1.2Психологические особенности младшего дошкольного возраста

В этом возрасте сформированность всех психологических качеств оказывает влияние на протяжении всего периода дошкольного возраста. Далее рассмотрим более подробно эти особенности.

Восприятие.

Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств, так писала Маклаков А. Г.[17].

В своей работе «Элементы практической психологии» Грановская Р. М. восприятием называет отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Взаимодействие системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных, осязательных[9].

Детям 3-4 лет доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения. Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь, порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе цвет, величину, фактуру.

В младшем дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется», так писал Л. А. Венгер. В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию - выделение свойств, предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У младших дошколят меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания[5].

Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Благодаря связям, образующимся при обучении между разными анализаторами, в образе отражаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных анализаторов, например величина предмета, вес, форма, регулярность, что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса[19].

Роль активного предметного действия в формировании у ребенка, например, осязательного образа четко выступает в следующем факте: если ребенок пассивно перемещает руку по контуру предмета, то у него не возникает отчетливого образа его формы, для возникновения такого образа ребенку нужно активно ощупывать соответствующий предмет. В ряде исследований были выявлены важные особенности перцептивных действий у детей дошкольного возраста. Эти действия, с одной стороны, позволяют субъекту воссоздать некоторое подобие воспринимаемого предмета [5].

Таким образом, можно сделать вывод, что в дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов[10].

Мышление.

Психологический анализ мышления заключался в выяснении законов ассоциации, по которым сложные идеи или образы создаются из элементарных. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бэн отводит ассоциациям по сходству основную роль в мышлении. Хотя введение В. Вундтом в психологию экспериментального метода было, безусловно, прогрессивным фактором в истории психологической науки, однако психологические исследования, проведенные им и его последователями, проводились на основах ассоциативной психологии.

Положение о том, что психическая деятельность формируется из внешней, наиболее последовательно развито А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным. В работах П. Я. Гальперина указывается, что всякий процесс усвоения начинается с конкретного действия с предметами. Благодаря этому она абстрагируется от конкретных предметных условий и приобретает более обобщенный характер[7].Происходит, по выражению автора, специфическое сокращение процесса, его автоматизация и переход в динамический стереотип.

У детей младшего дошкольного возраста все ещё значительную роль играет действенная форма мышления, однако, в мыслительном процессе происходят заметные изменения.

Дети этого возраста не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Они сразу приступают к действенному решению задачи, делая порой беспорядочные, «шарящие» пробы, передвигают фигурки по фону и, соединяя их, получают неожиданные для самих себя сочетания. Решая такие задачи, ребёнок обычно предварительно не анализирует её условий и прямолинейно идёт к решению путём любого соединения фигур или частей предмета. Критическое отношение к получаемому предмету при этом отсутствует[15].

Ребёнок этого возраста начинает ставить перед собой познавательные задачи, начинает искать объяснения замеченным явлениям. Младшие дошкольники прибегают своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопро­сов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы[21].Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники за­бавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвое­нием им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей[23].Когда новое знание усвоено, оно включа­ется в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке.Но часто свойства предметов, су­щественные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, ло­гического мышления[15].

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, то есть на уровне наглядно-дейст­венного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использо­вание рычага, где прямой результат действия заключается в отодви­гании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного[18].

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти зна­ния дают ему в виде действий с моделями, отображающими сущест­венные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольника­ми обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструк­ции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и другое. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспе­чивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совер­шенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретен­ные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявле­ния этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей[6]. Но в результате эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, тре­бующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нель­зя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие зада­чи с помощью образного мышления приводят к типичным для до­школьника ошибкам[17].

Образное мышление в максимальной степени соответствует услови­ям жизни и деятельности ребёнка, тем задачам, которые возника­ют перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окру­жающими. Именно поэтому младший дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний[10].

Речь.

Речь - тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологический контакт с матерью, физиологическое развитие, функционирование головного мозга. Необходимо следить за формированием речи, провоцировать ребенка на произношение звуков и слогов, именно в процессе общения с взрослыми формируется потребность в речевом развитии[14].

Третий год жизни является важнейшим периодом в развитии речи ребёнка. Задачи развития речи многообразны необходимо приучать детей понимать речь окружающих без наглядного сопровождения, расширять активный словарь, формировать грамматический строй речи, развивать речевое общение со взрослыми и сверстниками[17]. Активный словарь малышей растёт достаточно быстро, примерно достигает до 100 новых слов за месяц.

