2. Деятельность

Понятие деятельности. В основу теории развивающего об­разования в отечественной психолого-педагогической науке положено понятие деятельности. Именно деятельность опре­деляет самостоятельность и ответственность ребенка в собст­венном развитии и дает возможность педагогу отчетливо представлять себе, какие конкретные цели развития он должен ставить в обучении и воспитании. Общение представляет со­бой те условия, тот общий контекст, в котором развивается деятельность.

Понятие деятельности разрабатывалось в отечественной психологии в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна, П.Я.Гальперина и др. Не­смотря на некоторые различия в трактовках принципа деятель­ности у разных авторов, можно выделить общие характеристи­ки индивидуальной деятельности и ее развития. Деятельность всегда предполагает наличие некоторого действующего субъ­екта и тот объект, который преобразуется субъектом. Деятель­ность всегда имеет свой предмет, т.е. она всегда учитывает те стороны или свойства объекта, на которые она направлена.

При этом можно выделить внешнюю и внутреннюю дея­тельности. Так, если человек совершает некоторое преобразо­вание объекта, которое мы можем увидеть (например, забива­ет гвоздь, остругивает палочку, работает паяльником, разде­лывает мясо, строит дом и т.п.), то мы фиксируем его внеш­нюю деятельность, поскольку тот объект, с которым он рабо­тает, изменяется на глазах, и мы можем видеть, что он делает. Если же субъект решает в уме задачу, вспоминает стихотво­рение, придумывает рассказ, сочиняет музыку, просто обду­мывает, как ему поступить, то он при этом также преобразует объект (задача находит свое решение, стихотворение обретает недостававшие строки, возникает рассказ или музыка, кото­рых до этого не было, и т.п.) и затрачивает на это определен­ные, иногда большие усилия. Однако мы не можем без его помощи зафиксировать изменения этого объекта и его собст­венные действия: они происходят в его сознании. Такая дея­тельность называется внутренней.

480

В то же время, если мы задумаемся, каким образом осуще­ствляется внешняя деятельность, то нам станет ясно, что и оно имеет свою внутреннюю часть. Ведь для того чтобы постро­ить дом, припаять контакты, даже забить гвоздь, субъекту необходимо спланировать эту деятельность, постоянно осу­ществлять контроль за ее успешным протеканием, корректи­ровать ошибки, когда они появляются. Таким образом, в лю­бой человеческой деятельности всегда есть внутренняя со­ставляющая, которая называется психической деятельностью субъекта. Внешняя часть может присутствовать, а может быть невидна, однако именно психическая деятельность составляет суть функционирования (действия) и развития психики. Именно психическая деятельность развивается в процессе развития ре­бенка. Но что именно может развиваться в деятельности?

В любой деятельности всегда есть то, что побуждает чело­века осуществлять деятельность, мотив. Мотив — это тот личный интерес, та ценность, та конкретная потребность субъекта, которая побуждает его деятельность. Именно по мотиву мы можем определить, какую конкретно деятельность реализует взрослый человек или ребенок. Предположим, ре­бенок-первоклассник сидит и читает книгу. Присмотритесь к нему: он медленно ведет пальцем по буквам, шевелит губами, стараясь сложить буквы в знакомые слова. Когда он натыка­ется на знак препинания, он его проскальзывает, стараясь по­пасть пальцем на следующую букву; так же он поступает с аб­зацами. Паузы он делает тогда, когда кончается дыхание, а не там, где они положены по смыслу текста. Этот ребенок учится сливать написанные буквы в слова - именно в этом состоит его деятельность. Другой ребенок также с трудом складывает бук­вы в слова, для него также чтение еще не стало простым делом, однако он видит смысл текста, обращает внимание на знаки препинания и делает смысловые паузы. Книга ему интересна, попробуйте предложить ему вместо этой книги любую другую - он не согласится до тех пор, пока не узнает, чем закончится это книга. Он не станет, подобно первому ребенку, читать скучную книгу, лишь бы там были слова. Этот ребенок чита­ет - в этом состоит его деятельность. Итак, имея похожую внешнюю картину поведения двух детей, мы по мотиву можем определить, что они реализуют разную психическую деятель­ность. Первый ребенок осуществляет деятельность учения, а второй - чтения.

