Культурологический подход в образовательном процессе

Общие вопросы реализации культурологического подхода в образовательном процессе, его системообразующая роль обсуждаются в работах В.И. Андреева, Ю.А. Бельчикова, Е.В. Бондаревской, А.А. Кирсанова, А.Н. Ростовцева, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой и др.

Роль культурологической подготовки как средства формирования профессионального мышления, овладения полноценными теоретическими знаниями и практическими умениями рассматривается в трудах А. И. Арнольдова, Н.Г. Багдасарян, Л.П. Буевой, В.Е. Родина, Е.В. Семенова, С.А. Тангяна и др.

Базовые принципы построения культурологических дисциплин в вузе представлены в публикациях А.А. Велика, И.Ф. Кефели, В.М. Межуева, Ю.В. Рождественского, А.Я. Флиера и др.

Значение культурологических умений в повышении коммуникативной компетентности обсуждается в трудах И.А. Зимней, А.С. Карпова Т.А. Китайгородской, А.В. Мудрика и др.

Вместе с тем актуальными остаются вопросы, связанные с процессом формирования межкультурной компетенции будущего специалиста на основе культурологического подхода.

Понятие «культурология» возникло в научной среде не случайно и отражает объективную потребность в заполнении некоторого «вакуума» знаний о культуре в гуманитарной и социальной сферах.

В настоящее время существует множество представлений о культурологии. Наиболее распространенным является определение ее как науки о наиболее общих закономерностях развития культуры.

На наш взгляд, более приемлемым является следующее определение: «Культурология - это гуманитарная наука о сущности, закономерности существования и развития, человеческом значении и способах постижения культуры».

Исходя из сказанного, культурологический подход можно определить как практико-ориентированный инструмент комплексного осмысления «функционирования социокультурного опыта».

По словам О.Н. Козловой, сегодня не только в образовании, но и в нем тоже, решается вопрос о выборе основного принципа формирования целостного социокультурного пространства. Посредством культурологического подхода выявляются действительно значимые с педагогической точки зрения взаимосвязи между:

- интернационализацией в основных сферах социальной жизни и национальной самобытностью культур;

- личностно усвоенным знанием и объемом «культурологического хранилища»;

- стандартизацией образования и разнообразием социокультурных ориентации обучающихся;

- социокультурными трансформациями и ценностно-культурными традициями социокультурных групп;

- глобализацией образования и воспитания и индивидуализацией педагогических воздействий.

Культурологический подход имеет существенное значение для определения путей и тенденций развития межкультурной компетенции будущего специалиста. Если говорить об этом подходе как теоретико-прикладной области в сфере языковой педагогики, то он приобретает дополнительно целый ряд социально - педагогических функций. Во-первых, культурологический подход обеспечивает изучение общетеоретических основ развития поликультурной языковой личности обучаемого в процессе соизучения языков, культур и цивилизаций. Во-вторых, он концентрирует внимание на ценностно-ориентационном содержании культуроведческого образования средствами соизучаемых языков и исследует диапазон социализирующего воздействия иноязычного общения обучаемых. В-третьих, он позволяет определять принципы культуроведческого образования средствами соизучаемых языков с учетом социокультурного контекста их изучения и обучения им. В-четвертых, культурологический подход позволяет обратиться к проблемам отбора культурологического материала для учебных целей, его структурирования для различных образовательных контекстов и разработки технологии экспертной оценки культуроведческого наполнения учебной литературы.

Если рассматривать культурологический подход в контексте образовательной практики, то он обогащает профессионально-педагогические функции современного педагога.

Н.В.Кузьмина выделяет в структуре профессионально-педагогической деятельности пять основных функций: гностическую (познавательную), конструктивную, коммуникативную, информационную, организационную.

Более развернутый перечень таких функций представлен в работах Ю.К.Васильева, А.И.Щербакова и других исследователей, которые выделяют информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организационную и исследовательскую функции.

Мы считаем, что именно в этих функциях наиболее наглядно проявляются возможности использования культурологического подхода в качестве инструмента профессиональной деятельности преподавателя.

ФЕНОМЕН ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ

В статье рассматривается понятие концепта поликультурности, его исторический генезис и актуальность в современном образовательном процессе, а также идеи, цели, задачи, принципы и составляющие элементы, лежащие в его основе. Авторы доказывают необходимость разработки эффективных социально-педагогических условий и средств организации рассматриваемого процесса.

Ключевые слова: поликультурность, образовательный процесс; задачи, функции, принципы поликультурного подхода, образование.

В средствах массовой информации, ориентированных на публику мыслящую, в профессиональных педагогических кругах активно обсуждается феномен растущего бескультурья современного общества. При этом основной педагогической доктриной наших дней по-прежнему остается принцип «Образование – часть культуры». В чем же причина этих противоречий, где с одной стороны – усилия педагогов, направленные на воспитание человека, способного выстраивать взаимоотношения и развиваться в поликультурном пространстве, а с другой стороны – низкий уровень этой самой культуры и в процессе межличностного общения, и в деловой среде? Попробуем разобраться.

Идеи поликультурности имеют глубокие исторические корни. Мысли о необходимости развития личности ребенка в поликультурной среде развивались в философских и педагогических трудах А. Дистервега, Я. А. Коменского, И. Л. Песталоцци, П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского и др.

Обобщая данные идеи, следует обратить внимание на возможности их интерпретации в современный период (табл. 1).

Таблица 1.

Историко-прогностический анализ идей поликультурности.

