Структура оценочной деятельности педагога

Цель: зачем нужна оценка?

Учебная программа: выбор промежутка времени, при прохождении которого учащиеся могут чему-либо научиться и приобрести определенные знания.

Результаты: что я хочу, чтобы знали и умели учащиеся?

Критерии и стандарты: определение критериев, по которым будет оцениваться деятельность учащегося, определение представления учащихся о хорошо выполненной работе.

Проверка знаний (контроль): выбор методов (способов), которые позволят педагогу убедиться в том, что учащиеся достигли цели занятия (приобрели знания, овладели умениями и навыками).

Изменение одного из компонентов структуры, например, методов оценивания, или оценочной шкалы, повлечет за собой изменения во всех остальных ее составляющих. Поэтому наш ответ на вопрос, зафиксированный в начале главы, должен содержать в себе рассказ об изменениях, которые происходят с каждым из компонентов оценочной деятельности при переносе их из традиционного образовательного процесса в стратегию активного обучения. Первым компонентом, о котором пойдет речь, является цель.

Цели

Согласно результатам исследования Б. Блума в отношении оценивания деятельности учащихся, младший школьник в год решает около 200 задач и примерно столько же раз оценивается. В средней школе это количество возрастает до 2000 раз. Б. Блум отмечает, что с такой частотой оценивания человек больше нигде не сталкивается [24].

Правомерно задать вопрос о цели осуществления оценочной деятельности. Варианты ответов на этот вопрос зафиксированы в проведенном Б. Миллер исследовании и звучат следующим образом:

• чтобы определить, кто из учащихся должен быть особенно отмечен;

• чтобы мотивировать учащихся учиться и получать знания;

• чтобы определить уровень способностей учащихся;

• чтобы определить, есть ли необходимость в организации дополнительных занятий с отдельными учащимися;

• чтобы показать учащимся, насколько успешно они достигают результатов в изучении предмета;

• чтобы поставить отметки.

Участники наших семинаров подтверждали результаты этого исследования, называя похожие цели, но наиболее часто акцентировали внимание на оценке уровня усвоенной информации и знаний учащихся, что, в принципе, не противоречит традиционной системе обучения.

Активное обучение изменяет цели оценочной деятельности. Помимо контроля за усвоением знаний, оценочная деятельность педагога осуществляется еще и для того, чтобы:

• определить уровень развития умения учащихся выстраивать и анализировать собственную деятельность (построение совместной работы, выражение обоснованных мнений, умение слушать, разрешать конфликты, задавать вопросы);

• побуждать учащихся к размышлению о качестве работы и о том, как его можно повысить;

• предоставлять учащимся возможность демонстрировать свою способность обдумывать вопросы и решать проблемы.

Это приводит к изменению позиции учащегося в оценочной деятельности. Так, в традиционной системе обучения педагог в большинстве случаев оценивает индивидуально. Иногда он привлекает к этой деятельности отдельных учащихся, но при этом ничего существенно не изменяется: просто обучаемый и педагог на некоторое время меняются местами. В качестве объекта оценивания и в первом и во втором случаях выступает результат учебной деятельности учащегося.

Активное обучение способствует развитию самооценочной деятельности учащихся, которая заключается в выстраивании и анализе учащимися своей деятельности, размышлениях о качестве работы и о том, как его можно повысить. Таким образом, учебные действия оцениваются как педагогом, так и самим учащимся. О том, как организовать процесс совместной оценочной деятельности, мы будем говорить в разделе, посвященном проверке знаний.

В завершение зафиксируем четко те изменения, о которых шла речь: в оценивании участвуют практически в равной степени все субъекты учебного процесса; важное значение приобретают процессы самооценки и обратной связи; оценивание осуществляется не только с целью отслеживания продвижения учащихся в знаниевой плоскости, но и в развитии умений учиться.

Учебная программа, результаты

Здесь важным является выбор педагогом промежутка времени (занятие; несколько занятий, объединенных одной тематикой; четверть; семестр), при прохождении которого учащиеся могут чему-либо научиться и приобрести определенные знания. Чаще всего в качестве такого промежутка времени может выступать один раздел изучаемого предмета. Например, в биологии – «Генетика», в химии – «Углеводороды». Это шаг необходим для того, чтобы педагог мог определить и конкретизировать те знания и умения, которыми должны овладеть учащиеся за определенный период. Так, изучая в течение нескольких уроков раздел общей биологии «Генетика», учащиеся должны научиться (мы не приводим примеры того, что учащиеся должны знать):

• применять знание закономерностей наследственности для обо­снования мероприятий по охране природы, приемов выращивания животных и растений, получения новых сортов, пород и гибридов;

• пользоваться генетической символикой и терминологией;

• выстраивать свое генеалогическое дерево;

• применять знания по молекулярной биологии для раскрытия сущности законов наследования;

• определять и обосновывать сферу действия генетических законов применительно к конкретным ситуациям.