Структура деятельности. Деятельность - это не просто вы­полнение каких-либо действий, движений. В психологии это понятие имеет очень жесткие границы применения.

16 Педагогика

481

Деятельность представляет собой очень крупную единицу жизни и развития человека. Правомерно говорить, например, о профессиональной деятельности или о деятельности учения, субъектом которой является студент. О деятельности учения можно говорить в том случае, если мотивом является именно получение знаний или конкретной профессиональной квали­фикации. Если студент стремится просто получить любой ди­плом, то он является субъектом совсем другой деятельности. Здесь важнейшим критерием выступает мотив. Нет мотива -нет деятельности. Но если мы вернемся к приведенным выше примерам, когда человек забивает гвоздь или решает задачу, мы увидим: то, что он делает, является лишь фрагментом бо­лее крупной деятельности (гвоздь он забивает в процессе ре­монта квартиры, задачу решает, делая домашнее задание и т.п.). Такие более мелкие акты преобразования субъектом объекта называются действиями. Подобно тому, как деятель­ность побуждается мотивом, каждое действие имеет опреде­ленную цель. Цель действия определяется тем конкретным результатом, который субъект стремится достигнуть (напри­мер, мне нужно забить гвоздь, чтобы повесить на него карти­ну, а решая задачу, я хочу заслужить похвалу учителя и хоро­шую оценку). Понятно, что действия входят в состав деятель­ности, с помощью набора разных действий деятельность мо­жет осуществляться различными путями.

Еще более мелкая единица активности человека называет­ся операцией. Так, решая задачу, я могу производить сложе­ние и вычитание - это и будут операции в том случае, если их выполнение не представляет для меня специальной проблемы, а лишь требуется по условиям задачи. Если же я не могу без особого труда складывать и вычитать, то их выполнение по­требует от меня специальных усилий, а следовательно, поста­новки особой цели - сложить эти два числа и вычесть из по­лученной суммы третье, соблюдая определенные правила, ко­торые объяснял учитель. В этом случае сложение и вычитание становятся для меня действиями, а не операциями. Сама же задача может превратиться в проблему, и я не смогу ее решить до тех пор, пока полностью не овладею сложением и вычита­нием, т. е. пока действия сложения и вычитания не превратят­ся для меня в операции.

Таким образом, так же, как деятельности соответствует мотив, действию - цель, операции соответствуют условия. В нашем примере это были условия задачи, которые требова­ли применения операций сложения и вычитания, однако сама задача не исчерпывалась выполнением этих операций. В каче-

482

стве условий могут выступать не только условия учебной за­дачи, а любые условия, определяемые конкретной ситуацией. Ребенку нужно надеть пальто - это условие того, чтобы пойти гулять. Он должен убрать игрушки на место или помыть руки перед едой - это условия того, чтобы получить одобрение взрослого. Если он легко может все это сделать, тогда мы имеем дело с операциями, которые соответствуют определен­ным условиям.

Действия и операции составляют структуру деятельно­сти. Подобно тому, как действия входят в состав деятельно­сти, операции входят в состав действия. Одно действие может быть выполнено с помощью разных наборов операций, т.е. разными способами или средствами. Таким образом, средства деятельности могут развиваться, давая толчок к развитию всей деятельности.

Взрослый человек, обладающий развитой системой дея­тельности, может выбирать средства, которые имеются у него в наличии; при этом он обычно учитывает объективные усло­вия выполнения этого действия и средства выбирает подхо­дящие (адекватные) этим условиям (например, забивая тот же гвоздь, он скорее всего воспользуется молотком или, при его отсутствии, чем-то твердым, тяжелым и плоским). Маленький же ребенок, совершая самостоятельное действие, не всегда способен оценить реальные условия его выполнения и может пробовать разные средства, пока не найдет то из них, которое окажется подходящим.