Исследователь, труд

Основная идея

Возможность современной трактовки

Я. А. Коменский «Пампедия»

Посылки об общности людей, их потребностей и устремлений, обоснование необходимости развития пампедии - программы универсального воспитания всего человеческого рода

Формирование умений жить в мире с другими, готовности выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей

А. Дистервег

«Руководство к образованию немецких учителей»

Принцип культуросообразности

Принцип культуросообразности

П. Ф. Каптерев

Взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике, где особенности, обусловленные национальными ценностями, - язык, религия, быт. Усвоение родного языка - это приобщение не только к национальным духовным ценностям, но и общечеловеческим знаниям, формирующим научные воззрения на окружающий мир

Стратегия развития ценностей в нескольких плоскостях: общечеловеческие ценности – национальные ценности – профессиональные ценности

Н. А. Бердяев

Путь к общечеловеческому лежит через национальное, и чем больше в явлении культуры подлинно национального, тем глубже его общечеловеческое содержание

Внимание к национальным особенностям и традициям, их сохранению и развитию

К. К. Рерих

Идея о «благодетельном синтезе», под которым понимается «единение культур», создающее благотворное сотрудничество людей

Взаимодействие культур с позиции сотрудничества, что отразится и на развитии всего человечества

М. М. Бахтин

Новые вопросы, встающие перед чужой культурой, каких она сама себе не ставила, поиск ответов на эти вопросы и новых смысловых глубин. Диалогическая встреча культур не приводит к сливанию, смешиванию, поскольку каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, взаимообогащаясь при этом

Возможности культурообогащения и развития ценностей собственно национальной культуры

В. С. Библер «Школа диалога культур»

Механизмом взаимовлияния личностей-культур выступает диалог, интерпретируемый как форма общения отдельных людей, способ взаимодействия их с объектами культуры и искусства в исторической перспективе

Развитие культуры мышления и нравственной культуры приводят к необходимости перехода от идеи «человека» к идее «человека культуры»

Л. С. Выготский

Источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре

Развитие ценностей личности в соответствии с развитием ценностей культуры

Современные педагоги также уделяют большое внимание понятию поликультурности. По мнению Е.В. Бондаревской, педагогическая кате­гория «поликультурность» означает создание различных культурных сред, где будет осуществляться развитие человека, и где он будет приобретать опыт культуросообразного поведения и ему будет оказана помощь в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей [Бондаревская А.И.].

Под поликультурностью Н.А. Евлешина, Н.Н. Никитина, В.Р. Ясниц­кая и др. понимают совокупность социально-психологических характери­стик, обеспечивающих возможность мирного сосуще­ствования субъектов как представителей различных культур в условиях демократического гетерогенного социума.

По мнению А.В. Перцева, главным вопросом современных философов является воп­рос о выяснении особенностей традиционного менталитета, сохраняющего значительную степень инерции по отношению к идеоло­гическим — «демократическим» и «тоталитарным» — воздействи­ям, в различных постсоциалистических обществах. Исследование этих особенностей позволит оценить эффективность уже произошедших на протяжении последних полутора десятилетий преобразований, определить перспективы дальнейшего реформирования посттоталитарных обществ и избрать наиболее действен­ные пути и средства такого реформирования (воздействия на об­щество с учетом особенностей инерции существующих в нем менталитетов) [Перцев А.В.]. Данные идеи оптимизируют поликультурный компонент профессионально ориентированного образования.

Поликультурный компонент определен парадигмой применения в современной практике вуза лингвокультуроведческого подхода, предполагающего решение первостепенных задач изучения языковых и социокультурных процессов в ходе исторической эволюции этноса. Применение данного подхода в дидактическом плане основывается на паремическом творчестве и изучении оригиналов произведений великих классиков, которые являются лингвокультуремами, воссоздающими историко-культурный контекст.

Паремические приемы: использование поговорок, пословиц, скороговорок, идиом на уроках иностранного языка есть не только способ развития фонетических навыков, но и способ познания культуры других народов. Чередуя различные средства и способы обучения, можно при помощи данного приема способствовать культурному самоопределению личности студента. Художественные приемы: определение, к какому времени относится данный текст, к какой социальной группе относятся люди в данном тексте, каковы языковые формулы данных людей в соответствии со временем и социальной средой. Затем проводится подбор синонимов, который соответствует времени и социуму. Путем использования лексического запаса студентов, эстетической силы искусства использование данного приема позволяет развивать интеллект, лингвистическое мышление, тренирует ассоциативную память. Перевод может сопровождаться творческой деятельностью – рисованием в цвете предложений, текстов, театрализацией, рифмованный перевод стихотворений и т.д. [Бабинцева О.В]. Безусловно, в неязыковых вузах, особенно в тех, которые готовят специалистов для экономики страны, использование художественных приемов может оказаться громоздким и потребует много времени на его осуществление, но какие-то элементы данного приема можно использовать в процессе аудиторной работы со студентами, внося разнообразие в процесс обучения, в том числе и изучения профессиональной лексики. При этом нами оптимизируется поликультурный подход к организации профессионально ориентированного иноязычного образования, поскольку лингвокультуроведческий подход нацелен на реализацию педагогических приемов оптимизации обучения иностранному языку, тогда как поликультурный подход позволяет актуализировать профессиональную, лингвистическую и культуроведческие составляющие.

Поликультурный подход рассматривался в работах таких исследователей, как Дж.Бэнкс, К.Грант, О.В.Гукаленко, Н.В.Кузьмина, И.Ю.Макурина, Л.Л.Супрунова, П.Янг и др. Подходы к проблеме поликультурности в мировой педагогике эволюционировали от идеи ассимиляции обучаемых — теории аккомодации (Д. Равич и др.) этнических групп посредством воспитания до политики плюрализма (Дж. Бэнкс и др.). Поликультурное образование — это основа объединения многокультурного этнического опыта, сосуществование общенациональных ценностей и права личности на национально-культурное самовыражение. Идея поликультурного образования предполагает основу интегрированного изучения дисциплин на поликультурной основе и способствует выработке у обучаемых способности работать в поликультурном коллективе (Дж.Бэнкс, К.Грант, П.Янг и др.). В свете нынешних тенденций глобализации и интеграции России в мировое экономическое, политическое, культурное пространство, данные идеи не только могут, но и должны найти применение в образовательном процессе.

Как отмечалось выше, в России общая парадигма профессионального образования ориентирована на культуру, и в педагогической науке приобретает особую актуальность идея достижения ценностных смыслов – национальных и общечеловеческих. Идея поликультурного образования предполагает предотвращение непонимания, возникающее при общении разных национальностей.

Немецкий ученый В. Миттер в своих исследованиях утверждает, что «поликультурное образование может рассматриваться как межличностные отношения, то есть как сеть образовательных процессов (включая их организацию и результаты), характеризуется сосуществованием детей (и взрослых), происходящих из различного поколения и среды» [Миттер В.].

