Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, согласно которым развивается воспитание в современной школе:

• превращение школы Знания в школу Воспитания;

• постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;

• гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;

• развитие творческих способностей ребенка;

• возрождение русских национальных и культурных традиций;

• сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

• постановка трудной цели.

  Идеология и технология педагогики сотрудничества определяет содержание образования.

4. Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияние на общественные и государственные институты защиты детства.

11. Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (н.П.Гузик)

Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.

Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый - уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй – комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий - уроки обобщения и сиетематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый - уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый - уроки-практикумы.

В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, ни всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта:

а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их. ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.

Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) - заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне Уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет» [20].

Заключение

Разнообразие операций-воздействий подлежит обобщению. Их можно описать, ими можно овладеть, однако их нельзя предписать для конкретной ситуации, их нельзя предлагать в качестве решения педагогических задач. Разнообразие технологических операций неизбежно предполагает творческий выбор воспитателем одной из них в сложившихся обстоятельствах. Это не избавляет его от творческого усилия в момент влияния на ребенка. Анализируя характер учащегося, его состояние как объекта - но объекта, который является либо потенциально способен стать субъектом.

Основное назначение педагогического воздействия в том, чтобы инициировать потенциально заложенную в школьнике способность стать субъектом. Ни корректирование поведения, ни нормативная оценка, ни подавление воли не выступают в качестве воспитательного результата. Стратегия операционного влияния - в преобразовании ученика из объекта среднего влияния в субъекта, производящего сознательно выбор в каждый отдельно миг своей жизнедеятельности в русле социокультурных ценностей современного общества.

Владение педагогической технологией обеспечивает учителю возможность организации педагогического воздействия в соответствии с его основным назначением - переводом ребенка в позицию субъекта. Уровень овладения педагогической технологией может быть элементарным и профессиональным.

Для решения современных психолого-педагогических задач, стоящих перед нуждающейся в обновлении системой образования, важно кардинальным образом изменить приоритеты целей обучения. На первый план следует выдвигать развивающую функцию, в большей степени обеспечивающую становление личности обучающегося, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной, творческой и социальной активности, что является важным условием их психологической подготовки к жизни в социуме, к труду как умственному, так и физическому. Через развитие этой активности происходит становление важных качеств личности: ответственности за свои действия, умение самоорганизовываться, критически осмысливать и оценивать происходящие процессы.

Педагогические технологии в настоящее время базируются на теориях психодидактики, психологии, кибернетики, управления и менеджмента и понимаются как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата. Однако любые образовательные технологии – еще не гарантия успеха. Главным является органическое соединение эффективных образовательных технологий и личности педагога.

Еще раз следует подчеркнуть, что при новой парадигме образования педагог выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащегося, компетентным консультантом и помощником. Эта роль значительно сложнее, чем при традиционном обучении и требует от педагога более высокого уровня профессионально-педагогической культуры.

На сегодняшний день существует достаточно большое количество педагогических технологий обучения, как традиционных, так и инновационных. Нельзя сказать, что какая-то из них лучше ,а другая хуже, или для достижения положительных результатов надо использовать только эту и никакую больше.

На мой взгляд, выбор той или иной технологии зависит от многих факторов:  контингента учащихся, их возраста, уровня подготовленности, темы занятия и т.д.

И самым оптимальным вариантом является использование смеси этих технологий. Так учебный процесс в большинстве своем представляет классно-урочную систему. Это позволяет вести работу согласно расписания, в определенной аудитории, с определенной постоянной группой учащихся. Традиционные и  инновационные методы обучения должны быть в постоянной взаимосвязи и дополнять друг друга. Не стоит отказываться от старого и полностью переходить на новое. Следует вспомнить высказывание  "ВСЕ НОВОЕ ЭТО ХОРОШО ЗАБЫТОЕ СТАРОЕ".

Таким образом, на сегодняшний день есть необходимость реализации современных педагогических технологий в общеобразовательной школе, которые содержат в себе как традиционные, так и инновационные принципы.

Библиография

1. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М., 1977.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. - М., 1977.

3. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Биология в школе, N1 - с. 3-6

4. Бардин К.В. Как научить детей учиться. - М.: Просвещение, 1987.

5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

6. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 1977.

7. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. - М., 1989.

8. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика N9, 1991.

9. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика, N5, 1993. - с. 12-16.

10. Брагина Г.Б. Мастерство учителя на уроке - М., 1992.

11. Брусенцов Н.П. Микрокомпьютерная система обучения «Наставник». - М.: Наука, 1990.

12. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования/ - Рига, 1994.

13. Волков И.П. Много ли в школе талантов? - М.: Знание, 1989.

14. Волков И.П. Учим творчеству. - М.: Педагогика, 1982.

15. Воробьев Г. Кибернетика стучится в школу. - М., 1986.

16. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М., 1985.

17. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. - М., 1987.

18. Глоссарий терминов по технологии образования. - Париж, Юнеско, 1986.

19. Границкая А.С. Научить думать и действовать. - М., 1991.

20. Гузик Н.П. Учить учиться. - М.: Педагогика, 1981.

21. Гузеев В.В. Лекции по педтехнологии. - М.: Знание, 1992.

22. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986.

23. Данюшенков В.С. Практические работы учащихся с позиции педтехнологии // Педагогика, N3, 1993. - с. 29-33.

24. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989.

25. Дьяченко В.К. Еще раз о коллективных учебных занятиях (технология педагогического труда) // Народное образование, N1, 1992. - с. 42-47.

26. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, N1, 1995.

27. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции // Советская педагогика, N4, 1991. - с. 132-136.

28. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.

29. Зубарева Н.С. Педагогическая технология: путь в дидактику и практику обучения // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвуз. науч. труд. Вып. в 2-х ч, ч.1. - М., 1994. - c. 36-41.

30. Игнатьев С.Т. Мелехин В.А. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. - Л., 1991.

31. Ильин Е.Н. Путь к ученику. - М.: Просвещение, 1988.

32. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. педагогика, N9, 1971.

33. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. - М., 1986.

34. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Советская педагогика, N4, 1984. - с. 117-122.

35. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Народное образование, 1998.

36. Коменский А.Я. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. - М., 1955.

37. Космодемьянская А.И. Разработка вопросов педагогической технологии в США // Сов. педагогика, N10, 1973.

38. Крулль З.В. Значение тестовых фондов // Совершенствование учебной литературы. - г. Тарту, 1988.

39. Лазарев и др. Новые информационные технологии обучения и деятельностные подходы к проектированию // Народ. образование, N10, 1991.

40. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Сов. педагогика, N3, 1990г. - с. 138-141.

41. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974г.

42. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М.: Просв-е, 1988.

43. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.

44. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

45. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М., 1972.

46. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. - М., 1986.

47. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. - К., 1987.

48. Менчинская Н.А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельности и развитие личности//Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. - М., 1975.

49. Пальчевский Б.В., Фридман Л. Учебно-методический комплекс средств обучения // Советская педагогика, N6, 1991. - с. 26-32.

50. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи / Пер. с англ. - М., 1989.

51. Подласый И. Как диагностировать урок? // Народное образование, 1991, N9. - с. 45-52.

52. Селевко П.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

53. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.

54. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихсяся. - М.: Знание, 1983.

55. Фрадкин Ф.А. Гаврилин А.В. Технология формирования личности в рефлексологической педагогике // История пед. технологии. - М., 1993. - с. 23-25.

56. Фридман Л.Н. Наглядность и моделирование в обучении - М., 1984.

57. Фридман Л.Н. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.

58. Фридман Л.Н. Урок? Нет тема (технология педагогического труда) // Народное образование, N1, 1990. - с. 48-52.

59. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

60. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1979.

61. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Просвещение, 1980.

62. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.

63. Щетинин М.П. Объять необъятное. - М.: Педагогика, 1986.

64. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьников. - М., 1972.

65. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика, N2, 1993. - с. 66-70.

1 Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

2 Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1982. С. 10.

3 Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307.

4 Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

5 Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М., 1958. — Т. 2. — С. 18–19.

57