Эти пробы имеют для ребенка очень большое развивающее значение. Младенец, стараясь просунуть игрушку через пере­кладины кроватки, поворачивает ее под разными углами и, на­конец, перебрасывает через верх; ребенок раннего возраста, складывая пирамидку, пробует разные кольца, стараясь подоб­рать их по размеру, и, наконец, обращает внимание на их цвет;

дошкольник пытается рисовать слишком бледной краской, снова и снова макает кисточку в воду и, наконец, понимает, что нужно потереть кисточкой о краску. Каждый ребенок в резуль­тате этих проб совершил маленькое открытие: он понял кое-что о том, как устроен тот объект, с которым он действует. Этого не случилось бы, если бы взрослый просто показал, как нужно действовать в каждом из этих случаев.

Итак, деятельность и взрослого человека, и маленького ребенка побуждается мотивом, их действие всегда имеет цель, а выполняют они эти действия посредством мелких операций, которые должны удовлетворять условиям конкретной ситуа­ции. С точки зрения теории деятельности мотивы, которые по-

1б*

483

буждают деятельность субъекта, и конкретные цели - неважно, большие или мелкие, которые он ставит перед собой, составля­ют суть его психики, его личностные качества. Мотивы и цели человека определяют смысловую сферу его личности. Подобно тому, как развиваются средства деятельности, мотивы и цели ребенка также развиваются по мере развития его деятельности.

Виды деятельности и их взаимодействие. В любой период своего развития ребенок реализует несколько видов деятель­ности. Это могут быть такие деятельности, как игровая, учеб­ная, общения, спортивная и т.д. Многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объ­ективными общественными отношениями. Набор и рисунок этих узлов, придание каждому из них определенного уровня значимости для ребенка, т.е. их иерархия, и образуют тот образ ребенка, который мы называем индивидуальностью.

В каждую из деятельностей ребенок включается в резуль­тате определенного социального влияния со стороны его ближайшего окружения и общества. Влияние окружения фор­мирует у ребенка высокий уровень мотивации к определенно­му виду деятельности. У него возникает особое отношение к этому виду деятельности, и в его глазах он приобретает важ­ное, а может быть и самое важное (доминирующее), значение. Говорят, что для ребенка складывается особая социальная си­туация развития, акцентирующая его внимание именно на этом виде деятельности.

Социальная ситуация развития определяется тем типом взаимоотношений, которые складываются у ребенка с рефе­рентными людьми и группами.

Отношения у одних могут определяться деятельностью общения в группе сверстников. Причем разные группы, в ко­торых состоит ребенок, могут находиться на различных уров­нях развития и даже иметь различную интеллектуальную и социальную направленность развития.

У других детей отношения определяются организаторской или учебной деятельностью в совокупности с тем положением, которое они занимают в классе, у третьих - спортивной дея­тельностью в общешкольной команде и статусом в ней, у чет­вертых - игровой деятельностью в театральном кружке, а у кого-то и противоправной деятельностью в хулиганской ком­пании при фактическом игнорировании учебной и трудовой деятельности.

Перед поступлением ребенка в школу общество создает для него такую социальную ситуацию развития, которая це­ленаправленно формирует мотивацию к учению. Ее сущность

484

заключается в словах: «Хочу быть школьником!» Не исклю­чено, что дети и после 7 лет играли бы в детском саду, не по­мышляя о школе и не испытывая состояния душевного кризи­са, если бы общество посредством системы педагогических воздействий не формировало бы у них соответствующую мо­тивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрас­тную стадию.

Переход в каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественно-историческими условиями, об­щей «социальной ситуацией развития» детства. Переход на новую стадию развития не означает, что ребенок перерос пре­дыдущую стадию или истощились ее возможности. Вовсе не обязательно. Чаще для ребенка складывается такая социаль­ная ситуация развития, которая требует этого перехода. К примеру, законодательство России обязует родителей отда­вать ребенка в 7 лет в общеобразовательное учреждение.

С точки зрения педагога, деятельность (какого бы она ви­да ни была) всегда выступает как ведущая для развития лич­ности. Именно в деятельности реализуются отношения ребен­ка с социальной средой, его общение с окружающими, прояв­ляются особенности «социальной ситуации развития». Одна­ко это не будет один «ведущий тип деятельности» для каждого возраста. Всестороннее и гармоничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним «ведущим типом деятельности».