Идей немецкого коллеги поддерживает российский ученый Л.Л. Супрунова, отмечая, что «цель поликультурного образования… состоит в формировании человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умения жить в мире и согласия с людьми разных национальностей, рас, верований» [Супрунова Л.Л.].

Анализ педагогической литературы (И.С.Бессарабова, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, В.В.Макаев, З.А.Малькова, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Г.В. Палаткина, Л.Л.Супрунова, и др.) позволил выявить, что поликультурный подход способствует созданию поликультурной среды, которая призвана за счет диалогового общения, познания, созидания и приобщения студентов к национальной и общечеловеческой культуре воспитывать профессионализм в его культурной идентификации. Познание поликультуры способствует развитию языковых навыков студентов и обеспечивает дальнейшую самореализацию личности в поликультурном мире, способствует быстрейшей социализации выпускников.

Опираясь на источники научной литературы, можно выявить некоторые задачи поликультурного подхода, такие как:

1) актуализация диалога и взаимодействия культур;

2) контрастивное овладение содержанием иноязычного образования;

3) творческая целесообразность, сохранение и создание новых профессиональных и языковых ценностей;

4) воспитание уважения к истории и культуре других народов;

5) создание поликультурной среды образования как основы взаимодействия личности с элементами других культур.

Функциями поликультурного подхода в этом случае являются:

1) формирование культуры профессионального языкового знания студента;

2) развитие культуры профессионального языкового поведения студента;

3) формирование эмоциональной языковой культуры;

4) формирование культуры саморазвития студента в поликультурной среде.

Таким образом, можно уточнить, что под поликультурным подходом к профессионально ориентированному иноязычному образованию мы подразумеваем такой образовательный процесс, который обеспечивал бы создание формирующей языковой среды студента, обогащал бы личность будущего специалиста ценностями общечеловеческой, национальной, индивидуальной культуры, вовлекал бы студентов в диалоговое общение, сотрудничество и самореализацию сущностных сил и способностей личности в ее профессиональной идентификации.

При этом возможно определение следующих принципов данного подхода.

Принцип полилингвизма как присущая всем говорящим способность изучать (самостоятельно или в процессе обучения) и использовать языки (более одного) в разной степени и для достижения разных целей [Council of Europe]. Образовательная ценность полилингвизма состоит в том, что он составляет основу положительного восприятие других языков; позволяет говорящим осознать значимость оценивания других языков, которые используют они сами или другие личности, даже если эти языки выполняют различные функции [Council of Europe].

С учетом принципа полилингвизма отбирается, организуется, излагается и закрепляется языковой учебный материал. Представление студентам языковых материалов направлено на формирование у них новой внутренней языковой системы, что происходит поэтапно, по мере усвоения новых языковых явлений, а также новых понятий, специфичных для иностранного языка. Формирование системы иностранного языка неизбежно проходит под влиянием сложившейся ранее системы языка студентов и имеющегося языкового сознания [Тимирбаева Г.Р.]. Это влияние носит положительный характер (при соотношениях сходства), проявляющийся в потенциальных переносах совпадающих элементов из одной системы в другую, или отрицательный характер (при имеющихся межъязыковых соотношениях различия или частичного несовпадения), проявляющийся в интерференции.

Представляется, что поликультурный аспект современной цивилизации может стать мощной гуманистической парадигмой поликультурного диалога на основе идей педагогики толерантности. Отсюда мы определяем принцип толерантности.

С точки зрения поликультурности и толерантности в философском аспекте на современном этапе В.Е. Кемеровой, М.Б. Хомяковым сформулированы следующие позиции:

· толерантность есть одна из основных универсальных ценностей современного общества;

· универсальность толерантности связана с усилением глобализационных тенденций с одной стороны и стремлением к сохранению национальной идентичности с другой;

· толерантность приобрела статус глобальной социокультурной проблемы;

· необходимость принятия плюрализма современного поликультурного мира, что требует развития плюрализма парадигм толерантности [Хомяков М.Б.].

В качестве целей педагогики толерантности выступают:

1) передача знаний о толерантности через обучение, формирование умений и навыков толерантного взаимодействия с людьми других национальностей и культур;

2) формирование толерантности в качестве одной из важнейших ценностей в личностной системе ценностей самого обучаемого (через воспитание путем развития потребности и способности к выбору);

3) мотивация толерантного поведения и установки на толерантность на основе первых двух целей.

Последняя из перечисленных целей представляет собой настроенность индивида на определенный тип поведения и состоит в его эмоционально-волевой готовности к равноправному диалогу с другим человеком и критическому восприятию явлений окружающей действительности, к целостному восприятию другого с сознанием и принятием его отличительных характеристик как проявления его индивидуальности и неповторимости, готовности к компромиссу и готовности частично поступиться собственными интересами для преодоления и предотвращения конфликта в ситуациях столкновения двух индивидов, отличающихся друг от друга по своему статусу, половому, возрастному, профессиональному и другим признакам [Филонов Г. Н.].

При этом необходимо учитывать принцип контекстности обучения (термин А.А.Вербицкого). В соответствии с этим принципом, обучение, с одной стороны, ориентировано на выполнение студентами социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом будущей профессиональной и социальной деятельности студентов [Вербицкий А.А.]. При этом контекст выстраивается с учетом уровня владения родным языком. Л.С.Выготский пишет: «…сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка» [Выготский Л.С.].

На основании проведенного анализа в соответствии с субъектами организации педагогического процесса, можно прийти к заключению, что поликультурный компонент профессионально ориентированного образования студентов как сложный многоуровневый феномен, включает в себя:

· аксиологическую составляющую обучения, ориентированную на познание студентом совокупности мира ценностей, созданных человечеством и имеющих значимость для общества, ориентированную на понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания, образования, деятельности и общения в поликультурном обществе. Целью профессиональной подготовки студентов вуза является поликультурно ориентированная личность, обладающая системой ценностей межкультурного характера. На основе анализа социальных тенденций, характера профессиональной деятельности современного специалиста, существующей в педагогике научной литературы нами были выделены следующие поликультурные ценности [Крипон Н.С.]:

1) толерантность (активная позиция и психологическая готовность личности к терпимости и уважительности во имя позитивного взаимодействия);

2) эмпатия (способность понимать психологическое состояние Другого, сопереживание, которое создает эмоциональную основу толерантности);

3) автономия личности (внутренняя независимость, основанная на способности самостоятельно планировать, организовывать, управлять процессом собственного развития).

