Глава 14 технологии в обучении

Сегодня в педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением но­вых компьютерных технологий. В науке появилось специаль­ное направление - педагогическая технология. Это направле­ние зародилось в 60-е годы в СП ТА, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педа­гогике не является случайностью.

Давайте рассмотрим, что это такое - педагогическая тех­нология, и в чем ее отличие от промышленных технологий.

Методика и технология. Педагогика давно искала пути дос­тижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Много веков назад, при заро­ждении педагогики, считалось, что необходимо найти какой-то прием или группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так появились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики. Однако результаты практиче­ской работы по создаваемым методикам не всегда отвечали все расширяющимся требованиям.

В результате педагогика накопила в своем арсенале значи­тельное число эффективных методик. Однако проблемы ста­бильности в обучении, а также достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день.

Очевидно, что совершенствование методу надо продолжать, но процесс их накопления и эмпирического (основанного на практике) отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.

Поступательное развитие педагогики открывает большие возможности в поиске новых средств, форм и методов обуче­ния и воспитания. В педагогике постоянно появляются новые подходы и взгляды к организации процесса обучения и воспи­тания. Эта наука как бы живет и дышит. Реагируя на все из­менения социальных условий и требований, она создает все новые и новые подходы и формы.

Сегодня каждая школа и каждый учитель ищут наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, по-

309

вышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. Сегодня в связи со стремлением педагогов повы­шать качество обучения все настойчивее звучит призыв к пе­реходу на педагогические технологии.

Что такое обучение, построенное как технология, какую структуру оно имеет, как использовать технологии и что же они могут дать на практике? Вот вопросы, которые в наи­большей степени интересуют сегодня педагогов-практиков.

Технологией обычно называют процесс переработки ис­ходного материала с целью получения продукта с заранее за­данными свойствами.

В энциклопедическом словаре мы находим следующее оп­ределение: технология - это «совокупность методов обработ­ки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сы­рья, материала или полуфабриката, осуществляемых в про­цессе производства продукции» [1, с. 1338].

Однако технология это не просто «совокупность методов». Методы подобраны не случайно, и все они направлены на одну единую цель - получение конкретной продукции. С этой точки зрения более точное определение, отражающее саму суть процесса, мы находим в учебнике «Основы менеджмента», где под техно­логией подразумевается «любое средство преобразования исход­ных материалов, будь то люди, информация или физические мате­риалы - для получения желаемой продукции или услуг» [2, с. 697]. Это определение недостаточно корректно в отношении педаго­гики, так как под словосочетание «любое средство» может подойти не только технологический процесс, но и средства производства, например инструмент, станки и т. п. Тем не менее сущность поня­тия «технология» во втором определении выражена более точно.

Итак, под технологией надо понимать совокупность и по­следовательность методов и процессов преобразования исход­ных материалов, позволяющих получить продукцию с заданны­ми параметрами.

Ключевым звеном любой технологии (промышленной или социальной) является детальное определение конечного ре­зультата и точное достижение его. Собственно просто процесс (в промышленности или в социальной сфере) только тогда по­лучает название «технология», когда он заранее был спрогно-зирован, определены конечные свойства продукта и средства для его получения, целенаправленно сформированы условия для проведения этого процесса и он «запущен».

Преимущества технологии. По сравнению с обучением, по­строенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.

310

Во-первых, основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточ­но, «на глазок». В технологии цель рассматривается как цен­тральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно

Во-вторых, технология, в которой цель (конечная и проме­жуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

В-третьих, технология позволяет свести к минимуму си­туации, когда учитель поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемле­мого варианта.

В-четвертых, в отличие от ранее использовавшихся мето­дических поурочных разработок, ориентированных на учите­ля и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методиче­ская поурочная разработка воспринимается каждым учителем по-разному, следовательно, по-разному организуется и урок, деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятель­ности учащихся, как показал опыт программированного обу­чения, ведет к более высокой стабильности успехов практиче­ски любого числа учащихся.

Различие промышленной и социальной технологий. Все раз­работанные и используемые сегодня технологии разделяются на два вида: промышленные и социальные. К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефти, руды, древесины и т.п.) или полученных из него полуфабри­катов (готовых металлов, проката, отдельных деталей и узлов любых изделий и т.п.).

Социальной называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным па­раметром изменения - одно или несколько его свойств. Классическим примером социальной технологии может слу­жить технология обучения учащихся в школе. Социальные технологии принципиально отличаются от технологий, ис­пользуемых в производстве (промышленных технологий). Основное отличие заключается в том, что промышленная технология представляет собой строго определенный набор и последовательность точно подобранных технологических процессов и операций. Замена одного процесса другим, а также изменение последовательности влечет за собой снижение ре­зультативности.