У.В. Ульенков отмечает, что развитие речи ребенка связанно с постепенным овладением языком - развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка, овладение словарным запасом и правилами синтаксиса, активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и к 7 годам заканчивается, овладение смысловой стороной речи[2].

Для четвертого года жизни характерны новые достижения в развитии речи ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, устанавливать зависимость между ними, делать умозаключения[15]. Однако, в общем и речевом развитии у детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в 3 года достаточно хорошо владеют речью, у других она еще далека от совершенства.

Младшие дошкольники чаще всего используют простые предложения, а союзные и бессоюзные сложносочинённые предложения употребляют при дословном пересказе литературных текстов. В речи детей этого возраста могут встречаться сложноподчинённые предложения простой конструкции с придаточным временем и дополнением[23].

В этом возрасте дети обычно легко вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир вынуждают малыша все чаще и чаще обращаться к взрослым с самыми разнообразными вопросами. Он хорошо понимает, что каждый предмет, действие, совершаемое им самим или взрослым, имеет свое название, то есть обозначается словом. Отсюда и постоянные вопросы: «Что это?», «Как называется?», «Зачем?», «Куда?», «Откуда?». Чем их больше, тем сильнее проявляется стремление малыша расширить свои знания, тем прочнее устанавливаемая им связь между предметом, его качеством, действием и словами, их обозначающими[26]. Однако следует помнить, что у детей еще недостаточно устойчиво внимание и поэтому они не всегда могут выслушать до конца ответы взрослых.

М.И. Лисина отмечает, что к концу четвертого года жизни словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500 - 2000 слов. Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов, например: холодный, горячий, твердый, хороший, плохой. Ребенок начинает шире пользоваться служебными словами с предлогами и союзами[14].

Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом возрастном этапе, дает ему возможность свободно общаться с окружающими. Но иногда он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словарного запаса, когда ему нужно передать содержание чужой речи, пересказать сказку, рассказ, передать событие, участником которого он был сам. Здесь малыш часто допускает неточности.

В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, то есть у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике[17].Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке например: лопаткой копают, значит, она копотка, а не лопатка.

По исследованиям Ф.А. Сохина, одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные). В предложениях используются однородные члены существительные и глаголы во множественном числе. В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в их речи появляются краткие причастия[9].

В младшем дошкольном возрасте ребёнок ещё не всегда может управлять своим голосовым аппаратом, менять громкость, высоту голоса, темп речи. Иногда на вопросы взрослых, особенно посторонних, он отвечает очень тихо, хотя с близкими и родными говорит громко. Дети неплохо перенимают интонацию и правильно передают ее, подражая речи взрослых[11].Совершенствуется речевой слух ребенка. В этом возрасте дети могут неправильно употреблять ударение, укорачивать многосложные слова.

У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия, в формировании произносительной стороны речи: у одних речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных и тому подобное[23] .Воспитателю следует обратить особое внимание на таких детей, выявить причины отставания и совместно с родителями принять меры к устранению недостатков.

На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространенные предложения. Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в основном носит ситуативный характер, она еще недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна со стороны произношения[7]. Малыши могут с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от ребенка. Именно поэтому актуально изучение особенностей задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста.

Внимание.

Внимание – очень важный психический процесс, который является условием успешного осуществления любой деятельности детей как внешней, так и внутренней, а его продуктом – ее качественное выполнение[16].

Т. Рибо считал, что внимание независимо от того является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими, то есть, между эмоциями и произвольным вниманием он усматривал особенно тесную зависимость.

В своих трудах отечественный психолог Н.Ф. Добрынин подчеркивает, что внимание есть особый вид психической деятельности, выражающейся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности[7].

По мнению С.Л. Рубинштейна внимание это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.

Л.С. Выготский и Л.Н. Леонтьев указывали на существенное значение речи для внимания, так как при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточится. Л.С. Выготский пытался проследить историю развития внимания. Он писал, что история внимания есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не в нутрии , а вне личности ребенка[14].

По мнению Г.А. Урунтаевой, развитие внимания в этом возрасте связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности ( игровую, трудовую, продуктивную). В четыре пять лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально – это внешние средства, указательный жест, слово взрослого [23].

В младшем дошкольном возрасте существует универсальное средство внимания – речь. Ребёнок организует свое внимание на предстоящей деятельности, формулируя её словесно. Четвёртого года жизни внимание у детей непроизвольно. Однако его устойчивость проявляется по-разному. Обычно малыш может заниматься в течение 10–15 минут, но привлекательное занятие длится достаточно долго, и ребенок не переключается и не отвлекается от него[11].

