Глава 13 формы организации обучения

1. Понятие о формах организации обучения

Организация эффективного обучения возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форм организации педагогического процесса.

Как было показано выше, метод обучения выступает в ро­ли способа организации процессов освоения учащимися но­вых знаний, формирования умений и навыков, развития пси­хических функций и личностных качеств. Таким образом, по­нятие «метод» характеризует содержательную, или внутрен­нюю, сторону учебного процесса.

Понятие «форма организации обучения», или, как еще говорят, организационная форма обучения, имеет иной смысл. Слово forma в переводе с латинского означает на­ружный вид, внешнее очертание. Таким образом, форма в обучении обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает характер взаимосвязи участников пе­дагогического процесса.

Форма обучения органически связана внутренней, содержа­тельной стороной учебного процесса. Одна и та же форма мо­жет применяться в различных методах обучения, и наоборот.

Организационных форм обучения множество, но, говоря о них, выделяют следующие группы:

-формы обучения в целом (их еще называют системами обучения или педагогическими технологиями);

- формы учебной деятельности учащегося;

- формы организации текущей учебной работы класса, группы

Конечно же, каждая из этих групп является, по сути, само­стоятельным и отличным от других явлением. Однако педаго­гика пока не нашла для них отдельных названий и не определи­ла их точный состав.

Формы обучения. Форма обучения - это способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения. На современном этапе развития нашего общества в разных учебных заведениях используются различные формы обучения.

Учитель может заниматься с ребенком один на один (инди­видуальная форма обучения); учащихся можно объединить в большую группу (класс), где они будут последовательно и

281

системно под руководством учителя осваивать учебный ма­териал. При этом учащиеся обучаются самостоятельно, ра­зобщенно и независимо друг от друга (классно-урочная форма обучения); учитель, разбив класс на отдельные груп­пы, может каждой поставить определенную задачу и после необходимых объяснений дать возможность учащимся рабо­тать вместе (бригадная форма обучения). При этом учащие­ся имеют возможность обсуждать пути, ход и результаты выполнения задания, советоваться, принимать совместные решения и т.д.

Как мы видим, в каждой из этих форм обучения количест­во и характер взаимосвязей участников обучения различны.

В настоящее время формы организации процесса обучения часто называют системой обучения. Надо сказать, что такое название не совсем точное. Дело в том, что понятие системы обучения намного шире и включает в себя все элементы про­цесса обучения, находящиеся в отношениях и связях друг с другом. Поэтому, если подходить строго, в систему должно входить содержание образования, уровни подготовленности учащихся и учителей, методики обучения, материальное обес­печение и другие элементы обучения.

Развитие форм обучения. Формы обучения развиваются по мере развития общества. Первой формой обучения было ин­дивидуальное обучение. Суть его заключалась в том, что обу- ' чаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или церковник брали себе в обучение ученика, который, живя в их доме, обучался ремеслу или грамоте. Сегодня индивиду­альная форма обучения используется для «подтягивания» от­стающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз.

Вс.юд за индивидуальным обучением появилась и индиви­дуально-групповая форма. Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста и различной под­готовки. Учитель вел учебную работу с каждым учеником от­дельно, поочередно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими заданиями. При такой ор­ганизации обучения дети могли начинать и заканчивать обу­чение в любое время года, а ходить на занятия в разное время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако подавляющая масса детей ос­тавалась необученной.

282

Уже к концу XVI - началу XVII вв. как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие про­изводства. и повышение роли духовной жизни в обществе по­влекли за собой необходимость создания такой формы обуче­ния, которая позволяла бы обучать основную массу подрас­тающих детей. В XVI в. была создана концепция коллектив­ного обучения детей, которая нашла применение в братских школах Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучения.

Теоретическую разработку этой формы блестяще провел Я.А.Коменский (XVII в.). Он же и широко популяризиро­вал ее. В настоящее время классно-урочная форма обуче­ния является преобладающей во всем мире, несмотря на то что основные ее положения разработаны и внедрены около 400 лет назад.

Для этой формы обучения характерны следующие элементы:

- объединение в классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастам);

- постоянный состав класса на весь период школьного обучения;

-работа всех учащихся класса по одному плану одновре­менно;

- обязательность занятий для всех;

- основной единицей занятий является урок;

- наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года и каникул.

Несмотря на широкое признание в мире, классно-урочная форма обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее су­щественные из них следующие: ограниченное количество обучаемых, ориентированность в основном на среднего уче­ника, высокая трудность обучения для слабого, торможение развития более сильного учащегося, невозможность полного учета и реализации в образовательном процессе индивиду­альных особенностей учащихся. Поэтому не прекращаются попытки усовершенствовать урок. В частности, были разра­ботаны и апробированы такие варианты классно-урочной формы, как белл-ланкастерская система, батавская система, маннгеймская система.

Белл-ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 г. Основная цель ее состояла в увеличении количества обучаемых одним учителем. Это было обусловлено потребно­стью крупных машинных производств в большом количестве квалифицированных рабочих. Свое название система получи-

283

ла от имени английского священника Л.Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили ее в Ин­дии и Англии. Они попытались использовать самих учеников в качестве преподавателей. Старшие ученики сначала под руко­водством учителя сами изучали материал, а затем, получив со­ответствующие инструкции, обучали своих младших товари­щей. Это позволяло при малом количестве учителей осуществ­лять массовое обучение детей. Однако широкого распростране­ния эта система не получила, так как недостатки в организации не обеспечивали необходимого уровня подготовки детей.