311

Социальные технологии более гибки, не так жестко детер­минированы. Подбор определенной последовательности даже самых результативных процессов или мероприятий не гаран­тирует достижения полной эффективности. Человек - много­факторная система, на него оказывает влияние огромное ко­личество внешних воздействий, сила и направленность кото­рых различна, а порой и противоположна, поэтому заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозмож­но. Поэтому социальную технологию нельзя назвать «строго определенным набором точно подобранных процессов».

В социальной технологии огромную роль играет обратная связь. На примере технологии обучения, применяемой в школе, видно, что учитель в ходе организации текущего контроля по­стоянно выявляет учащихся, у которых возникают трудности с освоением учебного материала, и проводит дополнительную работу с ними, подтягивания их до обшего уровня. Таким об­разом, мы наблюдаем повторение технологического процесса объяснения и закрепления нового материала. Однако повто­рение проводится не для всех, а только для тех, кто недоста­точно усвоил учебный материал т.е. мы имеем выборочное повторение отдельных элементов процесса обучения. Причем выборка идет по двум параметрам: по участникам процесса обучения (отбирают наиболее слабых) и по элементам про­цесса обучения (отбирают для повторения только те темы, кото­рые учащиеся недостаточно хорошо усвоили).

Итак, мы видим, что социальные технологии более гибки, приспосабливаются к любым условиям - они способны скор­ректировать недостатки отдельных процессов и методик, из которых состоит технологический процесс. В этом специфика социальных технологий.

Социальные технологии более сложны по организации и осуществлению. Можно сказать, что социальные технологии -это технологии более высокого уровня организации.

Таким образом, социальные технологии отличаются от промышленных технологий (есть обратная связь, возможно выборочное повторение отдельных частей процесса, дора­ботка с отдельными участниками процесса). Однако в глав­ном эти два вида технологий совпадают. Оба в конечном итоге дают продукт с заданными свойствами. Поэтому понятие «социальные технологии» правомерно для использования, так же как-и понятие «промышленные технологии». При этом отличительным звеном социальной технологии является не жесткая последовательность технологических процессов, что характерно для промышленной технологии, а система обрат-

312

ной связи (определение слабого звена и дополнительная рабо­та с ним).

Цель педагогической технологии. Хорошо известно, что ос­новная цель, стоящая перед системой образования любой стра­ны и во все времена, отражает общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни, к эффектив­ному участию в жизнедеятельности общества. На разных эта­пах эта потребность меняется, следовательно, может меняться и глобальная цель.

Крупным недостатком современной школы является «раз­мытость» целей. В качестве глобальной цели чаще'всего вы­двигают идеал (всесторонне и гармонично развитую личность), который в силу своей сути прекрасен и притягателен, но нече­ток и до конца необъясним. Подобная цель способна сформи­ровать мотивацию к деятельности по ее достижению, однако она не ясна. При ее постановке встают вопросы: «После сколь­ких лет обучения учащийся становится всесторонне и гармо­нично развитой личностью? Сколько классов ему надо для этого закончить? Девять, одиннадцать, а может, только восемь? Или человек достигает этой цели только на втором (четвертом) курсе университета?» Цель-идеал не может дать ответа на этот вопрос. Скорее мы получим ответ, что всесторонне и гармо­нично развитая личность - это только образ, к которому надо стремиться всю жизнь.

Из-за неясности основной цели образования ее регулирую­щая функция в отборе содержания обучения в школе и в по­строении педагогического процесса практически не ощущалась.

Вот как эта цель формулируется в большинстве прежних программно-методических документах о школе: «Вооружать учащихся знаниями, необходимыми для их развития, подго­товить к работе в народном хозяйстве и продолжению обра­зования», «обеспечить прочное и сознательное овладение уча­щимися системой знаний и умений, необходимых в повседнев­ной жизни и трудовой деятельности каждом члену современ­ного общества, достаточной для изучения смежных дисциплин и продолжения образования».

При отборе содержания обучения по конкретным дисцип­линам правомерно встает вопрос: «А почему гармонично раз­витая личность эту тему должна знать и проходить в школе, а многие другие нет?» Разве для формирования личности не нужны читаемые в университетах высшая математика, теоре­тическая физика и т.п.?

Сопоставление цели обучения с содержанием многих про­грамм по определенным предметам показывает, что цель ос-

313

тается лишь декларацией и авторы не обращаются к ней при отборе учебного материала.