В младшем школьном и подростковом возрасте развитие интеллекта обеспечивается включением ребенка в учебную деятельность, и для интеллектуального развития учебная дея­тельность является ведущей. Вместе с этим социальное развитие и определенный уровень социальной активности задаются со­ответствующей мотивированной социальной деятельностью -общественной деятельностью. Физическое совершенство зада­ется теми видами спортивно-оздоровительной деятельности, в которые ребенок включен. Трудовые умения и соответствую­щая мотивация к трудовой деятельности формируются в зна­чительной степени трудом в семье, в приусадебных хозяйствах в селе или на садовых участках, а также в ходе занятий, об­служивающего труда в школе и работе в полеводческих уче­нических бригадах.

Параллельно с этим протекает и нравственное развитие ребенка, осуществляемое в ходе взаимодействия с референт­ными группами и отдельными людьми, дающими возмож­ность осваивать образцы морально оправданного поведения в быту и учебе.

485

Развитие ребенка идет сразу в нескольких направлениях. И развитию каждого из них в большей мере способствует свой «ведущий тип деятельности». Чем больше направлений разви­тия ребенка, чем больше реализуемых им типов деятельности, тем более расширяются связи ребенка с миром. Это означает, что разнообразные деятельности чаще перекрещиваются меж­ду собой, а следовательно, активнее идет их взаимодействие и сильнее сказывается их взаимовлияние друг на друга. Дейст­вия, реализующие одну его деятельность, одно направление развития, объективно оказываются реализующими и какое-то другое его направление. При этом идет развитие не просто изолированных друг от друга типов деятельностей, а проис­ходит интеграция этих деятельностей в некую индивидуаль­ную для каждого человека систему взаимосвязанных деятель­ностей и развитие всей системы в целом.

В такой системе невозможно выделить ведущую для дан­ного возраста деятельность и сопровождающие ее неведущие типы деятельности. Развитие личности, по-видимому, вообще не предполагает выделение одной-единственной ведущей дея­тельности для того или иного возрастного периода и соответ­ственно для каждого ребенка данной возрастной группы.

Выделение единственной ведущей деятельности приводит к однобокому формированию личности. Происходит чрезмерное раздувание одной из ее сторон и снижение внимания к другим. Это ведет к торможению гармоничного развития учащегося. Примеры однобокого развития можно встретить у некоторых юных спортсменов или учащихся специализированных физи­ко-математических или музыкальных школ.

Таким образом, на каждом возрастном этапе развития ре­бенка формируется динамическая система деятельностей. Ка­ждая деятельность в этой системе решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям общества.

Развитие игры. Развивающее образование в дошкольном возрасте может быть построено в контексте игры, которая дает нам возможность выявлять, поддерживать и развивать все потенциальные способности и склонности ребенка. Вспомним слова Сократа: «Не насильственно преподавай де­тям науки, милейший, а в процессе игры, тогда ты лучше уви­дишь, кто к чему склонен».

Как мы уже упоминали, принято считать, что основное от­личие игры от продуктивной деятельности заключается в том, что игра ориентирована на собственно процесс, а не на резуль­тат. В игре дошкольник получает удовольствие от самого ее процесса, даже если игра предполагает определенный результат

486

(как, например, спортивные игры с правилами, распространен­ные в основном в старшем дошкольном возрасте). Его, конеч­но, огорчит проигрыш, но, играя, он испытывал удовольствие от самих игровых действий и возможность проигрыша не оста­новит его от желания играть в эту игру снова и снова.

Что же касается сюжетно-ролевых игр, то они в принципе не имеют результата, и смысл их для ребенка заключается в том, что ему интересно просто проигрывать определенные ситуа­ции, пробуя себя в разных ролях. Часто можно видеть, как дети младшего и среднего дошкольного возраста способны часами играть в такие игры, продолжая или вновь начиная ту же игру на следующий день, в течение следующей недели, через месяц и даже через год. Целью дошкольника является игра ради игры.

