами, предъявив которые он может выяснить степень достижения обучаемыми цели.

Так, если педагог целью занятия ставит запоминание учащимися определенного блока информации по предмету, что соответствует первому уровню таксономии целей Б. Блума – знанию, то в конце занятия или в начале следующего он может задать репродуктивные вопросы или дать выполнить задания репродуктивного характера:

1. Дайте определение имени прилагательного.

2. Когда и где разворачивается действие рассказа и когда в тексте рассказа это становится ясно?

3. На какие две категории можно разделить все живые существа?

4. Вычислите значение выражения (9+134)/21+8,54.

Для диагностики этого уровня педагог может использовать тесты на множественный выбор; задания, в которых необходимо определить верно или неверно утверждение, и т. п.

При диагностике достижения второго уровня цели – понимания, когда учащийся может объяснить изучаемый материал, перевести его в другую форму (схемы, таблицы, графики и т. п.), интерпретировать, педагог задает вопросы и задания типа:

1. Нарисуйте три картинки о событиях, которые происходили в начале, середине и конце XIX в. в Германии.

2. Напишите сочинение (две-три страницы) с описанием обязанностей президента.

3. Почему на географических картах используются символы?

Учащимся можно предложить начертить диаграмму, чтобы показать связь между событиями; кратко изложить основные концепции.

Диагностировать третий уровень цели – применение (учащиеся могут решать новые проблемы, демонстрируют использование знаний в новых ситуациях, конструируют) можно с помощью следующих вопросов и заданий:

1. Изучив знаки на картах, составьте план маршрута для посещения трех исторических памятников в Республике Беларусь.

2. Найдите площадь класса, в котором вы занимаетесь.

3. Напишите письмо редактору о ....

4. Опишите, как должен применяться закон о правах ребенка.

Определить, умеет ли учащийся рассуждать, сравнивать, раскрывать сущность чего-либо (четвертый уровень целей – анализ), можно с помощью вопросов и заданий:

1. Распределите предложенные вам органические вещества по классам.

2. Среди утверждений разбираемой статьи укажите три, которые являются фактами, и три, которые являются мнениями.

3. Напишите эссе по вопросу ....

4. Примите участие в ролевой игре в качестве ....

Наиболее интересным заданием, с нашей точки зрения, является написание обычного эссе, поэтому мы предлагаем вам в «Копилке методов» к этой главе подробное описание метода «Письменное эссе-размышление».

Для определения умений учащихся комбинировать, составлять, придумывать, проявлять творчество (пятый уровень достижения цели) могут быть использованы следующие вопросы и задания:

1. Выдумайте какую-нибудь страну и нарисуйте ее карту, используя не менее 15 географических элементов.

2. Теперь, когда вы видели результаты экспериментов, предложите гипотезу, которая бы объяснила эти результаты.

3. Предложите различные способы очистки питьевой воды в нашем регионе.

Или, например, другие задания: задавать вопросы из учебной литературы и отвечать на них; наблюдать за дискуссиями в малых группах; ставить последующие вопросы после (во время) презентации.

Диагностировать умения учащегося оценивать предложенный материал, вырабатывать по отношению к нему свои ценностные суждения, обсуждать его с различных позиций (шестой уровень – сравнительная оценка) позволят педагогу такие вопросы и задания:

1. Обязательно ли все кандидаты на пост мэра г. Минска должны иметь высшее образование?

2. Нужно ли требовать от школьников навыков устных вычислений в век недорогих калькуляторов? Почему?

3. Оправданно ли насилие для исправления несправедливости? Объясните вашу позицию.

В качестве диагностического материала мыслительных операций высшего уровня (4–6-й уровень согласно таксономии целей Б. Блума) В. Гузеев приводит ключевые слова, которые используют учащиеся при ответе на вопросы или при выполнении задания. Так, на уровне:

• анализа: по сравнению с ..., по большей части ..., с другой стороны ..., интересен вопрос о ..., отсюда логически следует ..., ... является оборотной стороной ..., подобным образом ..., в отличие от ...;

• синтеза: предположим, составим, вероятно, представить себе, наоборот (напротив), что, если ..., я предвижу ..., что касается ..., хотелось бы знать...;

• оценки: как бы ..., почему ..., представляется неуместным (излишним), согласно одной из точек зрения ..., самое лучшее, хуже всего, если ..., то ..., иначе ...;

• применения: отступая на минуту от ... способ, я хочу ..., связующей идеей является ..., это напомнило мне о ..., потому что ..., если бы это было ..., я бы ... или ..., по-моему, это имеет отношение к ..., означает ли это ...;

• решения проблемы: я застрял на ..., лучший способ поразмышлять об этом ..., я делаю вывод ..., я запутался в ..., понимаю ..., но ..., предметом моей заботы является ..., моя проблема состоит в ..., перед нами стоит вопрос ...;

• принятия решения: я не согласен с ..., потому что ..., предпочитаю ..., потому что ..., на моем месте (на твоем месте) ..., если бы у меня был выбор ..., полагаю ..., моя задача состоит в ..., терпеть не могу, заслуживает критики, не могу решить ..., если ... [11].

Итак, педагог, используя задания и вопросы, предложенные в тексте или созданные им самим, может достаточно успешно диагностировать продвижение учащихся в знаниевой плоскости.

Более сложным, на наш взгляд, является фиксация изменений, ко­то­рые происходят с учеником в деятельностной плоскости (например, как развивается умение организовывать свою деятельность, деятельность группы, работу с текстом, слушать, задавать вопросы, аргументировать ответы и т. п.) Сложность этой процедуры обусловлена (детерминирована) в первую очередь тем, что в основе ее лежит самооценочная деятельность учащегося. Прежде чем обучаемый даст педагогу обратную связь о том, что происходило с ним на занятии (чему он научился, какие проблемы у него возникали в процессе работы и т. п.), он должен проанализировать свою деятельность. Здесь и возникает потребность введения в педагогический процесс механизма самооценки, которому в традиционной стратегии обучения уделялось недостаточно внимания. Его успешность будет определяться:

• накопленным обучаемым опытом проживания в другом режиме, где все оценочные функции находились в руках взрослых людей;

• содержанием оценочной деятельности педагога. Самооценка успешно формируется и развивается, по мнению Г. Ю. Ксензовой, если педагог демонстрирует положительное отношение к учащемуся, веру в его возможности, желание помочь учиться;

• уровнем развития у учащихся умения дать себе содержательную характеристику, регулировать свой учебный труд;

• уровнем притязаний учащихся. «Понимание ребенком отметки, выставленной учителем, – пишет Д. Б. Эльконин, – требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих» [24].

Схематично переход к самооценочной деятельности учащегося показан в табл. 7.3.

Как видно из табл. 7.3, различия в самооценочных действиях учащихся определяются наличием (или отсутствием) у них потребности в оценке своих действий, на чье мнение опирается учащийся в процессе самооценки, учитывает ли учащийся содержание выполненных им действий, может ли он (или не может) заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи.

Так, по описанию Г. Ю. Ксензовой, выглядит механизм самооценки:

1. Разработка педагогом для каждого конкретного случая четких эталонов (критериев) оценивания.

2. Создание необходимого психологического настроя обучающихся на анализ собственных результатов. Здесь важно помнить влияние оценочной деятельности педагога, как своего рода установочного фактора, поэтому самооценка учащегося должна предшествовать оценке педагога.

3. Обеспечение ситуации, когда критерии оценивания учащимся известны, и обучаемые самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы.

Таблица 7.3