Разработчики школьных образовательных программ (да и вузовских тоже) строят их исходя из временного ресурса, отталкиваясь от общего количества часов, которое может ис­пользовать образовательное учреждение для обучения ребенка. В программу вносится все, что может освоить ребенок средних способностей за годы обучения в школе. Все, что ребенок не­способен освоить в течение 10-летнего обучения, переносится в средние и высшие учебные заведения. Ну а то, что не входит в вузовские программы, остается на проработку аспирантам и соискателям ученых степеней. Выдвижение подобной цели-идеала мало помогает дидактам и педагогам в их работе.

Для того чтобы цель помогала, она должна, во-первых, да­вать полное представление о том конечном результате, кото­рый мы хотим получить, и, во-вторых, диагностировать резуль­тат и однозначно отвечать на вопрос «Достигнута ли цель?». Такая цель в педагогике получила название «диагностичной цели», т.е. цели, на основании которой можно строить диагно­стику достигнутого результата.

Таким образом, технологизация процесса обучения требует:

1. Переформулировать идеал (глобальную цель) в диагно-стичную цель.

2. Разбить новую диагностичную глобальную цель на эта­пы и определить диагностичные цели для каждого из этапов (отрезков) обучения.

Как надо поставить цель, чтобы она стала диагностичной? Наука утверждает, что цель обучения считается диагностич-но, если соблюдаются следующие условия:

1.Дано настолько точное и определенное описание фор­мируемого качества, свойства, умения, опыта, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других.

2. Имеется диагностический инструмент, позволяющий объ­ективно и однозначно:

а) выявить данное качество, свойство, умение, опыт;

б) замерить уровень его развития или сформированное™;

в) оценить этот уровень и сравнить его.

На нынешнем этапе развития средней школы существую­щая глобальная цель не удовлетворяет названным требовани­ям. Ориентировка на всесторонне и гармонично развитую личность не позволяет дать ни точного определения, ни соз­дать диагностический инструмент контроля. Отсутствие чет­кой цели выступает основным препятствием на пути совер­шенствования учебного процесса.

314

Выбирая цель образования, необходимо ориентироваться на реальности нашего дня Школа готовит человека к пред­стоящей взрослой жизни, к труду. Поэтому в качестве диагно­стичной цели общего образования должна выступать подго­товка к профессиональному обучению.

Область применения понятия «технология» в педагогике. Се­годня понятие «технология» употребляется в педагогике по крайней мере в трех смыслах:

1. Как синоним понятий «методика» или «форма органи­зации обучения» (технология написания контрольной работы, технология организации групповой деятельности, технология общения и т.д.).

2. Как совокупность всех использованных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм (технология В.В.Давыдова, традиционная технология обучения и т.п.).

3. Как совокупность и последовательность методов и процес­сов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами.

Использование понятия «технология» в первом смысле не дает педагогике чего-то нового, не конкретизирует процесс обучения. Просто происходит подмена одного понятия другим. Если ранее говорили «методика (или система) В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина», то теперь, для того чтобы блеснуть своей эрудицией, говорят «технология В.В.Давыдова-Д.Б.Элько-нина». От перемены слов суть предмета (системы В.В.Давы-дова-Д.Б.Эльконина) не изменилась.

Во втором случае, когда под технологией подразумевается совокупность всех использованных в конкретной педагогиче­ской систему методов, средств и форм, речь идет о новом по­нятии со своим смыслом. Однако в этом случае понятие «техно­логия» теряет свой первоначальный смысл, с которым оно пришло из промышленной сферы. Кроме того, нет четкого разграничения, что ведет к неразберихе. Вывод можно сделать однозначный: замена хорошо известных и отработанных по­нятий на более общие и неконкретные - определенный шаг назад, отступление от научных позиций. Поэтому термин «тех­нология» можно использовать только в третьей трактовке, ко­торая сохраняет первоначальный, пришедший из промыш­ленного производства, смысл.

Подобный взгляд ставит ряд принципиальных ограниче­ний на использование понятия «технология» в педагогике. Ввиду того, что технология предполагает предварительное определение диагностичной цели, в первую очередь необхо­димо установить, возможна ли установка диагностичной цели в образовании.

315

Образование представляет собой совокупность процессов обучения и воспитания. С обучением ситуация предельно ясна -здесь можно определить диагностичную цель. Ею может вы­ступать усвоение объема учебного материала, способов дей­ствий, которые необходимы школьнику в дальнейшем при подготовке к профессиональной деятельности. Качество ус­воения конкретного учебного материала легко поддается ито­говому контролю. Таким образом, в обучении возможно по­строение и использование технологий.

