1. Индивидуально-психологические особенности дошкольников

Вопрос организации процесса обучения иностранному языку является одним из наиболее широко обсуждаемых вопросов педагогики, вызывает массу споров в научных кругах и не имеет единой концепции.

Процесс обучения не осуществим без учёта индивидуально-психических особенностей возрастной группы учеников. Подобный фактор имеет особое значение при обучении дошкольников: анализ психологических характеристик ученика помогает наиболее эффективно вести процесс обучения. Данный вывод неоднократно подтверждается в работах Ж. Пиаже [Пиаже 2004], Д. Б. Эльконина [Эльконин 1971, 1978], Л. С. Выготского [Выготский 1984], Ю. В. Голосовой [Голосова 2006], В. Ю. Протасовой [Протасова 2010] и Е. И. Пассова [Пассов 2010]. В своем пособии «Урок иностранного языка» он выделяет следующие опорные составляющие личности ребёнка:

- предпочтения (интересы, наиболее занимательный род деятельности);

- способности (общая успеваемость, качество навыков);

- опыт (коммуникативный, читательский, опыт познания – кругозор);

- реакции (эмоционально-чувственные проявления, оценки событий).

Автор считает, что учёт личностных качеств ученика помогает «обеспечить высокий уровень коммуникативной мотивации» и наиболее качественно подбирать наглядный материал для ведения процесса обучения, в чем может помочь составление некоего психологического портрета, «методической характеристики» каждого ученика, постоянно принимающейся во внимание и обновляющейся учителем. [Пассов 2010, 86с] Согласно периодизации Д.Б. Эльконина [Эльконин 1978], младшим школьным возрастом является период жизни ребенка от трех до семи лет. Этот этап характеризуется частичным обособлением ребенка от деятельности родителей; возникновением новых видов деятельности, которое ведет, в свою очередь, к освоению коллективной жизни и к открытию межличностных отношений; растущим желанием ребенка так или иначе принимать участие в деятельности взрослых. Именно это желание является причиной появления ролевой игры, которая является ведущим видом деятельности в данном возрасте. Д.Б. Эльконин определяет творческую игру как «деятельность, в которой дети берут на себя функции взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними» [Эльконин 1971]. Таким образом, в этом новом для ребенка роде деятельности он примеряет на себя роль взрослого, подражая ему и имитируя его общение с другими людьми. Эта деятельность социальна по своему содержанию и происхождению и является путем ребенка приобщиться к миру взрослых. Стоит обратить внимание на еще одну особенность игры в данном возрасте – один и тот же сюжет может разыгрываться в течение довольно непродолжительного времени – 10-15 минут, а содержание игры заключается в основном в воспроизведении действий с предметами.

Из этого можно сделать вывод, что ролевую игру, состоящую из содержания и сюжета, очень удобно использовать как инструмент при обучении и развитии младших дошкольников. Дело в том, что сюжеты игр не только многообразны изначально, но их разнообразие ширится в процессе развития кругозора ребенка. Эта особенность предоставляет педагогу богатый выбор игровых условий, применимых в обучении.

Однако, как отмечает Л.С. Выготский, ролевая игра – «это новый вид поведения, сущность которого заключается в том, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуационной связанности» [Выготский 1984]. Иными словами, ребенок использует объекты как опору в своей деятельности, но она уже не являются реальными объектами его действий.

Сокращение и обобщение игровых действий составляет основу для перехода к умственным действиям. Ж. Пиаже подчеркивал важность этого изменения, которое означает начало формирования символического мышления. Таким особым мысленным действием является воображение, возникновение которого позволяет оперировать образами в процессе обучения. [Пиаже 2004]

Д.Б. Эльконин полагает, что «при формировании игровых действий возникают и первичные формы мыслительной деятельности ребенка» [Эльконин 1978]. Это очень важное предположение, после в этом тезисе заключается большое значение игры как деятельности для умственного развития ребенка: это подготавливает его к дальнейшему обучению в школе, которое будет состоять из формирования конкретных форм умственных действий. Творческая игра играет большую роль также в формировании личностных качеств ребенка, что нельзя не учитывать в процессе его обучения. Сюжет игры предписывает ребенку какую-то роль, выполнение которой влечет за собой подавление мимолетных желаний и побуждений, с этой ролью не связанных. Из этого можно сделать вывод, что ребенок будет гораздо охотнее выполнять задание, так или иначе связанное или соответствующее его роли, в то время как мотивация к выполнению сторонних заданий будет низка. То же самое относится к усвоению моральных норм и принципов, которое проходит значительно естественнее в процессе творческой игры. Кроме того, выбирая игру формой обучения младшего дошкольника, мы формируем две важные особенности, относящиеся к мотивационной сфере соподчинение мотивов и собственно мотивы более высокого типа, связанные с выполнением определенной роли, то есть ряда обязанностей.  