· когнитивную составляющую иноязычного обучения, определяющую не только владение иностранными языками, но и способствующую формированию научных представлений о процессах глобализации, культурном своеобразии и разнообразии мира, специфики взглядов на профессиональное общение в других культурах;

· практико-деятельностную составляющую, которая предполагает включение студентов в активную коммуникацию в поликультурном коллективе;

· дифференцированную составляющую, которая направляет выбор методов и средств поддержки индивидуальных особенностей студентов, их профессионального саморазвития в контексте культурной самоидентификации;

· регионально-интеграционную составляющую, обусловленную спецификой развития коммуникаций в регионе, состоянием науки, культуры и образования, учитывающую специфику национально-культурных традиций.

Обоснование данных позиций актуализирует использование поликультурного компонента профессионально ориентированного образования в вузе как возможности глубокого погружения в языковую практику, выработки культуросообразного поведения будущего специалиста, соблюдения междисциплинарности и фундаментальности образования и ориентации на практическую профессиональную деятельность.

В заключение важно отметить, что практика иноязычного образования в вузе требует не только исследовать поликультурный компонент, но и разработать наиболее эффективные социально-педагогические условия и средства организации рассматриваемого процесса. Для этого практикующим преподавателями и исследователям в области педагогики следует обратиться к методологическим подходам, найти и выделить основные принципы, которые служат методологической базой в процессе профессионально ориентированного образования. От успешной реализации этих задач может зависеть будущее России: продолжится ли процесс погружения в пучину бескультурья, игнорирование процессов интеграции в мировое пространство на принципах равноправия, или у страны есть шансы стать нацией высококультурных людей, способных влиться в любую поликультурную среду во всех сферах деятельности: политической, экономической, культурной, духовной.

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Поликультурное образование как процесс освоения человеком многообразия различных типов культур в целях духовного обогащения, формирования готовности и умения жить в поликультурной среде, представленной системой общечеловеческих и культурных ценностей, где каждый ее участник в диалоговом общении сохраняет и утверждает культурную идентичность и проявляет готовность осуществить «обмен» культурами, ценностями, смыслами, творчеством.

ПРИНЦИПЫ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЕ

Принцип преемственности. Одной из необходимых основ формирования российской гражданской идентичности является такая система образования, которая способна транслировать от поколения к поколению национальную культуру, обеспечивая открытость для взаимодействия с другими культурами и современное цивилизационное развитие нации. Трансляция этнокультурной информации в системе образования подчинена общей логике развития современной национальной культуры, понимаемой как механизм адаптации гражданского сообщества к меняющимся условиям жизни. Поэтому сохранение достоинств и достижений национальной культуры не имеет ничего общего с формированием неизменных трафаретов или поиском "исконных" ценностей. Напротив, естественной функцией национальной культуры (а значит и образования) является постоянное обновление, предполагающее интенсивную модификацию этнокультурного комплекса, выработку и освоение инноваций в ходе активного межкультурного сотрудничества и цивилизационного развития.

Принцип дифференциации и разнообразия. Жизнеспособность сложных саморазвивающихся систем зависит от дифференцированности и богатства их элементов. Потенциал выживания системы тем выше, чем разнообразнее и дифференцированнее ее реакции, соответствующие многообразию внешних воздействий. Чем сложнее внутренняя структура общества, чем разнороднее его этнический состав, чем более многомерна и ассиметрична его культура, - тем больше у него шансов выжить, тем более оно устойчиво и жизнеспособно. Именно многообразие, противоречивость и неоднородность современного мира делают его сбалансированным и единым. Культурное взаимодействие (и в условиях межкультурного диалога, и в стремлении к единству национальной культуры) не должно приводить к усреднению, унификации, разрушению специфической картины мира. Поэтому в содержании поликультурного образования закладываются условия комплиментарности культур и языков - в противовес унификации и ассимиляции.

Принцип креативности. Основным жизнеобеспечивающим ресурсом в современном обществе становится сам человек с его способностью к саморазвитию и творческому преобразованию информации. В отличие от архаической добывающей и индустриальной производящей культуры, в постиндустриальном, информационном обществе побеждает культура обрабатывающая. Интеллектуальный, творческий труд делает самого человека не только основным жизнеобеспечивающим ресурсом, но одновременно и целью общественного и культурного развития. В трудностях российской модернизации ясно выражается конфликт старых социальных систем с инновационным, субъектно-гуманистическим типом нового общественного и культурного развития. Поэтому одним из важнейших инструментов модернизации, формирующим российскую гражданскую идентичность, является поликультурное образование, способное подготовить человека к самореализации в динамичных социальных условиях информационной культуры.

Принцип культурной целостности. Понимание культуры как сущностной основы образования требует формирования и развития универсальных умений и компетенций, в том числе освоения обучающимися актуальных культурных норм и принятие общезначимых образцов деятельности и поведения. Трансляция образцов культуры через учебно-воспитательный процесс оказывается недостаточной, особенно в условиях предметной расчлененности обучения. Только культурные практики, совмещающие результаты всех видов образовательной (предметно-урочной, внеурочной самостоятельной, дополнительной) деятельности, включающие опыт общения и группового взаимодействия со сверстниками и взрослыми, могут стать надежным фундаментом гражданской идентичности. Особого внимания требуют: концептуальное единство культурной основы всех учебно-методических комплексов, тесная взаимосвязанность основного и дополнительного образования, централизованное проектирование культурных практик школы с учетом инициативы, интересов и мотиваций обучающихся.

Принцип объемной (стереоскопической) картины мира. Формирование российской гражданской идентичности предполагает отказ от разделения содержания образования на несколько компонентов и включение необходимого этнокультурного и регионального содержания образования в федеральный государственный образовательный стандарт. При этом свойственное современной культуре представление о зрительной и ментальной перспективе требует движения от настоящего к прошлому и будущему, от родного и близкого к соседнему и другому. Соответственно - и образовательное описание мира с необходимостью требует точного выбора дидактической позиции, адекватного психологической, культурно-исторической и географической локализации сообщества, к которому принадлежат дети. Нецелесообразно начинать изучение окружающего мира с незнакомого ландшафта или неизвестных реалий повседневной культуры. Напротив, движение от семьи и родного дома - к стране и миру, от субъекта федерации - к России и земному шару представляется вполне естественным.