Совсем по-иному обстоит дело с воспитанием. В этой об­ласти невозможно определить диагностичную цель. Человек -структура многофакторная, обладающая психологическими и личностными качествами. Ни детально описать, ни выстроить педагогические процессы, которые смогли бы сформировать эти качества на необходимом уровне, ни предусмотреть (пре­дотвратить) все возможные случаи наложения процессов и искажения результатов педагогика на сегодняшнем уровне своего развития не в состоянии.

Кроме того, на сегодняшний день мы не имеем достаточно точных средств диагностики, которые позволили бы однозяач-но определить уровень сформированности того или иного пси­хологического и особенно личностного качества. Таким обра­зом, на сегодняшний день мы не можем создать технологию воспитания, здесь мы по-прежнему можем опираться только на существующие методики и субъективные методы контроля. Мы не можем применить сочетание «технология воспитания ни к одной «совокупности и последовательности воспитательных методов и процессов», которые в литературе иногда получают название «технологии».

Невозможность применения понятия «воспитательная тех­нология» (или «технология воспитания») позволяет усомниться и о возможности применения термина «образовательные техно­логии». Так как образование представляет собой совокупность двух процессов: обучения и воспитания, а термин «технология» к процессу воспитания на сегодняшний день не применим, следовательно, сочетание «образовательные технологии» (или «технологии образования») использоваться не может.

Тот же вывод можно сделать и по поводу широко приме­няемого сочетания «педагогические технологии». Понятие «педагогический» подразумевает уже не два процесса (обу­чение и воспитание), а три - обучение, воспитание и развитие. Процесс развития еще более сложный и менее изученный, чем воспитание. Современный уровень психологии, когда почти полностью отсутствуют системные данные в области «разви-

316

тия» личности, не позволяет поставить диагностическую цель развития ребенка. И воспитание и развитие не могут быть организованы на технологическом уровне, а следовательно использование понятия «педагогическая технология» также неправомерно.

Итак, применение понятий «воспитательная технология», «образовательная технология» и «педагогическая технология» сегодня в школе неправомерно, так как в воспитании и педа­гогическом процессе нет четкого определения целей. Правда, в психологии разработаны методики развития отдельных пси­хических качеств, дающих весьма хорошие результаты, но в них отсутствует система диагностических средств, поэтому техно­логиями на сегодняшний день они названы быть не могут. По-видимому, их дальнейшая разработка позволит получить тех­нологии формирования отдельных психических качеств. Пра­вомерным на сегодняшний день может считаться лишь ис­пользование понятия «технологии обучения».

Особенности технологии обучения. Итак, говоря о техноло­гии, мы имеем в виду только технологию обучения. Для нее характерны следующие особенности'

- неопределенность результата, отсутствие методов и средств, дающих сразу после одного цикла взаимодействия (обучения) 100-процентный результат;

- периодическое проведение контроля по совершенствуе­мому параметру;

- выявление и отбор неуспевающих;

-дополнительная работа с отобранными, т.е. проведение повторного цикла взаимодействия;

- вторичное проведение контроля после дополнительной работы;

- в случае устойчивого непонимания учащимся нового ма­териала диагностика причин непонимания или отставания.

Структура технологии обучения. Рассмотрим структуру тех­нологии обучения на примере. В нее входят следующие основ­ные компоненты (см. рис. З):

1. Предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала (не путать с уровнем общего развития учащихся) обучаемых в классы (группы) с однородным уровнем уже имеющихся знаний и опыта. К примеру, тестирование посту­пивших в 1 класс учащихся по таким критериям, как умение читать и скорость чтения, умение считать и писать, позволяет распределить первоклассников в классы с различным уровнем подготовленности: сильный, средний и слабый. Обучение в каждом классе строится по-разному. Проводя занятия по од-

317

ним и тем же учебникам, учителя, делая поправку на подго­товленность учащихся, с сильным классом после короткого повторения быстро переходят к освоению нового материала, а со слабым, в котором учащиеся почти не умеют читать, за­нимаются изучением алфавита и цифр, учатся читать и счи­тать в пределах десятка и т.д.

Результаты широкого применения предварительного ди­агностирования в школах при наборе в первые классы и группировка начинающих обучение в классы с одинаковым (или близким) уровнем подготовленности доказали необхо­димость включения этого приема в практику. Предваритель­ная диагностика и отбор необходимы не только при наборе в 1 класс, но и в большинстве случаев при начале изучения какого-либо курса, предмета. Это может быть подбор груп­пы иностранного языка, формирование группы для прохож­дения психологического тренинга.