Батавская система появилась в США в конце XIX в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные не­достатки классно-урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось про­водить избирательное обучение учащихся, разделяя все за­нятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые неуспевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагае­мый материал.

Маннгеймская система возникла одновременно с батав-ской, но не в США, а в Европе. Основной ее задачей, так же как и у батавской системы, было избирательное обучение учащихся, которые распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленно­сти. Были классы сильных, средних и слабых учеников. Отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обследо­ваний, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся из более слабых классов ло мере подготовленности смогут переходить в классы более вы­сокого уровня. Однако такого не происходило, так как суще­ствующая система подготовки не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня.

Элементы этой системы до настоящего времени сохрани­лись в Австралии, где в школах создаются классы для учени­ков более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучаю­щихся и способных учеников. В России элементы подобной формы тоже нашли свое отражение в создании специализиро­ванных школ для особо одаренных детей, школ нового типа (гимназий, колледжей, лицеев), ведущих обучение учащихся на более высоком уровне сложности.

284

Использование идей маннгеймской системы можно встре­тить в школах, где организуются классы коррекции. Однако практика работы таких классов показывает, что, как правило, развитие детей, попавших в них, не корректируется; школа не готовит их к последующему переходу в обычный класс. Про­сто в этих классах требования к учащимся значительно сни­жены и, следовательно, развитие детей идет замедленными темпами. С точки зрения требований к психологическим ус­ловиям развития учащихся создание классов коррекции в школах, где обучаются дети без отклонений в развитии, абсо­лютно неоправдано.

Совершенствование классно-урочной системы обучения в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи разви­вающего обучения была предпринята Л.В.Занковым. В 50 -60-х годах он разработал новую систему начального обуче­ния. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность обу­чения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Обучение можно считать плодотворным только тогда, когда оно опережает развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средст­вом развития учащихся. Суть обучения - в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ребенка не как объект обучающих воздействий учения, а как самоизменяющийся субъект учения. На сегодняшний день эта система представля­ется одной из наиболее многообещающих.

Недостатки классно-урочной системы привели не только к появлению ее новых вариантов, но и к созданию новых форм обучения.

В 1905 г. возникла форма индивидуализированного обу­чения, получившая название Дальтон-план. Она впервые была применена учительницей Еленой Паркхерст в амери­канском городе Дальтоне (штат Массачусетс). Эту систему называют также лабораторной или системой мастерских, так как вместо классов в школе создаются лаборатории и предметные мастерские.

Основная цель данной формы организации обучения за­ключается в приспособлении темпа работы школы к возмож­ностям и способностям каждого ученика. В лаборатории уче­ники занимались индивидуально, получая задание от присут­ствующего в мастерской учителя. Задания по каждому пред­мету выдавались учащимся на целый год. Затем они конкре-

285

•газировались по месяцам. Учащиеся в течение месяца должны были выполнить эти задания и отчитаться по ним.

При возникновении каких-либо затруднений учащийся мог обращаться за. помощью к-учителю. Общегрупповая (фрон­тальная) работа проводилась в течение 1 ч в день. В остальное время учащиеся индивидуально изучали материал и отчиты­вались за выполнение каждой темы перед учителем соответст­вующего предмета.

Данная форма создала много эффективных приемов ор­ганизации учебной деятельности. К примеру, чтобы стиму­лировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями своих сверстников, учи­тель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися своих заданий.

Дальтон-план стал быстро распространяться в практике работы школ многих стран. Так, в СССР в 20-е годы исполь­зовалась модификация Дальтон-плана под названием бригад-но-лабораторной системы. Отличие заключалось в том, что задания по изучению темы брала группа учеников (бригада). Они работали (самостоятельно или совместно) в лаборатори­ях, а отчитывались коллективно. Однако очень скоро стало очевидно, что уровень подготовки учащихся неуклонно сни­жается, а их ответственность за результаты обучения падает. Стало понятно, что учащимся не под силу быстро осваивать материал без объяснения учителя. Самостоятельное усвоение материала требует большего количества времени, хотя проч­ность самостоятельно усвоенных знаний выше. В силу этих причин Дальтон-план не прижился ни в одной стране мира.

В начале нашего столетия в России появилась еще одна форма обучения, которой впоследствии В.К.Дьяченко дал название коллективного способа обучения (КСО). Ее принци­пиальным разработчиком и организатором стал А.Г.Ривин. В 1918 г. он организовал школу, в которой обучал около сорока разновозрастных (10-16 лет) детей. Сегодня мы на­звали бы эту школу, скорее, частными курсами. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Со­став пар постоянно менялся, и поэтому они получили назва­ние пары сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою оче­редь, выслушивали их объяснения и усваивали новый мате­риал. Занятия проводились без уроков и расписания. Резуль-

286

таты обучения были поразительны - учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет обучения.

Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так как не было-получено разре- • шения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих общеобразователь­ных учреждениях России.