В этом же возрасте ребенок осваивает другие новые для него виды деятельности, в числе которых рисование, лепка, конструирование. Общим для всех перечисленных видов деятельности является то, что в каждом из них есть определенное отношение между действием и представление, ребенок переносит свое представление о предмете в материальную форму – картинку или фигурку, а сам процесс позволяет уточнить непосредственно представление. Стоит отметить, что на данном этапе нельзя назвать рисунок ребенка изображением, это так называемая «стадия каракулей». Однако она является важной психологической особенностью, поскольку рисунки дошкольника имеют прежде всего не предметное, а сюжетное содержание. Изобразив животное, ребенок не просто нарисовал определенного зверя, он воплотил в рисунок целый рассказ о нем, что подтверждается тем, что в процессе работы над рисунком ребенок дает много комментариев, добавляя и раскрывая то, что нарисовать не смог. Эта особенность должна быть учтена при обучении дошкольника иностранному языку. Описанные выше виды деятельности имеют значение для развития ребенка, поскольку с их помощью он знакомится с предметами и материалами, тем самым наглядно усваивая некоторые их свойства – мягкость, твердость, тяжесть, легкость и т.д. Любое абстрактное для ребенка понятие – вес, плотность, вкус – гораздо лучше усваивается, сопровождаемое материальным воплощением. [Эльконин 2007] Учитывая это при обучении иностранному языку, можно добиться лучшего усвоения некоторых понятий и пластов лексики.

Данный период в целом является сензитивным для развития запоминания и памяти в целом. Память непроизвольна: дошкольник не пытается специально запомнить какую-либо информацию и не владеет методами запоминания. Примечательно, что запоминает ребенок то, что интересно и живо, иными словами вызывает у него эмоциональный отклик. Уроки иностранного языка в данном возрасте должны вызывать у ребенка положительные эмоции.

Вместе с тем, согласно классификации Ж. Пиаже [Пиаже 1999], основные достижения дошкольного периода жизни ребенка включают развитие языка, имитации, символической игры, рисования. Мышление находится на дооперационной стадии, которую отличают конкретность, необратимость (уверенность в том, что события и связи могут осуществляться только в одном направлении), эгоцентризм (познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении мира, рассматриваемого с единственно возможной для него точки зрения – по отношению к себе) и центрация (сосредоточение внимания только на одной характеристике объекта или ситуации). Дошкольники испытывают трудности с классификацией объектов, понятиями времени и последовательности, пространственными отношениями. Именно поэтому задания некоторого типа не могут быть использованы при обучении детей этого возраста. Некоторые зарубежные ученые, например, Barbara T. Bowman, M. Suzanne Donovan, в своих работах высказывают некоторое несогласие с предыдущим тезисом Пиаже и с тем мнением, что дошкольники не способны мыслить концептуальными структурами. Авторы подчеркивают, что эта сторона теории Пиаже находила поддержку в работах еще двух ученых, занимающихся теориями развития - мысль о том, что все мышление дошкольника ограничено границами его восприятия также высказывалась Л.С. Выготским и Jerome Bruner. Считалось, что, исходя из этого, дошкольников возможно снабжать конкретным материалом, позволяющим совершать с ним операции, в то время как абстрактные категории были признаны неприемлемыми. Более того, это мнение продолжает превалировать в научном мире. Однако последние исследования показывают, что использование детьми абстрактных понятий зависит только от того, насколько они знакомы с теми понятиями, которые используются. [Barbara T. Bowman, M. Suzanne Donovan 2000, - 40c.] Таким образом, при обучении дошкольников необходимо учитывать индивидуальное развитие детей: тот факт, что в отдельных случаях использование более сложных понятий возможно, позволяет нам вводить тот или иной языковой материал, усвоение которого невозможно без предварительного усвоения самого понятия. К таким понятиям, например, относятся временные и пространственные отношения. В подтверждение того, что если дети знают достаточно много о чем-либо, они способны выстраивать сложные иерархические и временные структуры, авторы приводят пример, описанный в работе еще двух ученых, занимающихся той же проблемой: дошкольников, очень хорошо разбирающихся в динозаврах. Эти дети могли классифицировать их по множественным критериям, включая (вымерших раньше или позже, сухопутных и морских, травоядных или мясоедов и т.д). Данные умения, в особенности определение временных рамок, являются превосходящими ожидания для данного возраста. [Gobbo, C., M.Chi 1986]. Так же спорным является положение о том, что мышление детей этого возраста исключительно эгоцентрично, то есть они не способны воспринимать мир с чьей-либо еще точки зрения. Еще в 80-е годы в своей работе H.Borke показал, что данное задание становится выполнимым, если оно представлено в знакомом им контексте. Так, например, дети могли поставить себя на место хорошо знакомых персонажей телешоу «Улица Сезам». [Borke 1975, - 240c.]