2. Организация деятельности учащихся по освоению и закреп­лению учебного материала. Эта часть является наиболее разра­ботанной в педагогике. Она включает разнообразные методики преподавания, разработанные ранее. Так, сегодня в начальной школе чаще всего используются три методики: «традицион­ная», Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.

3. Контроль качества усвоения материала. Технология уде­ляет значительно больше внимания процессу контроля. Если при использовании методики основное внимание уделялось процессу организации деятельности учащихся по освоению знаний и накоплению опыта, то в технологии компоненты организации деятельности и контроля равнозначны - это два взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга блока. Недостаточное внимание к любому из них ведет к снижению возможностей преподавателя и всей педагогической системы в целом. С этой точки зрения процесс обучения схематично можно изобразить так:

318

Выделение контроля в самостоятельный компонент позво­ляет более основательно разработать блок контроля: возмож­ные уровни усвоения материала учащимися, необходимые на каждом уровне приемы и методы дальнейшей работы, а также все возможные последующие действия учителя. Если новый материал усвоен классом удовлетворительно и лишь отдель­ные учащиеся испытывают трудности в его освоении, это оз­начает что учителю можно переходить к закреплению мате­риала с учащимися всего класса, но в ходе закрепления орга­низовать индивидуальную или групповую работу с отстаю­щими учащимися по его пониманию и освоению.

Если учебный материал не усвоили большинство учащихся класса, то необходимо не просто организовывать закрепление уже пройденного материала, а выяснить причину такого не­понимания. Чаще всего такой причиной (если в действиях учителя не было серьезной методической ошибки) являются пробелы в знаниях по темам, на которых базируется новый материал. Опытные учителя могут понять причину интуитив­но, однако для надежного и быстрого определения таких при­чин следует применять диагностические средства. Таким об­разом, появляются два следующих компонента технологии.

4. Выбор приемов и методов дополнительной работы с груп­пой или отдельными учащимися. Разработанные методики ча­ще всего перечисляют или описывают такие методы наряду с другими. Отдельного описания таких методов на сегодняш­ний день не имеется. Для удобства работы учителя эти методы желательно выделить в отдельную группу, классифицировать и подробнейшим образом описать со всеми нюансами и воз­можными продолжениями.

5. Диагностика причин отставания учащихся. Этот компонент технологии на сегодняшний день для всех учебных дисциплин также не разработан, поэтому для широкого использования еще не готов. Созданы только тесты для отдельных классов по таким дисциплинам, как иностранный язык, литература, физи­ка, химия. Диагностические средства включают в себя набор заданий, по результатам выполнения (или невыполнения) кото­рых однозначно делается вывод об имеющихся пробелах в зна­ниях учащихся. Определение причины отставания, естественно, предполагает дальнейшую работу по его ликвидации и, следо­вательно, убеждает в необходимости следующего компонента.

6. Выбор методики, снимающей пробелы в знаниях и опыте у учащихся всего класса. Эта группа близка к методикам организа­ции деятельности учащихся всего класса, однако имеет специфи­ку, в силу которой вариантов объяснений при работе с пробела-

319

ми может быть значительно больше. Ведь если в результате диаг­ностики причин учитель выявил ряд тем, которые изучались ра­нее (к примеру, год назад) и не были усвоены учащимися класса, то теперь, после прохождения множества новых тем, повторное объяснение материала годичной давности можно строить с уче­том других, изученных позднее тем. Главное, чтобы объяснение строилось на темах, хорошо усвоенных учащимися.

Итак, технология, кроме методики организации деятель­ности учащихся, особое внимание уделяет вопросам контроля качества усвоения и диагностики причин отставания учащих­ся. Разработка и создание технологии требуют особенно тща­тельной и объемной проработки именно этого блока - блока контроля качества и создания системы обратной связи. Эти два вопроса становятся ключевыми при организации обуче­ния, ориентированного на качество усвоения материала. По-видимому, в ближайшие годы задача повышения качества обучения будет играть доминирующую роль в педагогической и психологической практике, а это означает, что перевод ис­пользуемых сегодня методик на технологические рельсы явля­ется одной из важнейших задач педагогики и психологии.

320

Закономерности освоения учебного материала. Уровни ус­воения опыта. Выполнение учеником любых учебных заданий осуществляется на основе ранее усвоенной информации о спо­собе решения подобных задач. Характер и эффективность дея­тельности ребенка обусловлены степенью усвоения информа­ции о способах деятельности и накопленным индивидуальным опытом. Информация и накопленный опыт могут использо­ваться ребенком либо в том же виде, как они были усвоены, либо в преобразованном, в зависимости от условий деятель­ности. По способу использования усвоенного различают два вида деятельности: репродуктивную (точное воспроизведение уже известного) продуктивную (переработка известного и создание нового).