В некотором смысле можно сказать, что сюжетно-ролевая игра, которая всегда предполагает партнеров (в том числе и взрослых, и детей другого возраста), а также часто строится с использованием социальных ситуаций в качестве сюжета и предполагает принятие детьми на себя социальных ролей, яв­ляется одной из важнейших форм общения в дошкольном возрасте. Именно в развитых видах коллективной игры дети отрабатывают позитивные способы разрешения возникаю­щих конфликтов, находят свою позицию в общении со сверст­никами, дают сами и получают со стороны партнеров реакции поддержки, одобрения или недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма существенной предпосылкой раз­вития процессов понимания другого человека и дает ему воз­можность попробовать разные (в зависимости от роли) спосо­бы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль:

ребенок начинает постигать, что такое/долевое поведение.

Игра сама по себе достаточно привлекательна для ребенка, и если ему не мешать, он готов будет играть целыми днями. Однако игра бывает разной, даже внутри дошкольного воз­раста разные виды игры сменяют друг друга. Иногда ребенок задерживается на какой-либо предыдущей стадии развития игры (например, на стадии предметно-манипулятивной игры или игры с предметами-заместителями). Это, конечно, не очень хорошо для его развития. И педагог может попытаться заинтересовать его другими видами игры (например, сюжет-но-ролевой), организовав с ним совместную игру, возможно, при участии других детей.

Причина задержки развития игры может заключаться в том, что у ребенка не хватает средств, т.е. он не знает, как иг­рать. Большое значение для развития игровых средств имеет детское сообщество, в котором игровые правила, роли, спо-

487

собы их распределения, сюжетные линии и т.п. передаются, как пламя пожара. Однако исследования последних лет пока­зывают, что развитые виды игры (сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, режиссерские игры) не слишком распро­странены среди современных детей, ассортимент их, как пра­вило, невелик, а формы довольно просты.

Довольно часто в детских садах можно видеть, как дети 4-5 лет, проигрывая какой-нибудь хорошо известный традици­онный сюжет (например, «дочки-матери»), очень долго по­вторяют одни и те же игровые действия, остаются в пределах одной-двух простых ситуаций (например, кормление «дочки» и укладывание ее спать), часто играют в одиночку с куклой или в лучшем случае с одним партнером. Такой уровень раз­вития игры возникает уже в возрасте 3-4 лет, поэтому, если в среднем дошкольном возрасте он остается тем же, это позво­ляет нам фиксировать задержку развития игры. Мы не видим здесь развития роли поскольку не развивается сюжет, не раз­вивается и воображение детей; одни и те же простые правила не дают ребенку возможности развивать свою способность к принятию правил более сложных, которая необходима для раз­вития сознательной произвольности; игра в одиночку или с од­ним постоянным партнером не позволяет детям совершенство­ваться в социальных навыках. Такая игра, скорее всего, окон­чательно свернется и умрет, не дотянув до возраста 5-6 лет.

Ребенок-дошкольник не только играет. Существует еще множество видов детской деятельности, в которой он прини­мает участие. В дошкольном возрасте ребенок рисует, читает, общается со сверстниками, создает постройки, поет, играет на музыкальных инструментах, бегает, прыгает и т.п. Все эти виды деятельности являются продуктивными (т.е. имеющими определенный продукт) и ориентированы на результат. Ос­новной же особенностью игры является то, что, играя, ребе­нок получает удовольствие не столько от ее результата, сколько от самого процесса игры. Обычно говорят, что мотив игры лежит в самом ее процессе, а не в результате, хотя выиг­рыш и оказывает влияние на эмоциональное состояние игро­ка, вызывая чувство азарта и желание победить. Таким обра­зом, игра не имеет определенного продукта, а следовательно, является деятельностью непродуктивной.

Разумеется, не только в игре, но и в продуктивных видах деятельности также происходит развитие психических процес­сов и личности ребенка-дошкольника (например, процессы мышления и фантазия ребенка развиваются в деятельности конструирования, в рисовании и т.п.).

488

Недостаточное развитие игры в детских сообществах при­вело к тому, что некоторые современные исследователи вы­сказывают ту точку зрения, согласно которой игра не являет­ся ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Домини­руют продуктивные виды деятельности, такие как конструи­рование, чтение, настольные игры (которые сильно отлича­ются от сюжетно-ролевых, поскольку ориентированы на ре­зультат, а не на процесс), а также познавательное обсуждение книг, теле- или радиопередач и т. п.