Принцип полилингвальности. Лингвосоциокультурной основой российской идентичности является языковая компетенция, обеспечивающая формирование поликультурно-ориентированной личности, владеющей несколькими языками. Развитие полингвального обучения в мире детерминируется общими тенденциями интеграции, диалога культур, расширения межкультурной коммуникации. Методически обоснованное соотношение языков обучения и изучения является важнейшей составляющей поликультурного обучения, расширяет индивидуальное восприятие картины мира, вооружая человека набором социокультурных кодов, соответствующим сложной конструкции идентичности. В гуманистической парадигме образования возрастает и роль иностранного языка, используемого как способ постижения мира, приобщения к культуре многих стран и народов, осознания принадлежности к планетарному культурному сообществу.

Принцип вариативности. Стратегии и технологии поликультурного образования должны соответствовать региональным обстоятельствам и целям формирования российской гражданской идентичности. Многовариантное сочетание в едином образовательном пространстве России интересов личности и этнокультурной группы с общественными и государственными интересами требует отказа от единообразия и унификации. Эффективной содержательной структуры федерального государственного образовательного стандарта следует добиваться хотя и единым способом, но различными средствами в различных субъектах федерации. Диапазон содержательной вариативности поликультурного обучения задается самим присутствием региональной и этнокультурной частей в составе федерального государственного образовательного стандарта.

2

Принцип сопричастности – принцип организационного порядка в его практическо - действенном выражении. Быть сопричастным – взять на себя часть происходящего с ребенком, себя чувствовать частью ребенка и делать все то, что делал бы ты, будучи на его месте. Сопричастность - это проявление взаимного непосредственного или опосредованного отношения к жизнедеятельности ребенка в семейной и образовательной сферах его жизни во имя практического создания наилучших условий для развития ребенка.

Событийность – характеристика образования, преодоле-

вающая его отчужденность, обыденность и повседневность.

В основе лежит идея вероятностной педагогики (О. Газман).

Создавая те или иные условия образовательной деятельно-

сти, вполне возможно повысить вероятность получения тех

или иных образовательных результатов, эффектов

Принцип диалога означает то, что диалог действий, мнений, мотивов участников планирования - это необходимое условие подготовки оптимального варианта плана. Внимательное отношение к мнению каждого члена коллектива, фиксация и учет различных точек зрения имеют существенное значение для определения наиболее полного спектра возможных путей и способов организации будущей жизнедеятельности классного сообщества.

ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Вариативность - один из основных путей гуманитаризации не только содержания, но и самого процесса обучения. Вариативность проявляется в способах получения образования, типах и видах образовательных учреждений, разновидностях учебных курсов (обязательные, элективные и факультативные), в применяемых учителем методах и организационных формах обучения. Вариативность - основная тенденция проводимых в современной системе образования инновационных изменений. При этом важно обеспечить каждому ученику не только право, но и реальную возможность выбора.

Введение

Развитие туристской отрасли невозможно без знания природных и культурно-исторических ресурсов, которыми обладает край и которые служат основой для создания туров. Всесторонние базовые знания о крае дает дисциплина «Краеведение».

Цель преподавания дисциплины – обеспечить студентов всесторонними знаниями о крае и помочь им приобрести навыки во время использования полученных знаний при разработке туристско-экскур­сион­ных программ.

Задачи курса:

Ø Ознакомить студентов с основными принципами краеведческого подхода к изучаемому региону;

Ø Дать краткий географический обзор края, выявить своеобразие природно-территориальных комплексов Приморья;

Ø Показать основные периоды в освоении и изучении края, формировании государственности на Дальнем Востоке;

Ø Ознакомить с основными историческими событиями в Приморье;

Ø Раскрыть роль выдающихся личностей в истории Приморского края;

Ø Ознакомить с памятниками истории, культуры и архитектуры на территории Приморья, с их использованием в туристско-экскурсионном бизнесе.

В процессе изучения курса «Краеведение» студенты должны овладеть знаниями об основных функциях, методах и формах краеведческой деятельности; узнать направления, объекты и источники краеведения, а также основные природные и культурно-исторические ресурсы региона.

На практических занятиях студенты должны освоить методику краеведения, выработать навыки самостоятельной работы с документальными и литературными источниками краеведческого характера для разработки туристских программ.

При изучении курса «Краеведение» используются разные формы учебных занятий: лекции, практические и семинарские занятия, а также самостоятельная работа студентов.

Практические знания проводятся как в аудиториях, так и на объектах краеведения с целью приобретения навыков для применения полученных знаний при формировании турпродукта.

Продолжительность курса – один семестр. Текущий и промежуточный контроль осуществляется в виде экспресс-контрольных работ, семинаров, докладов, тест-контроля. Итоговый контроль – экзамен.

Раздел I. История и теория краеведения

Краеведение принадлежит к комплексным наукам. В самом термине «краеведение» заключено его определение. Оно изучает природу, историю, хозяйство, население края, его культуру, быт, то есть данная наука близка истории и географии, археологии и искусствоведению, этнографии и другим наукам. Но в отличие от этих наук краеведение не только изучает, но и оценивает значительность событий, ценность памятников, красоту пейзажей, выявляет общее для страны и края, а также особенные черты, присущие только ему. Таким образом, краеведение – это комплекс дисциплин, различных по содержанию и методам исследования, но ведущих по своей сущности к научному и всестороннему познанию края.

Важной особенностью краеведения является то, что это не только наука, но и деятельность: созидательная деятельность, направленная на сохранение природных и культурно-исторических богатств края, и популяризаторская – деятельность, открывающая что-то совершенно новое, ценное широкой публике.

Предметом краеведческого исследования может быть край в целом, отдельные районы, населенные пункты, памятные места, отдельные здания и т.п.

2. Школьное краеведение: новые реалии.

У учащихся разных регионов России конкретные знания о своем крае будут различными, но они должны войти (в определенном объеме) в состав обязательных базисных знаний по истории Отечества, в ряде случаев – по истории ближнего и дальнего зарубежья. Это отвечает требованиям государственного стандарта школьного исторического образования. История края («малой родины») рассматривается как часть истории России, республики, входящие в состав Российской Федерации, более крупного региона, всемирной истории.