Освоение деятельности начинается с репродуктивного вида -ребенок осваивает способы деятельности и учится применять их на практике. При репродуктивной деятельности правила и алгоритмы только воспроизводятся в различных сочетаниях -от абсолютно точного копирования и пересказа до примене­ния в типовых ситуациях. При этом к сведениям, уже усвоен­ным из учебного предмета, учащийся не прибавляет никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности харак­терны действия по точно описанным правилам* и в хорошо известных условиях. Так, все задачи в учебных пособиях по общеобразовательной подготовке учащиеся решают по пра­вилам и алгоритмам, усвоенным до начала этой работы.

Затем, когда они освоили эти способы, научились ими поль­зоваться и «привыкли» к ним, они начинают самостоятельный поиск других областей применения уже освоенного ими опыта. Таким образом, на основе репродуктивной деятельности вы­растает продуктивная.

В процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает что-то новое по сравнению с усвоенным ранее, т.е. генерирует новую информацию или способ деятельности. Создание нового в поисковой деятельности всегда опирается на предшествующий опыт.

Связанные между собой репродуктивная и продуктивная деятельности представляют собой различные ступени одного и того же процесса освоения. В свою очередь и репродуктив­ную, и продуктивную деятельность можно разделить на более маленькие ступени. В.П.Беспалько [3] предлагает рассматри­вать освоения как процесс, состоящий из четырех уровней (см. рис. 4). При этом он рассматривает освоение на примере на­хождения решения задачи (проблемы). Под задачей в психо­лого-педагогической науке понимают цель, достижение кото-

321

рой возможно с помощью конкретных действий (деятельности), в определенной ситуации (условиях). Таким образом, компо­нентами задачи являются цель, действия и ситуация (условие).

Уровень 1 (ученический) - самый простой уровень репродук­тивной деятельности. На этом уровне все компоненты задачи известны (цель, ситуация и действия по ее решению). От уча­щегося требуется только дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи. Деятельность подобно­го рода является деятельностью по узнаванию. Выполняться учащимися такая деятельность может только при повторном восприятии ранее усвоенной информации или действиях.

Уровень 2 (алгоритмический) - более сложный уровень ре­продуктивной деятельности. В задачах, рассчитанных на этот уровень, заданы только цель и ситуация (условия). От учаще­гося требуется применить ранее усвоенные действия по ее ре­шению. Выполняя ее, учащиеся должны самостоятельно вос­производить и применять ранее усвоенные способы действия. Такая задача обычно называется типовой (например, выпол­нение задания по изученной ранее методике, правилу или ал­горитму, которые надо воспроизвести по памяти).

Уровень 3 (эвристический) является первым уровнем про­дуктивной деятельности. В задаче этого уровня задана лишь цель, ни ситуация (условия), ни действия, которые необходимо использовать для достижения поставленной цели, не заданы и неясны. От учащегося требуется уточнить (домыслить) ситуа­цию и выбрать, какие из ранее усвоенных действий могут по­дойти для решения данной нетиповой задачи. В ходе само­стоятельной переработки известной информации учащийся добывает субъективно новую (т.е. новую только для него) ин­формацию. Деятельность этого уровня выполняется не по го­товому алгоритму, или правилу, а по правилу, которое само создается в ходе выполняемого действия. Например, конкрет­ная задача решается по известному общему методу путем са­мостоятельного приспособления к данному условию задачи.

Уровень 4 (творческий) - самый сложный уровень продук­тивной деятельности. Для деятельности этого уровня характер­но отсутствие задач как таковых. Учащийся сам ставит себе цель, формулирует ее, детализирует и далее осуществляет поиск возможных ситуации (условий) и действий, ведущих к дости­жению выбранной им цели. Подобные действия осуществля­ются как бы «без правил» - определена только область дея­тельности. Примером деятельности подобного рода служит исследовательская деятельность по решению научно-производ­ственных проблем.

322

При обучении необходимо не только предоставить уча­щимся возможность для усвоения знаний и умений (деятель­ности), но и определить необходимый уровень усвоения. На­пример, изучение большинства школьных учебных предметов требует второго уровня усвоения - учащиеся должны само­стоятельно решать типовые задачи, воспроизводя по памяти возможные способы в виде алгоритмов (правил) деятельно­сти. Заданная таким образом цель описана диагностично. Для контроля достижения этой цели разрабатывается методика выявления уровня усвоения, по которой проводят измерения и оценивают уровень.