Уровень успеваемости ребёнка, продуктивность учебной деятельности во многом зависит от степени сформированности внимания. Характерной особенностью внимания этого возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами[4]. Сосредоточенным внимание остается до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам: предметам, событиям, людям, играм.

Непроизвольное внимание возникает как бы само собой, без усилия воли. В сознании у малышей фиксируется то, что ярко, эмоционально. Ребёнок неспособен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую[10].

С возрастом, в процессе игры, обучения, общения со взрослыми начинает формироваться произвольное внимание. Произвольное внимание требует от человека волевых усилий для своего возникновения[4].

Произвольное внимание необходимо для того, чтобы делать не то, что хочется, а то, что необходимо. В игре, на занятиях в детском саду ребёнок учиться принимать словесное задание и переводить его в самоприказ, овладевая простейшими навыками самоконтроля[14].

И все же уровень развития внимания еще невысок. Ребёнок легко отвлекается, может бросить начатое дело и заняться другим. Способность детей управлять своим вниманием очень невелика[11]. Сложно направить внимание малыша на предмет с помощью словесных указаний. Чтобы переключить его внимание с объекта на объект, часто требуется неоднократно повторять инструкцию.

Важную роль в интеллектуальном развитии играет способность к распределению внимания, то есть умение использовать в игре несколько предметов или заниматься сразу несколькими делами: слушать объяснения учителя и писать в тетради, смотреть телевизор и вязать. Для маленького ребенка это — настолько сложная задача, что поначалу необходимо разделять даже прослушивание сказки и разглядывание картинок к ней, поскольку малыш не может делать это одновременно. Со временем, однако, эта способность формируется, и можно наблюдать дошкольника, который одновременно возводит постройку из кубиков и обсуждает с партнером по игре ее особенности. Способность к распределению внимания формируется в ходе сюжетно-ролевых игр, игр типа лото и домино, в тех случаях, когда нужно выполнить постройку или другую работу по образцу[10]. Память.

Более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение[22].

Центральная роль в системе функции дошкольника принадлежит памяти, связанной с накоплением и переработкой его непосредственного опыта, и ни одна другая функция не может быть осуществлена без участия памяти, утверждал Выготский[23].

В 3-4 года главным видом памяти в зависимости от типа запоминаемого материала является образная память. Основное содержание детский знаний, детской памяти составляют представления о предметах и их свойствах, об окружающих людях и их деятельности, об объектах и явлениях природы, о пространстве и времени, о героях сказок и литературных произведений и прочее. Эти представления- конкретные наглядные образы ребёнок использует как «строительный материал» в своих играх, рассказах, рисунках ,постройках[16].

Развитие памяти в младшем дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В дошкольном возрасте трех, четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными[14].

Переход от непроизвольной к произвольной памяти, включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, то есть желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции[25].Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Непроизвольное запоминание в младшем дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь[8].Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

В этом возрасте память по скорости развития опережает другие способности. Главным видом памяти является образная, ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов[12]. Словесно-логическая память ребёнка интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками.

Воображение.

Как совершенно справедливо заметил В.А.Сухомлинский, «населяя окружающий мир фантастическими образами, создавая эти образы, дети открывают не только красоту, но и истину».

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3-4 лет не может вообразить действие с предметом. Он не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда действует с ними. Сам предмет-заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы-атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры писал М.Г.Витязь. Например, увидел белый халат - стал играть в больницу, увидел весы - стал «продавцом». Если для младших дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для средних и старших - выполнение взятой на себя роли. Постепенно - воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые. Так, старшие дошкольники в качестве игрового материала используют природный материал например: листья, шишки, палки, камешки и прочее[25].

Л.С Выготский писал, что воображение младших дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания - недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте[7].

Первые, пока еще совсем несложные фантазии можно заметить в играх малышей. В дальнейшем фантазия, воображение начинает активно развиваться после 3 лет, потому что опыт малыша становится богаче, расширяются его интересы, усложняется круг действий. На третьем году жизни происходит свободное употребление предмета со знанием его функций. Это говорит о зарождении воображения и нового вида деятельности – игры[15].Ребенок использует карандаш, имитируя действие ножа для разрезание кубика, выполняющего роль хлеба. Действия побуждаются не только предметами, данными в восприятии, но и представлениями о них.

Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. У малышей 3-4 лет создание новых образов протекает непреднамеренно. Поэтому, несмотря на то, что они с удовольствием фантазируют, часто в ответ на просьбу взрослого «Нарисуй, что хочешь» или «Придумай сказку» отвечают отказом[21].Отказы объясняются тем, что малыши еще не умеют руководить деятельностью воображения.

Воображение носит воспроизводящий характер, а его образы совпадают с образами памяти. Поэтому в этом возрасте образы скудны. Фантазирование в этом случае есть не что иное, как воспоминание о прошлых событиях. Так, сюжеты детских сказок описывают реальные ситуации из жизни ребенка.

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации. Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира. Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом воображения[18]. Дети должны как можно больше играть. Игра – лучший вид деятельности для дошкольника, в котором развивается творческое воображение.

Младшие дошкольники играют 10-15 минут. Внешние факторы приводят к появлению побочных линий в сюжете, и первоначальный замысел теряется. Они забывают переименование предметов и начинают их использовать в соответствии с реальными функциями.

Фантазирование пронизывает всю жизнь малыша. В раннем детстве ребенок просто дополняет воспринимаемое тем, что было в прошлом опыте. У детей 3-4 лет, а часто и в более старшем возрасте воображение носит воспроизводящий характер, а его образы совпадают с образами памяти. Фантазирование в этом случае есть не что иное, как воспоминание о прошлых событиях. Так, сюжеты детских сказок описывают реальные ситуации из жизни ребенка[4].

Преобладает пассивное воображение: у ребенка комбинации образов не направлены на практическое воплощение. У младшего дошкольника возникают представления, прямо не отвечают предметам, с которыми он действует. Он называет пирамидку деревом, кубик столом, камень конфетой, когда действует с реальными предметами[17].На основе различия представления и реального предмета возникает явление замещения временных предметов, с которыми действует младший дошкольник, должны иметь какой-то внятный признак, подобный воображаемым.

Эмоциональное развитие.

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн считали, что мотивы и эмоции, подобно умственным и волевым процессам, формируются на протяжении всего детства, в результате овладения ребёнком опыта предшествующих поколений и усвоения вырабатываемых обществом нравственных норм, идеалов. В результате такого усвоения ребёнок приобретает своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые и безобразные[23].

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка[15].

Роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется в связи с развитием эмоционального предвосхищения. Если раньше ребенок испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку[9].

Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления - слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства в старшем дошкольном возрасте [24].Ребенок более эмоционален, чем взрослый. Это зависит от волевого контроля. Беззащитность, недостаточный для предусмотрительности опыт, неразвитая воля способствуют эмоциональной неустойчивости у детей.

Именно в игре и в исследовательском поведении у ребенка развиваются положительные эмоции.

Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться. Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует [20].

Зачатки чувства долга наблюдаются на 3-м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других совершаемые им поступки. Идет лишь процесс скопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы: Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатий и сочувствия к кoмy-либо[16].

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам[8]. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы.

Воля.

Воля - это сознательно совершаемое человеком усилие для преодоления препятствий на пути к цели, для создания дополнительного мотива деятельности, его поддержания и усиления.

Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении собственных желаний ребенка, их определенности и устойчивости. Произвольность, по Л.С. Выготскому, нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью[7]. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позволяющими осознать свое поведение и управлять им.

Накопленный трёх-четырёх летним ребёнком опыт действования с разными вещами и его успехи в практической деятельности создают благоприятные условия для возникновения у него чувства уверенности в своих силах, самостоятельности. Осознавая свои возросшие возможности, ребёнок начинает ставить себе всё более смелые и разнообразные цели. Для их достижения младший дошкольник вынужден применять все большие усилия и выдерживать более длительное напряжение своих нервных и физических сил. Каждый новый успех упрочивает у ребёнка гордое и радостное осознание своих возможностей[15]. Дети этого возраста достаточно активны, чтобы выполнить какое-либо поручение или просьбу например: полить цветы, помочь маме, бабушке и тому подобное, ребёнку приходится тормозить свои желания и прекращать интересующие его в данный момент дело. Это позволяет малышу тренировать и развивать волю.

В этот период очень разнообразны и те цели, на достижение которых ребёнок направляет свои усилия. Младший дошкольник может стремиться к воображаемой цели, то есть представлять, а не воспринимать желаемое[21].

Вот отодвигание цели требует выдержки. Отсрочка в достижении желаемой цели малышу совершенно не доступна[15]. Таким образом усилие, которое он применил, чтобы чего- то добиться, должно быть сразу подкреплено достигнутым успехом.