В то же время для педагога, работающего в стратегии активного обучения, важны социальные умения, которые формируются в процессе групповой и индивидуальной работы. И тогда учащимся следует научиться:

• организовывать коммуникацию в своей группе;

• самостоятельно выстраивать свою деятельность;

• принимать решение в ситуации выбора.

Однако выбранных педагогом задач в области знаний и умений, так же как и целей оценочной деятельности, не должно быть много (достаточно 3–4, но они должны быть важными и уместными на определенном этапе работы).

Критерии и стандарты

Для того чтобы убедиться, достигли ли учащиеся поставленных задач, необходимо определить критерии оценивания.

Г. Ю. Ксензова в своей работе «Оценочная деятельность учителя» выделяет два типа педагогов, которые используют в практической деятельности совершенно разные эталоны (критерии) оценок: социальные и индивидуальные.

В качестве социальных критериев оценки выступают социальные нормы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Например, социально ориентированные педагоги оценивают действия учащихся на основе следующих критериев:

• сопоставительного критерия: педагог сравнивает действия и учебный результат одного учащегося с аналогичным результатом другого или всех учащихся группы (класса);

• нормативного критерия: полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого общепринятого стандарта. Оцениваются только наличные знания учащегося и не учитываются рациональность его учебной деятельности, старания и усилия, внутреннее состояние.

Использование педагогом только социально ориентированной оценочной деятельности имеет свои слабые стороны. Например, происходит снижение у учащихся интереса к учебе, а также уровня вдумчивого отношения к сущности изучаемого материала, способам получения и проверки знаний.

При использовании педагогом индивидуальных критериев результат, полученный учащимся, сравнивается с его прошлыми результатами и тем самым выявляется динамика его развития. В ходе оценивания акцент делается на процесс и результаты учебной деятельности, а не на оценку личности учащегося. Это можно объяснить прежде всего тем, что учащиеся в силу определенных причин могут совершать различные по содержанию поступки, их учебная деятельность может быть неуспешной, но в то же время каждый учащийся остается самим собой.

Ориентация педагога на этот тип критериев создает условия для прогрессирующего развития личности учащегося: «учитель должен искренне верить в возможности развития потенциальных способностей каждого обучаемого на индивидуальном для ребенка уровне» [24].

Как отмечает Г. Ю. Ксензова, педагогу, сочетающему в своей работе индивидуальные и социальные (общепринятые) эталоны, значительно проще поставить учащегося в позицию субъекта обучения, а не объекта педагогических воздействий. Данная позиция проявляется в том, что обучаемый не только усваивает содержание учебного материала, но и сам регулирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность.

Так ситуация с критериями оценивания выглядит, можно сказать, в идеале. В то же время, анализируя данный процесс в системе традиционного образования, сложно дать однозначный ответ на вопрос, что вкладывается в содержание отметки, поставленной учащемуся: выученный материал, знание всей темы, поведение учащегося, его внимательность или все способности одновременно? Обучаемый как бы ставится перед фактом, результатом данной деятельности и не всегда имеет возможность изменить решение педагога. В качестве подтверждения данного тезиса могут выступать исследования, проведенные Н. Ю. Максимовой. Так, около 65% педагогов уверены, что учащиеся всегда согласны с выставленной отметкой. Учащиеся же считают, что не стоит отстаивать свое мнение в случае несогласия с отметкой. Данная позиция учащихся связана прежде всего с реакцией педагога на вопрос обучаемого о его отметке: 25% педагогов просто не реагируют на несогласие учащегося с отметкой; 35% – убеждают учащегося в неправильности его высказывания; 6% – в таких случаях сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию учащегося, предоставляя ему возможность отстоять свое мнение или убедиться в ошибке [24, с. 83].

Естественно, возникает вопрос, каким образом педагог может организовать свою деятельность и деятельность учащихся по выработке критериев оценивания. Здесь тоже есть свои требования:

• имея достаточно широкий спектр критериев оценки учебной деятельности учащегося, педагог, на наш взгляд, может сам определить их важность, выстроив по степени значимости;

• критериев, которые предъявляются на учебном занятии, не должно быть много (максимум 3–4). Это даст возможность учащимся удерживать их в поле зрения на протяжении всего занятия или его части;

• критерии оценивания должны быть предъявлены в начале занятия и обсуждены с учащимися и записаны на доске или флипе.

Например, при использовании метода «Письменные дебаты», педагог фиксирует следующие критерии оценки:

• четкость и разнообразие приводимых доводов;

• отсутствие лексических и грамматических ошибок;

• аккуратность выполнения работы.

Для того чтобы облегчить контроль педагога за выполнением учащимися выработанных критериев в процессе деятельности, он может зафиксировать их в таблице (табл. 7.1). В левом вертикальном столбце записываются фамилии учащихся (или номер группы, если она оценивается в целом), в строке – критерии, по которым будет оцениваться их деятельность.

Таблица 7.1