Средства контроля за уровнем (качеством) усвоения. В прак­тике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля за качеством знаний учащих­ся. Чаще всего используются различные формы устного опро­са и проведение письменных контрольных работ.

Устные методы контроля пригодны для непосредственно­го общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на данном занятии вопросам. Они помогают учи­телю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимое педагогиче­ское воздействие, а учащимся - подробнее и глубже разо­браться в изучаемом материале.

Письменные контрольные работы также могут использо­ваться для активизации самого процесса обучения и помощи

323

учителю и учащимся в обнаружении наиболее слабых мест в усвоении предмета.

Оценивание как при устном опросе, так и при контрольных работах является неточным, так как преподаватели исходят из различных соображений и критериев. Основными недостатками этих методов являются субъективность оценок и невоспроизво­димость (неповторимость) результатов. Эти недостатки приво­дят к тому, что учитель не всегда может получить реальную и объективную картину учебного процесса. Таким образом, для оценки качества знаний эти методы контроля не годятся.

Однозначные и воспроизводимые оценки способны дать лишь объективные методы контроля качества знаний учащие­ся, опирающиеся на специально созданные для этого мате­риалы - тесты. Они должны быть разработаны по каждому уровню усвоения опыта. Тест - это средство, которое позво­ляет выявить уровень и качество усвоения. Он состоит из за­дания и эталона его выполнения, т.е. образца-полного и пра­вильного выполнения. Так как каждое задание состоит из операций, ведущих к решению теста, то при сравнении ответа учащегося с эталоном соотносят число правильно выполнен­ных учащимися операций теста (П) к общему количеству опе­раций в тесте (О). Это дает возможность определить коэффи­циент усвоения данного материал (К):

К=¹¹. О

Максимальное значение коэффициента может быть 1, мини­мальное, т.е. когда учащийся не выполнил ни одной операции правильно, - 0. Значение коэффициента колеблется от 0 до 1. Чисто формально кажется, что коэффициент усвоения легко можно сопоставлять с любой шкалой оценки (пятибалльной, десятибалльной и т.д.). К примеру, при использовании пяти­балльной шкалы можно предположить, что пятерка ставится при значении К = 1 или К = 0,9, четверка (хорошо) - при К = 0,8, 0,7, тройка (удовлетворительно) - при К = 0,6, 0,5'. Однако, как показали исследования, такое механическое перенесение значения коэффициента усвоения на пятибальную систему не может считаться правильным. Основной причиной этого яв­ляется описанная далее незавершенность процесса обучения. Далее также будет показано, что удовлетворительным, т.е. удовлетворяющим минимальным требованиям, может считать­ся только усвоение с К = 0,7.

Оценка качества усвоения материала. Естественно, что усво­ение материала учащимся может быть разным. Значения ко-

324

эффициента усвоения (К) могут колебаться от 0 до 1. Однако исследования показали, что не во всех случаях увеличение ко­эффициента на какую-то величину означает в конечном счете лучшее усвоение. Оказалось, что при низком значении коэф­фициента от 0,1 до 0,7 его величина почти не играет никакой роли. Это связано с тем, что при усвоении с коэффициентом меньше 0,7 учащийся в последующей деятельности совершает систематические ошибки и не способен к их исправлению. Та­кое усвоение всегда непрочное и в последующем обязательно стремится к распаду, если не проводить дополнительной ра­боты по усвоению материала.

Переходить к новому учебному материалу при таком значе­нии коэффициента усвоения значит готовить к жизни человека, который знает что-то, но не способен к совершенствованию своих знаний и даже, обладая частью общечеловеческих зна­ний, не может ими свободно владеть - он совершенно беспо­мощен в нестандартных ситуациях и при решении нетиповых задач. В силу того что он не видит возможности к совершенст­вованию, у него не возникает сомнений в своей некомпетентно­сти и не появляется стремления к совершенствованию.

Материал может считаться усвоенным, только если коэффи­циент усвоения (К) равен или больше 0,7. В этом случае уча­щийся в своей последующей деятельности способен совершен­ствовать свои знания - он способен к самообучению. Процесс обучения, который позволяет учащимся усваивать материал с коэффициентом усвоения, равным или больше 0,7, получил в педагогике название завершенного.

Принято считать, что при К = 0,7 процесс обучения уже можно считать завершенным. Значение К = 0,7 показывает, что при таком усвоении учащийся совершает достаточно много ошибок (до 30%), однако он имеет объективную возможность их исправлять и самостоятельно находить правильные вари­анты решений.

При обучении в школе учитель может смело опираться на критерий завершенности процесса усвоения.