Важным условием развития краеведения, в первую очередь исторического, являются современные социально-политические перемены, когда укрепляется российская государственность, растет роль «провинции», когда возрастает интерес россиян, молодежи к своему историческому прошлому, народным обычаям и традициям, проблемам регионального развития и возрождения своей самобытности.

Большое значение для совершенствования исторического краеведения и в целом исторического образования в школе имеют новые труды по истории. Исследования ученых-историков оказали значительную помощь в преодолении старых подходов к содержанию учебных программ, учебников истории, в том числе по истории родного края, содействовали в применении на практике многофакторного подхода к истории и ее преподаванию.

Значителен вклад и методистов историков. Разработаны федеральный и региональные учебные планы для школ, предусматривающие реализацию национально-регионального компонента и использование материалов краеведения. Составлены учебные программы с краеведческим содержанием, в том числе углубленных и факультативных курсов по истории края, местных этносов, их культуре, интегрированных курсов краеведения и т.д. Практически во всех субъектах Российской Федерации изданы краеведческие учебники и методические руководства. Создаются хрестоматии, рабочие тетради, карты, пособия на электронных носителях. В ряде регионов появились новые книги по истории, экономике и культуре отдельных районов. Эти краеведческие издания успешно используются в работе со школьниками. Материалы краеведения систематически публикуются в средствах массовой информации. В творчески работающих школьных коллективах исследуются вопросы содержания и организации краеведения. Больше внимания стало уделяться краеведческой подготовке и переподготовке педагогов.

При подготовке к краеведческой работе в школе следует иметь в виду, что краеве­дение не только эффективный способ решения учебно-воспита­тельных задач, но и возможность каждому учителю приобщиться вместе с учащимися к научно-исследовательской работе. Вряд ли можно найти другую отрасль исторического знания, которая по­зволяла бы столь быстро включиться студенту и молодому учите­лю в научную работу.

Краеведение, как и другая на­учная деятельность, требует существенной подготовки и выполнения определенных требований. В некоторых школах ограничиваются изучением именно того, что и так хорошо известно из газет, радио и телеви­дения. Такая работа вряд ли может считаться краеведческо-поисковой или тем более, научной, хотя она, конечно, и самая необре­менительная.

Первое основное требование к ученическим изысканиям по историческому краеведению - поисковый, научный характер. Надо организовать работу с учащимися так, чтобы они решали не учебную задачу, а настоящую научную проблему. Крае­ведение представляет такие возможности довольно широко.

Поспешность недопустима и в методике организации краеведческой работы. Напри­мер, учителя одной из школ потребовали у всех учащихся предста­вить какую-либо древнюю находку, пообещав при этом хорошую или отличную отметку по истории (в зависимости от древности находки). Цель была благородной — со­здать кабинет краеведения в школе. Однако, требование «древних ценностей» за отметку по предмету было методически неверным, оно могло толкать на приобретение таких вещей не совсем законным порядком. «Инициатива» преподавателей вовре­мя была отменена директором. Можно и нужно собирать древние предметы и рукописи, по нужно это делать не форсированно, а постепенно и сугубо на законных началах, не превращая это в обязательное «мероприятие» для получения той или иной отметки.

Следующим требованием является то, что научные изыскания школьников должны ос­новываться на добровольных началах, всякое применение «воле­вых» приемов может принести лишь вред. Школы должны вести работу по охране и исследованию памятников истории и культуры, не как самоцель, а как средство для воспитания.

Организуя краеведческую работу, учитель должен исходить из специфики своего региона. При подготовке к работе по краеведению в школе необходимы и определенные практические навыки. Не каждый учитель истории подготовлен теоретически и практически к организации настоящей поисковой, исследовательской работы, не каждый владеет знаниями по организации музеев. В таком случае стоит ограничиться работой по охране памятников истории и культуры, которые имеются в любом уголке нашей необъятной Родины. Работы по их выявлению и охране хватит для всех учащихся.

Не следует забывать и о необходимости развития навыков практической работы с ветеранами войны и труда. Сей­час во многих школах создаются музеи боевой и трудовой славы, большей частью специализированные, посвященные какому-то роду войск или какой-то определенной тематике. При создании таких музеев учащиеся не должны забывать о конкретных ветеранах войны и труда своего микрорайона, которые нуждаются в помощи. Учащиеся, оказывая ее, воспитываются в нетрадиционной сфере, что бывает особенно эффективным.

Когда идет речь о краеведении в школе, следует различать уровни познавательной краеведческой работы учащихся. Условно можно говорить о трех уровнях.

На первом уровне происходит получение учащимися «готовых» знаний о крае со слов учителя, из учебных пособий и сообщений средств массовой информации.

На втором уровне – это уже самостоятельное приобретение знаний, обеспечивающее условия для более активной познавательной работы учащихся (когда они в процессе исследования делают открытия для себя, то есть фактически «переоткрывают» уже известные факты и события прошлого, явления и закономерности окружающей жизни). Источниками таких знаний могут быть, кроме учебных пособий научно-популярная литература, публикации в местной и центральной периодической печати, материалы школьных и государственных музеев, ресурсы Интернета.

Третий уровень – изучение школьниками истории родного края в ходе углубленного исследовательского поиска, представляющего научный интерес. В этом случае ученики фактически выступают в роли юных ученых-исследователей. Обычно это члены краеведческих кружков и ученических научных обществ, слушатели факультативов.

Первый из этих уровней является главным, подчас единственным в начальных классах. Для основной школы характерны первый и второй уровни. В старших классах 9-летней школы и в средней школе (особенно во внеурочное время) возрастает удельный вес краеведческой работы, характерной для третьего уровня. В ней, как правило, участвуют школьники, особо увлеченные историей, глубоко интересующиеся родным краем. Последние составляют один из самых больших отрядов общероссийского краеведческого движения. Академик Д.С. Лихачев, говоря о краеведении, справедливо отмечал, что это самый массовый вид науки, так как в сборе материалов могут принять участие и большие ученые и школьники.

К сожалению, в ряде школ учителя ограничиваются лишь первым уровнем краеведческой работы, - в результате складывается своеобразное «словесно-книжное» краеведение. В таких школах сведения по истории края, собранные юными следопытами, найденные ими документы мало или вовсе не используются на уроке в процессе изучения программного материала по истории.

