Глава 2

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

1. Кризис современной педагогики и поиски путей его преодоления

Лишь достаточно высокий уровень развития педагогики и связанных с нею наук позволяет строить прогнозы развития и модели желаемого состояния образования, осуществлять пла­номерное управление им. Сегодняшнее состояние теории и практики образования не в полной мере отвечает объективным требованиям социального прогресса, гуманизации российского образования. Это связано с тем, что педагогика, как и другие науки, входящие в область гуманитарного знания, испытала на себе негативное влияние командно-административной систе­мы, затормозившее ее развитие.

Педагогика остановилась в своем развитии, обкатанные формулировки и различного типа декларации стали выда­ваться за научные открытия. Сложился социально приемле­мый штамп педагогического оптимизма, далекий от соци­ально-педагогических реалий.

Внутреннее неблагополучие педагогической науки и ее кризис осознавались учеными и практиками давно. Суть это­го кризиса - неспособность педагогики осуществлять опере­жающую, прогностическую функцию и показывать практике пути решения назревших в образовании проблем.

Возникло явное противоречие между возросшей потребно­стью общества в творческой самодеятельной личности и обра-

25

зовательной практикой, не способной удовлетворить эту по­требность. Стало трудно поддерживать и развивать интерес человека к самообразованию и саморазвитию, остановить нарастающую тенденцию ухода молодежи от повседневных задач и проблем в иллюзорный мир, создаваемый алкого­лем, наркотиками.

Потребовалось понять, чего недостает педагогической нау­ке, чтобы сделать образование средством развития культурно-нравственного и интеллектуального потенциала нации, какие изменения следует произвести, чтобы создать условия для са­моопределения человека в системе социальных и профессио­нальных ценностей.

Причины кризиса. Не останавливаясь на внешних причи­нах кризисного положения, общих для всех гуманитарных наук, выделим те, которые относятся к компетенции педаго­гики и обусловлены спецификой ее предмета.

1. Прежде всего следует подчеркнуть то обстоятельство, что наука не может обойтись без логически доказанных и экспериментально проверенных системных знаний об объек­тивных закономерностях, изучаемых ею явлений. Отсутствие таких знаний не позволяет дать научное объяснение явле­ний, процессов, предвидеть и преобразовывать их. Педаго­гика, как это ни парадоксально, длительное время обходи­лась без главного - теоретически выверенных и обоснован­ных педагогических закономерностей. Проблема законов и закономерностей в педагогике и сегодня разработана весьма слабо и находится на стадии общих дискуссий и пожеланий. Поэтому закономерности образования сплошь и рядом за­меняются либо очень общими положениями, практическое использование которых чрезвычайно затруднено, либо ча­стными суждениями, которые имеют узкое значение и не мо­гут быть перенесены в новые педагогические ситуации, либо откровенными трюизмами (общеизвестными истинами). От­сутствие знаний об устойчивых связях между целями, содер­жанием, условиями и результатами педагогических действий приводит к тому, что не только учебники и учебные посо­бия, но и научные труды по педагогике переполнены ин­формацией о том, что надо делать, вместо того чтобы отве­тить на вопрос, как это делать. Педагогика превратилась в «науку долженствования».

2. Для педагогики советского периода была характерна идео-логизация ее методологических оснований. Теоретические дока­зательства, проверка гипотетических положений выступали как следствие идеологических установок марксистской теории, а не

26

как результат действия выверенных социально-педагогических и собственно педагогических закономерностей.

Основным идеологическим принципом в педагогике являл­ся классовый подход к воспитанию, целью которого было формирование советского человека. Содержание образования в этой связи стали определять такие идеологические стереоти­пы, как воинствующий атеизм, безусловный примат общест­венного и прежде всего государственного над индивидуаль­ным, подмена права моралью и др.

3. Идеологизация обусловила изоляцию отечественной школы и педагогики от развития мирового педагогического опыта и общечеловеческой гуманитарной культуры. Взаимоотношения с педагогикой развитых стран носили характер идеологиче­ской борьбы. В расхожих штампах, которыми изобиловали труды по педагогике, как правило, отсутствовали позитивный анализ западных достижений в сфере образования, попытка осмыслить и сопоставить педагогические концепции и опыт. Это привело к самоизоляции советской педагогики и декла­рированию своих приоритетов в мировой педагогике.

Между тем зарубежная педагогика, напротив, импорти­ровала педагогические идеи советских исследователей и опыт организации образования, корректировала образова­тельную политику с учетом наших достижений. Так, в За­падной Германии был создан целый научный институт, изу­чающий педагогическое наследие А.С.Макаренко. В нем собраны все известные материалы, статьи, письма великого педагога и выпущено полное собрание его сочинений, где опубликованы также и материалы, не известные отечествен­ной педагогике.

4. Идеологизация оснований педагогики привела к девальва­ции понятий в педагогическом мышлении, в результате чего все шире стали использовать идеологические, искажающие суть педагогических явлений парадигмы. Они тормозили развитие образования. Педагогическая парадигма - это ус­тоявшаяся точка зрения, определенный стандарт в решении однотипных образовательных задач.

В качестве парадигм традиционной педагогики выступают:

- ученик - объект педагогических воздействий, а учитель -исполнитель директивных указаний управленческих органов;

- в педагогическом процессе осуществляется ролевое взаи­модействие, когда каждому его участнику предписываются определенные функциональные обязанности, отход от кото­рых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности;

27

-только внешняя обусловленность поведения и деятель­ности воспитанника становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности; внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется;

- преобладает прямой (императивный) и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого ха­рактерны монологизированное воздействие, пресечение ини­циативы и творчества воспитанников;

- главный ориентир - возможности среднего ученика, от­брасывание одаренных и трудноуспевающих.

Названные парадигмы наглядно демонстрируют дефор­мацию смыслов и целей педагогической деятельности.

5. Уничтожение или замалчивание отечественных дости­жений. На многие годы из научных фондов были выведены труды известных отечественных ученых - П.П.Блонского, Л.С.Выготского, М.Я.Басова, С.Т.Шацкого, М.М.Рубин­штейна, идеи которых стали адекватно трактоваться только в последнее время. Закрытие педологических лабораторий, в свою очередь, привело к отказу от диагностики и коррекции личностного развития, а в педагогике утвердились традиции авторитарной педагогики.

Кризисные явления в педагогике связаны не только с за­малчиванием или фальсификацией событий прошлого, но и с неправильной интерпретацией современных педагогиче­ских концепций.

6. Пренебрежительное отношение к передовому педагогиче­скому опыту. Например, педагога-новатора В.Ф.Шаталова, впрочем, как и других, критиковали за разработанные приемы организации учебной деятельности (составление конспектов, поиск опорных сигналов и др.) как за тривиальные и известные. Действительно, в экспериментальных исследованиях Л.В.Зан-кова, А.А.Смирнова уже было показано, что составление кон­спектов с выделением смысловых, опорных пунктов вызывает появление ассоциативных образов, обеспечивает логическое запоминание и успешное воспроизведение учебного материала. Однако опыт В.Ф.Шаталова заслуживает внимания хотя бы потому, что в нем актуализированы и развиты установленные наукой закономерности, не востребованные педагогикой.

Осмысление кризисных явлений в педагогике позволяет увидеть причины, тормозящие ее развитие. Однако поиск пу­тей выхода педагогики из кризиса предполагает также выяв­ление основных противоречий, характерных для традицион­ного образовательного процесса.

28