Практика показывает, что детям нравится играть, если им показать, как это можно делать. Специфика дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозаб­венно готовы играть 24 ч в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им интересна. Невозможно представить себе маленького «профессора», который серьезно просит взросло­го обсудить с ним что-либо, зато очень часто мы слышим от ребенка: «Поиграй со мной!» И даже если ребенок просит взрослого, например, почитать ему или вместе порисовать, то, как правило, это означает: «Побудь со мной, я тебя люблю». Это просьба об общении, а не об игре, хотя у ребенка, разуме­ется, существуют и познавательные потребности, которые лучше всего развиваются именно в игре.

Роль транслятора возможных игровых сюжетов, ролей и правил принимает на себя педагог. Педагог должен затеять с детьми совместную игру и участвовать в ней в качестве игро­вого партнера. Как и в других видах деятельности, при орга­низации совместной игры не имеет смысла давить на ребенка или занимать доминирующую позицию, поскольку интерес возникает только там, где есть свобода. Если дети почувству­ют, что педагогу так же интересно играть с ними, как им са-м'им, если он деликатно, чувствуя себя в игре равноправным партнером, предлагает новые сюжетные повороты, ролевые ходы, привлекает в игру всех желающих - игра будет подхва­чена самими детьми. Когда педагог увидит, что игра начинает разворачиваться и обретать собственную силу, когда в игре начинают выделяться лидеры, которые смогут вести игру дальше, он может незаметно выйти из игры, предоставив детям возможность играть без непосредственного участия взрослого. Но такое происходит не сразу. Самостоятельно дети смогут играть только после третьего или десятого (в зависимости от сложности игры) проигрывания данного сюжета.

Развитие учебной деятельности. Младшему школьнику в учебной деятельности нравится, когда у него что-то получает­ся, ему хочется получить хорошую оценку, заслужить одобре-

489

ние и похвалу учителя или близких взрослых. Уважение взрос­лых, сверстников и самоуважение связано для него с успехами в его учебной деятельности, т.е. его целью является достижение определенных результатов. Таким образом, учебная деятель­ность относится к продуктивным видам деятельности, в то время как игра является деятельностью непродуктивной.

Совершенствуясь в учебной деятельности, ребенок осваи­вает способы выполнения разных действий, ставит перед со­бой все более сложные цели; он как бы карабкается на верши­ну высокой горы. Темпы его восхождения могут быть разны­ми: кто-то движется медленно и постепенно, пробуя каждый камешек под ногой, кто-то перепрыгивает через трещины и расселины, рискуя ошибиться и сорваться.

Но даже в этом случае педагог, ведущий ребенка, должен помнить: это его субъектная деятельность, он сам делает выбор, как ему двигаться. В задачу педагога при этом входит объяс­нить, как с его (педагога) точки зрения имеет смысл двигаться, информировать ребенка о возможных опасностях и ошибках. Существует, однако, известный психологический закон: для того чтобы убедиться, что грабли бьют больно, на них зачас­тую нужно наступить самому. Ошибки в деятельности неиз­бежны, и педагогу имеет смысл не бояться детских ошибок, не стараться их избегать, а использовать их развивающее значение для ребенка. Ошибиться может и сам педагог (иногда это дела­ется даже умышленно), и последующий совместный с ребенком анализ этой ошибки обычно дает колоссальный развивающий эффект, поскольку ребенок посредством анализа ошибок начи­нает понимать, как же устроен предмет его деятельности.

Навязывать свой способ действия не имеет смысла еще и потому, что он действительно может оказаться не единствен­ным, а возможно, и не лучшим. Проторенная тропинка, ко­нечно, безопаснее, чем неизвестный маршрут, но на ней ре­бенка не ждет никаких сюрпризов, и нет никакой надежды, что он сможет открыть свой собственный, оригинальный спо­соб действия.