«Поле» краеведения значительно расширилось за последнее десятилетие. Изучаются различные стороны жизни края в их единстве. Одним из ключевых направлений исследований и учебных занятий становится изучение конкретных человеческих судеб, в первую очередь близких людей – членов семьи, земляков, изучение повседневности – обыденной жизни с ее живыми подробностями. Шире стали использоваться архивные документы, в том числе бывших закрытых фондов, материалы «спецхранов» музеев и библиотек. У краеведов появилась возможность слушать и записывать воспоминания и рассказы тех, кто многие годы вынужден был молчать[5, С. 182].

Сегодня именно благодаря краеведению ученик имеет возможность глубже уяснить положения: история – это история людей; корни человека – в истории и традициях своей семьи, своего народа, в прошлом родного края и страны.

Краеведение способствует решению задач социальной адаптации воспитанников школы, формированию у них готовности жить и трудиться в родном селе, районе, крае, участвовать в их развитии, социально-экономическом и культурном обновлении. Это одна из актуальных социально-педагогических задач нашего времени.

Цель учебного курса ОРКСЭ — формирование у младшего подростка мотиваций к осознанному нравственному поведению, основанному на знании и уважении культурных и религиозных традиций многонационального народа России, а также к диалогу с представителями других культур и мировоззрений.

Задачи учебного курса ОРКСЭ:

знакомство обучающихся с основами православной, мусульманской, буддийской, иудейской культур, основами мировых религиозных культур и светской этики;

развитие представлений младшего подростка о значении нравственных норм и ценностей для достойной жизни личности, семьи, общества;

обобщение знаний, понятий и представлений о духовной культуре и морали, полученных обучающимися в начальной школе, и формирование у них ценностно-смысловых мировоззренческих основ, обеспечивающих целостное восприятие отечественной истории и культуры при изучении гуманитарных предметов на ступени основной школы;

развитие способностей младших школьников к общению в полиэтнической и многоконфессиональной среде на основе взаимного уважения и диалога во имя общественного мира и согласия[6].

Курс, раскрывающий основы религиозных культур и светской этики, предлагается изучать на переходной стадии от начальной к основной ступени общеобразовательной школы. И по месту в учебном плане, и по содержанию он служит важным связующим звеном между двумя этапами гуманитарного образования и воспитания школьников. С одной стороны, учебный курс ОРКСЭ дополняет обществоведческие аспекты предмета «Окружающий мир», с которым знакомятся учащиеся основной школы. С другой стороны, этот курс предваряет начинающееся в 5 классе изучение предмета «История». Таким образом, ознакомление с нравственными идеалами и ценностями религиозных и светских духовных традиций России происходит в контексте, отражающем глубинную связь прошлого и настоящего[6].

Внедрение курса «Основы религиозных культур и светской этики» в учебный процесс общеобразовательных школ вызывает немалый интерес в обществе. Часть родителей, учителей, общественности осознаёт необходимость принятия на государственном уровне мер, обеспечивающих возвращение воспитания в школу, укрепление сотрудничества государства, школы, семьи, общественных и традиционных религиозных организаций в целях духовно-нравственного развития и воспитания школьников, морального оздоровления общества[6]. Другая часть предельно скептически относится к введению предметов, наспех составленных в угоду политических амбиций.

Основные особенности:

Преподавать данный курс в школе будут светские педагоги;

Курс имеет не вероучительный, а культурологический характер;

Содержание всех модулей комплексного учебного курса подчинено общей цели — воспитанию личности гражданина России посредством приобщения его к нравственным и мировоззренческим ценностям;

Содержание всех модулей группируется вокруг трёх базовых национальных ценностей: 1) Отечество, 2) семья и 3) культурная традиция. На этих базовых ценностях будет осуществляться воспитание детей в рамках нового курса;

Новый курс организован таким образом, что школьники, выбравшие для систематического изучения определённый модуль, получат общие представления и о содержании других модулей;

Предусматривается, что на нескольких последних уроках учащиеся одного класса будут работать вместе. На этих уроках они будут представлять свои индивидуальные и коллективные творческие работы по итогам изучения того или иного модуля;

Изучение курса завершается большим общим школьно-семейным праздником, посвященным Дню народного единства, который отмечается 4 ноября. Единство и согласие через диалог культур и есть ощутимый результат учебно-воспитательного процесса в рамках нового курса[6].

Пресс-служба — подразделение госучреждения, органа власти, суда, корпорации, крупной или средней фирмы, осуществляющее взаимодействие данной структуры с прессой и прочими СМИ. Пресс-служба решает две задачи:

обеспечивает полноту и оперативность информации о деятельности представляемой ею организации;

создает оптимальные условия для работы (и отдыха) аккредитованных журналистов.

ИАЛОГ КУЛЬТУР – понятие, получившее широкое хождение в философской публицистике и эссеистике 20 в. Чаще всего оно понимается как взаимодействие, влияние, проникновение или отталкивание разных исторических или современных культур, как формы их конфессионального или политического сосуществования

Военно-патриотический клуб (также детско-юношеский военно-патриотический клуб, сокр. ДЮВПК) — общее наименование некоммерческих общественных организаций, занимающихся патриотическим воспитанием молодёжи, подготовкой к службе в вооружённых силах, пропагандой здорового образа жизни и т. п. В отличие от своих аналогов в других странах, в русскоговорящих странах военно-патриотический клуб является уникальным общественным явлением — он появился как форма народной инициативы в ответ на рост негативных тенденций в вооружённых силах и в среде молодёжи[1].. В 1980-х — 90-х гг. клубы образовывались стихийно и бессистемно, но уже начиная с середины 2000-х в военно-патриотическом движении России и стран СНГ начались объединительные процессы[2]. В Российской Федерации деятельность военно-патриотических, военно-спортивных и военно-исторических клубов осуществляется в порядке, предусмотренном Постановлением Правительства РФ от 24.07.2000 N 551 «О военно-патриотических молодёжных и детских объединениях».