Очень часто, не продумывая начатого дела, дети не предвидят всех тех препятствий и трудностей, которые возникают на их пути, когда начинают реализовать свой замысел, и не могут оценивать свои силы, умения, знания. В этом проявляется импульсивность, так как отсутствует достаточно развитый мыслительный анализ и критическая оценка предстоящего действия[18]. Если им не поможет взрослый или воспитатель , то они теряют интерес к какому- то делу и отказываются от поставленной цели.

В исследованиях А.В Запарожца, А.А Кирилловой, А.Г Поляковой и Т.В. Ендовицкой показывают, что с возрастом всё большее значение имеет словесная инструкция взрослого, побуждающая ребёнка выполнять порученное ему действие[15]. Теперь все меньшее значение имеет молчаливое копирование ребёнком действия взрослого, которое воспринимается детьми, как образец для подражания. По данным Г.А Кислюк, Н.Г. Диманштейн: сравнительное изучение действий младшего дошкольника по образцу и по словесной инструкции показывают, что отношения эти изменчивы. Они во многом по видимому определяются самим выполняемым действием, то есть его сложностью и предшествующей подготовкой ребёнка[2].

К.М Гуриевич писал, что слишком сильный мотив, перекрывающий цель, препятствует установлению отношений мотива и цели, мешая выполнению волевого действия. Все дети 3-4 лет при хорошей мотивации, когда действие побуждается представлением о возможностях обладании предметом – игрушкой, выполняют неинтересную работу. Когда мотив- предмет появляется к началу действия или присутствует во время действия, многие дети не выполняют задание и стремятся получить игрушку сразу[23].

Моторика.

В.А. Сухомлинский справедливо утверждал: « Ум у ребёнка находится на кончиках его пальцев». Развитие мелкой моторики ребенка - тонких движений кистей и пальцев рук в психологии, имеем большое значение и расценивается как один из показателей психического развития ребенка.

Изучение проблемы развития мелкой моторики проходит в разных аспектах: психологическом, физиологическом, педагогическом. И.М. Сеченов писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат образования ассоциативных связей между зрительными ощущениями, осязательными и мышечными в процессе активного взаимодействия с окружающей средой.

Н.А. Бернштейн в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений[15].

Развитию движений кистей и пальцев рук без предметов детей раннего и младшего дошкольного возраста с давних времен придавалось большое значение в народной педагогике, так как развитие мелкой моторики включалось в многообразные трудовые процессы, и детей с малых лет подготавливали к их выполнению. Для этого малышам в качестве подготовительных упражнений предлагались различные пальчиковые игры с потешками[25]. Интересная игровая форма, ритмическая организация поэтического текста и соотнесенных с ним движений, вовлекали ребенка в выполнение действие по показу взрослого.

На 3 году жизни дети начинают пользоваться ложкой, чашкой, миской, полотенцем. Но движения руки ещё не подчинены логике предметов. У младших дошкольников воспроизведение движений в соответствии со связанными с ними предметами или при наличии их игровых заместителей достигает довольно высокого уровня и составляет необходимый компонент большинства детских игр[10]. Дети 3-5 лет изображают не способ действия и связанные с ним движения, а результат, который с помощью этого достигается.

В возрасте 3-4 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бросать мяч двумя руками, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться. Четырехлетние дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации, то есть ручной ловкости и способности к экстраполяции[4].

Необходимо у всех детей стараться развивать обе руки - это только полезно. Если ребенок леворукий, то, не следует ставить задачу переделать его в правшу, так как надо помнить, что это грозит развитием заикания и других нарушений речи. Надо просто принять меры к тому, чтобы его правая рука стала более активной. Лучше всего это достигается в играх.

Развитие мелкой моторики пальцев рук возможно только в игровой деятельности, так как игра ведущий вид деятельности в младшем дошкольном возрасте. В игре осознаются и закрепляются самые примитивные действия с предметами, конечно у ребенка возникают трудности в освоение манипулятивной деятельности[9]. Таким образом нужно не забывать хвалить ребёнка , создавая тем самым для него ситуацию успеха. Кризис 3 лет.

Кризис трёх лет – это граница между ранним и дошкольным детством, один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Д.Б. Эльконин утверждал, что это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, то есть кризис выделения своего «я». Ребёнок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения[23]. В этот период у детей развитие происходит скачкообразно, иногда переход между обязательными стадиями этого процесса является очень резким. Порой психика малыша оказывается не подготовленной к этим изменениям, ребенок еще не до конца понимает, что с ним происходит, и поэтому его реакция на такие новые ощущения порой оказывается непредсказуемой, и тем самым это пугает родителей.