С точки зрения развития ребенка такое образование не слишком эффективно, поскольку ребенок в конце концов приучается действовать только по подсказке, не может при­нять самостоятельного решения, перестает верить в собствен­ные силы. Ему доступен только репродуктивный (т. е. воспро­изводящий образцы, показанные ему взрослым) способ мыш­ления, его не интересуют те виды деятельности, которые предлагают детский сад или школа, поскольку в этих видах деятельности главные субъекты - педагоги. Это их, а не его

490

деятельность, он в ней не свободен и ничего не определяет. Как естественное следствие такой ситуации, ребенок обычно начинает искать свой интерес в других видах деятельности, куда доступ взрослым закрыт, и где он может реализовать себя. При этом перед ним открыты два пути: либо в свой внутренний мир, в мир своих фантазий и вымыслов, либо в детские, подростковые или юношеские группировки, которые иногда оказываются связанными с криминальным миром. В первом случае из ребенка может вырасти безынициативный, безответственный, неуверенный в себе человек; последствия второго варианта развития представляются очевидными.

Контрольные вопросы и задания

1. Вспомните примеры из вашей практики, когда вам приходилось сидеть за столом, за спинами своих сокурсников, и когда вы общались, сидя в кругу. Как вы считаете, когда вы были более активны? Почему?

2. В колледжах и институтах существуют разные формы занятий:

лекции, семинары, практические занятия. Как вы думаете, какая ор­ганизация пространства лучше подходит для лекции, для семинара, для практикума? Почему?

3. Вспомните, какую педагогическую позицию обычно занимаете вы, общаясь с детьми в группе детского сада или в классе школы.

4. Сравните педагогическую позицию разных педагогов в груп­пах детского сада или в классах школы, где вы проходите практику. Как вы думаете, какое влияние разная педагогическая позиция ока­зывает на развитие ребенка?

5. Какие проблемы возникают у вас, когда вы пытаетесь реализо­вать во взаимодействии с ребенком позицию партнерского общения?

Практическое занятие по активному слушанию

Проигрывая предложенные ниже ситуации, разбейтесь на пары. Одну и ту же ситуацию имеет смысл проигрывать два раза: в первом случае один студент из пары берет на себя роль воспитателя, а дру­гой - ребенка. Во втором случае студенты меняются ролями: студент, бывший воспитателем, становится ребенком, и наоборот.

Задание 1

В обоих случаях студент, играющий роль воспитателя, отвечает ребенку как невнимательный слушатель.

Инструкция «воспитателю». Представьте себе, что вы в группе чем-то заняты. К вам походит ребенок и говорит одну из следую­щих фраз:

1. «А Вася отобрал у меня паровозик!»

2. «Они не принимают меня играть!»

3.«А вот я нарисовал!»

4. «А маму вчера отвезли в больницу».

5. (Придумайте или вспомните сами типичную проблему, с кото­рой ребенок может обратиться к воспитателю.)

491

Вы должны ответить ребенку как невнимательный слушатель.

Инструкция «ребенку». Представьте себе, что вы ребенок опреде­ленного возраста (от 3 до 7 лет) У вас возникла одна из проблем, которые перечислены выше. Вы подходите к воспитателю и говори­те одну из приведенных выше фраз.

Ситуация продолжается 1-2 мин После окончания ситуации студент, игравший роль ребенка, рассказывает своему напарнику, что он почувствовал, услышав ответ воспитателя. После обсужде­ния, которое длится 2-3 мин, студенты меняются ролями и выбира­ют другую проблему из предложенных выше.

Задание 2

В обоих случаях студент, играющий роль воспитателя, отвечает ребенку как внимательный слушатель.

Инструкция «воспитателю». Ситуация такая же, что в задании 1, однако вы отвечаете ребенку как внимательный слушатель.

Инструкция «ребенку». Ситуация такая же, что в задании 1, од­нако для проигрывания ситуации 2 выберите другую проблему из предложенного списка, чем та, которую вы обсуждали в задании 1.

После окончания ситуации происходит обсуждение, затем участ­ники меняются ролями.

Литература

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М, 1991.

Выготский Л. С. Проблемы психического развития ребенка // Хрестоматия по психологии. - М., 1977.

Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до се­ми лет. - М., 1992.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М.,1986.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М., 1979.

Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. - М., 1981.

Обухова Л. Ф. Проблема соотношения обучения и умственного развития // Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. - М., 1995.

Смирнова Е. О. Пути формирования произвольного поведения // Дошкольное воспитание. - 1988. -№ 10.