Межкультурный тренинг это тренинг, дающий людям знания, умения и навыки, обеспечивающие эффективное функционирование в иной культуре\

Культурный ассимилятор - одна из кросс-культурных техник, получившая наиболее широкое распространение во многих странах мира. Она воплощает атрибутивный подход. Цель при использовании данного метода научить человека видеть ситуацию с точки зрения членов чужой группы, понимать их видение мира. Поэтому Р.Альберт предлагает называть этот метод "техникой повышения межкультурной сензитивности

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ И ПЕД ИССЛЕДОАНИЕ

Шкалирование — метод моделирования реальных процессов при помощи шкал. Шкалирование — метод присвоения числовых значений отдельным атрибутам некоторой системы.

. Первоначально были выделены четыре типа числовых систем, которые определяют соответственно четыре уровня (или шкалы) измерения. Точнее три уровня, но третий уровень подразделяется еще на два подуровня. Их разделение осуществимо на основе тех математических преобразований, которые допускаются каждой шкалой.

1) Шкала наименований (номинальная).

2) Шкала порядка (ранговая, ординальная).

3) Метрические шкалы: а) шкала интервалов, б) шкала пропорций (пропорциональная, отношений).

Метрическая шкала бывает относительная (шкала интервалов) и абсолютная (шкала пропорций). В метрических шкалах носитель шкалы образует отношения строгого порядка, как, например, в шкалах времени, весов, температуры и др.

При абсолютном типе метрической шкалы за точку отсчета выбирается некоторая абсолютная отметка, например, измерение длины и расстояния в сравнении с эталоном (рост Пети 92 см, расстояние от одного города до другого 100 км).

В относительных шкалах точка отсчета привязана к чему-то другому. Например, Петя ростом с третьеклассника, длина удава равняется тридцати двум попугаям, летоисчисление на Западе привязывается к рождеству Христову, нулевая точка Московского времени служит ориентиром для всей территории Российской Федерации и Гринвичское нулевое время для Москвы.

Порядковая шкала не дает возможности изменить расстояние между объектами, проецируемыми на нее. С порядковыми шкалами связаны нечеткие шкалы, например, Петя выше Саши. Сначала было то-то, а потом то-то; также далеко, как …; давно, как … . Список учащихся в классном журнале также есть вид порядковой шкалы. Такие шкалы широко используются в моделировании рассуждений: если А больше, чем В, а С выше А, следовательно, С выше, чем В.

Различие уровней измерения какого-либо качества можно проиллюстрировать следующим примером. Если подразделить учащихся на справившихся и не справившихся с контрольной работой, то тем самым получим номинальную шкалу выполнивших задание. Если можно установить степень правильности выполнения контрольной работы, то строится шкала порядка (ординальная шкала). Если можно измерить насколько и во сколько раз грамотность одних больше грамотности других, то можно получить интервальную и пропорциональную шкалу грамотности выполнения контрольной работы.

Шкалы различаются не только своими математическими свойствами, но и разными способами сбора информации. В каждой шкале применяются строго определенные методы анализа данных.

В зависимости от типа задач, решаемых с помощью шкалирования, строят либо а) шкалы оценок, либо б) шкалы для измерения социальных установок.

Шкала оценок – методический прием, позволяющий распределять совокупность изучаемых объектов по степени выраженности общего для них свойства. Возможность построения шкалы оценок основывается на предположении, что каждый эксперт способен непосредственно давать количественные оценки изучаемым объектам. Простейшим примером такой шкалы является обычная школьная система баллов. Шкала оценок имеет от пяти до одиннадцати интервалов, которые могут быть обозначены цифрами, либо сформулированы вербально (словесно). Считается, что психологические возможности человека не позволяют ему производить классификацию объектов более чем по 11-13 позициям. К основным процедурам шкалирования с помощью шкалы оценок относятся парное сравнение объектов, отнесение их к категориям и др.

Шкалы для измерения социальных установок. Например, отношение учащихся к выполнению проблемного задания может варьироваться от отрицательного до творчески активного (рис.1). Расположив все промежуточные значения на шкале, мы получаем:

image069.jpg

Используя принцип шкал, можно строить шкалы полярных профилей, измеряющие сразу несколько показателей.

Сама шкала точно определяет промежуточные значения измеряемой переменной:

+7 – признак проявляется всегда,

+6 – очень часто, почти всегда,

+5 – часто,

+4 – иногда, ни часто, ни редко,

+3 – редко,

+2 – очень редко, почти никогда,

+1 – никогда.

Инвариант этой шкалы с заменой односторонней шкалы на двустороннюю может выглядеть следующим образом (см. рис. 2):

image071.jpg

Шкалирование [< англ. scaling – определение масштаба, единицы измерения] – метод моделирования реальных процессов с помощью числовых систем. В социальных науках (педагогике, психологии, социологии и др.) шкалирование является одним из важнейших средств математического анализа изучаемого явления, а также способом организации эмпирических данных, получаемых с помощью наблюдения, изучения документов, анкетного опроса, экспериментов, тестирования. Большинство социальных объектов не могут быть строго фиксированы и не поддаются прямому измерению.

Общий процесс шкалирования состоит в конструировании по определенным правилам самой шкалы и включает в себя два этапа: а) на этапе сбора информации осуществляется изучение эмпирической системы исследуемых объектов и фиксирование типа отношений между ними; б) на этапе анализа данных строится числовая система, моделирующая отношения эмпирической системы объектов.

Существует два типа задач, решаемых с помощью метода шкалирования: а) числовое отображение совокупности объектов с помощью их усредненной групповой оценки; б) числовое отображение внутренних характеристик индивидов посредством фиксации их отношения к какому-либо социально-педагогическому явлению. В первом случае отображение осуществляется с помощью шкалы оценок, во втором – шкалы установок.

Разработка шкалы для измерения требует учета ряда условий: соответствие измеряемых объектов, явлений измерительному эталону; выявление возможности измерения интервала между различными проявлениями измеряемого качества или свойства личности; определение конкретных показателей различных проявлений измеряемых явлений.

В зависимости от уровня шкалы необходимо вычислять величину для обозначения главной тенденции. На номинальной шкале можно указать только модальную величину, т.е. наиболее часто встречающуюся величину. Порядковая шкала позволяет вычислить медиану, ту величину, по обе стороны от которой располагается равное количество величин. Шкала интервалов и шкала отношений делают возможным вычисление средней арифметической величины. От уровня шкалы зависят также величины корреляции.