Особое значение на данном этапе имеет интенсивное развитие функций и форм речи, возникающее вследствие выше описанных изменений деятельности ребенка, которая становится все более социальной. Она отличается тем, что перед ребенком стоят новые задачи - передать взрослым свою задумку и впечатление, обсудить то, что происходит в его деятельности, все виденное и сделанное и т.д. На данном временном этапе ребенок овладевает всеми основными формами устной речи, присущими взрослым, что ведет к быстрому обогащению словарного состава и грамматических основ языка [Негневицкая, Шахнорович 1981]. Речь ребенка становится все более связной. Изучение этого вопроса помогло выявить, что наибольшая ситуативность появляется в рассказах, связанных с бытом детей, при пересказе же услышанного высокого уровня ситуативности можно достичь, лишь путем введения картинок, опираясь на которые, дети могли построить связный рассказ [Эльконин 2007]. Следовательно, при обучении ребенка младшего дошкольного возраста иностранному языку опора на быт и то, что окружает ребенка, поможет достичь большего речевого действия, чем пересказ оторванного от детской жизни текста. Что касается словарного запаса ребенка младшего дошкольного возраста – это в основной своей массе существительные, что в большой мере определяет освоение лексики иностранного языка. То же самое касается грамматического строя языка в целом и словообразования в частности. Ребенок этого возраста обладает наибольшей чуткостью к языковым явлениям.

Л.С. Выготский отмечал, что процесс развития родного языка имеет очень много общего с развитием у ребенка иностранного языка, что, в сущности, в основе этих двух явлений лежат одинаковые или очень похожие механизмы [Выготский 1984]. Развитие чужого языка использует всю семантическую базу родного языка, одновременно «поднимая и родную речь ребенка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и более произвольного пользования словом как орудием мысли и как выражением понятия.». Это дает нам основание полагать, что ребенок данного возраста максимально предрасположен к изучению иностранных языков.

Существуют и иные подходы к классифицированию личностных особенностей личности человека, в данном случае – учащегося. Одним из ведущих направлений построения типологии является классифицирование по темпераменту.

Классификация типов темперамента была впервые введена древнегреческим врачом Гиппократом ещё в VI веке до н.э., основа данного деления и по сей день активно используется психологами для наиболее точного характеристического описания личности. Она включает в себя четыре основных типа: холерик, флегматик, меланхолик, сангвиник [Кондаков 2003].

Голосова Ю.В. использует данную классификацию в качестве основы описания индивидуально-психологических особенностей дошкольников, раскрывая подробно особенности каждого типа. Автор отмечает, что приведённые выше черты, присущие определённому типу темперамента раскрываются у детей сильнее, чем у взрослых, являются гипертрофированными.

Основные отличительные особенности детей-холериков – «повышенная возбудимость, активность, отвлекаемость» [Голосова 2006, - 8с]. Таких детей легко вовлечь в игру, они проявляют активный интерес к предложенным видам деятельности. Наиболее характерным для детей-сангвиников является умение приспосабливаться к ситуативным изменениям, общительность, жизнерадостность, деятельность, дружелюбность. Дети-сангвиники легко заводят друзей, стремление к развитию коммуникативных навыков облегчает для них работу в группе. Ребёнка-флегматика прежде всего отличает малоподвижность, спокойствие, низкая концентрация внимания, рассредоточенность, терпеливость, инертность. Дети такого типа обычно неконфликтны, малоэмоциональны, не принимают активного участия в коллективных и подвижных играх. Ребенка, чей тип темперамента – меланхолик, легко можно выявить по впечатлительности, замкнутости, необщительности, повышенной обидчивости. Детям-меланхоликам тяжело привыкнуть к новому коллективу, смене обстановки, они неохотно заводят друзей и способны грустить и замыкаться в себе, что снижает показатели успеваемости.

Опираясь на проведённую выше темпераментную классификацию психологических особенностей ребенка, можно сказать, что дети-сангвиники и дети-холерики относятся к возбудимому типу темперамента, тогда как дети-флегматики и дети-меланхолики – к вялому. Подобное разграничение поможет в дальнейшем сформировать направление поведения преподавателя и выделить особенности каждого ребенка в процессе обучения иностранным языкам.