Детский кризис многие психологи и ученые объясняют тем, что ребенок в это время впервые начинает осознавать себя самостоятельной личностью. До этого момента он ассоциировал себя как часть матери, а теперь вместо привычной тесной эмоциональной связи с родителями малыш сталкивается с новыми для него ощущениями, они проявляются в том, что он начинает чувствовать свои собственные желания и потребности, которые ему не до конца ещё совсем понятны[2]. В итоге многие из этих новых особенностей входят в конфликт с его старыми привычками, после этого ребенок начинает теряться, не зная, как себя вести, и в результате идет на поводу у моментальных эмоций.

Впервые выявил и описал симптомы кризиса трех лет Э.Келер в своей работе «О личности трёхлетнего ребёнка». Л.С. Выготский выделил семь наиболее ярких особенностей поведения этого возраст это: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание, стремление к деспотизму[6].

Негативизм-это отрицательная реакция, которую ребёнок дает не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм очень интересен, тем, что ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одного воспитателя в детском саду, а с другими наоборот, может прислушаться к их мнению и быть достаточно послушным[11]. Таким образом, главный мотив этого действия сделать с точностью наоборот, то есть прямо противоположное тому, что ему сказали.

Упрямство-это реакция ребёнка, который настаивает на чём-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам сказал об этом взрослым и требует, чтоб с его мнением считались. Даже если по какой то причине ситуация изменилась, то отказаться от своего собственного решения ребёнок не может[27].Упрямство отличается от настойчивости в достижении какой-либо определённой цели, потому что ребёнок настаивает на том что ему уже не особо чего-то хочется или давно уже расхотелось

Строптивость- направлена в целом против норм воспитания, системы отношений, образа жизни в семье, а не против конкретного взрослого. [11].Просто ребёнок не принимает и выступает против заведенного домашнего быта. Малыш как бы сопротивляется всему, что с ним пытаются сделать взрослые, неважно, требуют ли они чего-то или пробуют их развлечь.

Своеволие-это стремление ребёнка все делать самостоятельно, проявляет инициативность собственного действия, которая недопустима возможностям ребёнка, тем самым вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

Протест-бунт- проявляется в частых конфликтах с родителями. Ребёнку важно, чтобы окружающие люди всерьёз относились к его самостоятельности. Если ребёнок начинает, чувствовать, что с ним не считаются, не уважают его мнение и желания – он начинает протестовать. Ребёнок бунтует против прежних рамок, отношений. Э. Эриксон писал, что именно в этом возрасте у ребёнка начинает формироваться воля, независимость и самостоятельность. [11]

Обесценивание- в глазах ребёнка начинает, обесцениваться все то, что было для него привычно, интересно, дорого раньше.[11] В результате обесценивания родители перестаёт быть авторитетом для ребёнка, могут оскорбить и обозвать взрослого человека, пропадает интерес к любимым игрушкам. Правила поведения усвоенные уже ребёнком, так же перестают существовать для него.

Деспотизм- ребёнок проявляет деспотическую власть по отношению к близким ему людям и к взрослым в целом. Заставляет окружающих делать все, что он требует и хочет, пытаясь стать главным в любой ситуации.[11] В семьях где воспитываются несколько детей деспотизм выражается в виде ревности.

Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э.Эриксон назвал автономией, то есть независимостью, самостоятельностью. Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности[12].

Таким образом, в младшем дошкольном возрасте психологические особенности создают фундамент в развитии психики ребёнка для формирования новых психических образований, для того чтобы в дальнейшем развиваться в процессе учебной деятельности. Это является одной из ступеней в ходе психического развития, которая взаимосвязана с другими этапами развития.

Вывод по I главе.

В младшем дошкольном возрасте ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга, становится более самостоятельным и сам хочет познавать окружающий мир. Ребёнок начинает подражать взрослому, пытается его копировать, но у него возникает противоречие с его реальными возможностями. В этом возрасте сформированность всех психологических качеств оказывает влияние на протяжении всего периода дошкольного возраста. Особенностью этого возраста, является кризис трёх лет. Ребёнок в этом возрасте отделяется от взрослых и пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Во в II главе мы рассмотрим более подробно методики, которые способствуют развитию психологических особенностей младших дошкольников.