Во многих видах профессиональной деятельности совер­шенствование мастерства в ходе самой деятельности недопус­тимо, так как может привести не только к ошибкам на бумаге, но и к человеческим жертвам.

К примеру, в работе водителя транспорта, летчика, врача недопустимы ошибки. Летчик не может доучиваться в возду­хе. Научившись взлетать и вести самолет, но не освоив техни­ку приземления, нельзя подниматься в небо. В таких случаях освоение материала должно быть более качественным, а зна-

325

чит, и нижняя допустимая граница окончания процесса обу­чения должна быть не 0,7, а значительно выше. Так, в органах госавтоинспекции при сдаче экзамена водителем по правилам дорожного движения требуется коэффициент усвоения не ме­нее 0,9. Здесь действует двухбалльная шкала оценки: «сдал», «не сдал».

Определение в ходе проводимых исследований границы, за которой процесс усвоения материала можно считать успешным (К = 0,7), позволил сформулировать и осознать один из важ­нейших общедидактических принципов педагогики - принцип завершенности обучения. Он гласит: обучение может быть ус­пешным только в том случае, если оно является завершенным. Звучит такая формулировка несколько странно, но математи­ческий аппарат подсказывает, что только завершенность про­цесса обещает дальнейший успех.

Требования к технологическому процессу. Завершенность процессов, происходящих при использовании промышленных технологий, определяется самой природой. Физические и хи­мические законы определяют скорость и время течения реак­ций, качественный состав получаемого продукта.

В социальных технологиях дело обстоит иначе. Таким ре­гулятором вынужден служить человек, осуществляющий тех­нологический процесс. К примеру, в технологиях обучения степень достижения завершенности процесса обучения регули­руется самим учителем. Он оценивает, завершен процесс или нет и переводит обычный процесс общения и взаимодействия на «технологические рельсы».

Именно его усилиями такой творческий и постоянно ме­няющийся процесс, как человеческое общение, становится тех­нологией.

Итак, что же надо сделать, чтобы процесс общения и взаимодействия людей можно было бы назвать технологиче­ским? Для этого необходимо выполнение целого ряда обяза­тельных требований, основными среди которых являются сле­дующие:

1. Постановка диагностичной цели (с указанием требуемо­го уровня усвоения).

2. Проведение объективного контроля эффективности про­цесса и определение уровня достижения поставленной цели (по данному уровню усвоения).

3. Достижение конечного результата с точностью не менее 70% (по данному уровню усвоения).

Каким должно быть обучение? Осмысление принципа за­вершенности позволяет будущему педагогу сделать очень

326

важный для его будущей профессиональной деятельности вывод.

Почти весь период своего развития педагогика развива­лась в направлении поиска более совершенных и более эффек­тивных методик или систем обучения. В качестве основной задачи ставилась задача нахождения способа обучения, кото­рый позволил бы решить проблему низкого качества обуче­ния в школе и недостаточной профессиональной подготовки специалистов на всех уровнях профессионального обучения. Выдвижение на первый план программированного и про­блемного обучения,. построение системы на основе теории поэтапного формирования умственных действий или деловых игр - вот некоторые наиболее известные этапы развития педа­гогической мысли.

Педагоги и психологи, устремив свои поиски в область конструирования различных процессов обучения, предпола­гали, что можно найти такой способ обучения, при котором будут получаться хорошие ученики и хорошие специалисты. Это было общее заблуждение, от которого многие не изба­вились до сих пор. Принцип завершенности показывает, что качественную подготовку можно получить при любом спосо­бе обучения. Различие будет заключается только во времени обучения - более несовершенные способы потребуют значи­тельно большего времени на обучение учащихся. Основное требование только одно - процесс обучения должен быть все­гда завершенным.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятия «технология').

2. Чем различаются понятия «методика» и «технологии»?

3. В чем различие между промышленными и социальными техно­логиями?

4. Какие особенности социальных технологий вы можете на­звать?

5. Каковы условия (требования) организации технологического процесса в обучении?

6. Почему процесс воспитания в школе мы не можем назвать тех­нологией воспитания?

7. Существует ли педагогическая технология?

8. Назовите уровни усвоения.

9. Какое средство объективного контроля уровня усвоения вам известно?

10. Какое обучение называют завершенным?

11. Назовите структурные компоненты технологии обучения.

327

Литература

1. Советский энциклопедический словарь. - М, 1981.

2. Мельсон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. санг.-М., 1992.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., Педагогика, 1989.

4. Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития. Доклады и материалы к научно-практической конферен­ции. - М., 1997.

5. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997.