3. Что нового в этих системах?

Идея обучения, обеспечивающая свободное развитие каж­дого ученика, такая же древняя, как и сама школа. Более того, всемирная история образования знает немало блестящих при­меров практической реализации этой заманчивой идеи. Вспомним хотя бы легендарный Царскосельский лицей времен Пушкина. Разве не был он школой развивающего обучения в прямом и самом точном смысле этого слова? Вероятно, многие читатели без особого труда приведут аналогичные, хотя, может быть, и не такие яркие, примеры развивающего обучения, с ко­торыми они сталкивались в жизни. Так что же нового в таком случае в системах развивающего обучения? Быть может, это та самая новизна, которая представляет собой «хорошо забытое старое»? Попробуем разобраться в этом нелегком вопросе.

Действительно, идея развивающего обучения отнюдь не нова, как не новы и факты, подтверждающие плодотворность практического воплощения этой идеи. Но внимательный ана­лиз истории педагогики приводит к выводу, что каждый из них связан с личностью талантливого педагога (или целой группы таких педагогов, как это имело место в том же Цар­скосельском лицее). Любой из известных фактов развивающе­го общения - это результат произведения высокого педагоги­ческого искусства. И как всякое произведение искусства, он неразрывно связан с личностью своего творца, уникален, не­воспроизводим и так же редок, как редок истинный талант.

Вот почему развивающее обучение всегда было достоя­нием немногих, оставаясь недоступным идеалом для массо­вой школы.

Система же образования в целом может решать свои зада­чи, только опираясь на педагогическую технологию, доступ­ную любому учителю. Такую технологию, позволявшую обыч­ному учителю готовить из обычных детей более или менее гра­мотных и толковых исполнителей-функционеров, разработал в середине XVII в. гениальный Ян Амос Коменский. С тех пор принципиально новых педагогических технологий не появля-

357

лось, и современная школа представляет собой точно такую же фабрику по массовому стандартному обучению детей, ка­кой она была 350 лет назад.

Ограниченность системы образования, опирающейся на технологию фабрично-индустриального типа, осознана давно и не вызывает сколько-нибудь серьезных сомнений. Но для то­го чтобы работать по-новому, учитель нуждается не в объясне­нии секретов педагогического искусства, а в надежной, выве­ренной технологии обучения, ориентированного не на усвоение знаний, умений и навыков учащимися, а на их развитие.

Принципиальная новизна рассматриваемых концепций обу­чения заключается в том, что в ней впервые усвоение и развитие предстают не как два, хотя и тесно связанных между собой, но все же разных по своим источникам, механизмам и закономер­ностям процесса, а как две взаимообусловленных стороны еди­ного процесса изменения ученика. Именно такой подход дик­товал необходимость и открывал реальную возможность пере­хода от классических моделей обучения к модели обучения, обеспечивающего развитие ученика как субъекта учения.

Наличие теоретически обоснованных и экспериментально выверенных моделей позволило создать технологию разви­вающего обучения, т.е. разработать средства и методы его организации в условиях массовой школы.

Таким образом, значение работы, проделанной авторами и разработчиками концепций развивающего обучения, состоит отнюдь не в том, что они «открыли» этот тип обучения, - он существовал и существует вне зависимости от какой-либо концепции. Но они впервые попытались построить теорети­ческую модель развивающего обучения и «перевести его с языка высокого искусства на язык «высокой» технологии».

Тем самым оно оказалось открытым для рядовых учителей, далеко не каждый из которых обладает данными, позволяющи­ми создавать шедевры педагогического искусства, но любой при желании и настойчивости может стать мастером развивающего обучения, овладев его технологией. Именно ставка на мастерство учителя, а не на его искусство, делает развивающее обучение дос­тоянием массовой общеобразовательной школы. Как это ни па­радоксально, данные технологии развивающего обучения не только не закрывают возможность творчества, а, наоборот, спо­собствуют включению учителей в творческий поиск. Многие учителя, проработавшие несколько лет в рамках этой концеп­ции, нашли себя и создали уникальные авторские образцы.

Иными словами, развивающее обучение оказывается таковым не только для учащихся, но и для осуществляющего его учителя.

358

Оно формирует у него сначала способность к педагогическому творчеству, затем склонность к нему и наконец - потребность в нем. Это дает основание полагать, что по мере освоения разви­вающего обучения массовой школой педагогическое творчество станет нормой работы учителя, а число по-настоящему талант­ливых учителей, способных находить оригинальное решение гой или иной проблемы развивающего обучения, окажется значи­тельно большим, чем это можно предполагать на основании опыта современной общеобразовательной школы.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем различие между традиционным обучением и развивающим:

- по целям;

- по содержанию материала;

- по методам и формам обучения?

2. Какие цели ставит развивающее обучение?

3. Какие требования к учителю предъявляет развивающее обучение?

4. Что дали исследования, проведенные Л.В.Занковым в 50-х го­дах? Каковы основные результаты исследований?

5. Сравните задачи систем развивающего обучения с задачей традиционного начального обучения (научить читать, писать, счи­тать)'.

6. Чем отличается от традиционной системы содержание образова­ния: а) в системе Занкова; б) в системе Д. Б.Эльконина - В. В.Давыдова?

7. В чем особенности сипемы Л. В. Занкова; Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова?

Литература

Бугрименко Е.А., Микулша Г. Г., Савельева О. В., Цукерман Г. А. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. - М., 1992.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петров­ского. - М., 1979.

Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы шко­лы)/Под ред. Д. Б.Эльконина, В. В. Давыдова.-М., 1966.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

Дидактическая система академика Л. В. Занкова и проблемы со­временной школы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тула, 1993.

Дусавицкий А. К. 2х2=Х. - М., 1997.

Обучение и развитие / Под ред. Л В. Занкова. - М., 1975.

Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение? - Томск, 1993.

Содружество ученого и учителя. - М., 1991.

Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1994.