2. Музично-педагогічні підходи та умови спрямовані на виховання музично-ритмічних навичок учнів загальноосвітніх закладів.

Як відомо, людина осягає, усвідомлює зміст музики в різних видах музичної діяльності, починаючи із її слухання. Під час слухання музики у дітей виникає інтуїтивна потреба рухатися у такт ритму. Такий елементарний емоційний відгук на ритм є первинним виявом музичності. Мимовільну моторно-емоційну реакцію дітей слід зробити осмисленою, ритмічною, виразною. Наприклад, вчити крокувати чітко і впевнено під маршову музику, плавно рухатися – під колискову, завзято плескати – під швидку танцювальну тощо. Як зазначає А.Н.Ветлугіна: «Особливо корисне пластичне інтонування під час слухання творів, багатих алогічними змінами, динамічними відтінками тощо» [14, с. 30].

Рухово-моторне відчуття музичного ритму – це його друга характерна особливість. Ритмічне переживання музики завжди супроводжується тими або іншими руховими реакціями (що виявляються у вигляді різних мускульних інервацій, типу підсвідомого, як то кажуть, «машинального» відбиття ритму ногою, легких «акомпануючих» рухів пальців, гортані, корпусу і т.д.). Іншими словами, музично-ритмічне переживання людини так чи інакше зв’язано з його м'язовим відчуттям. Ця позиція повністю розділялася і таким авторитетним теоретиком і практиком в питаннях ритму, як Э.Жак-Далькроз: «Без тілесних відчуттів ритм не може бути сприйнятий. В розвитку відчуття ритму бере участь все наше тіло» [24].

Потребу дітей рухатися необхідно використовувати і правильно спрямовувати. В роботі з школярами використовуються в основному ті рухи, які відомі дітям з життя і не потребують окремого часу для їхнього виявлення та засвоєння: прості рухи рук, біг, ходьба, елементарні танцювальні кроки. «Корисна віддача» від руху двостороння: він дає радість дитині, підвищує її життєвий тонус, позитивно впливає на загальний фізичний стан і водночас сприяє розвитку її музичних здібностей.

На основі цих передумов були побудовані різні системи ритмічного виховання, що включають марширування, різного роду руху (вправи) під музику і т.д. Багато хто використовуючи ці системи музично-ритмічного виховання на ділі довів свою методику (наприклад, дрезденська школа, що здобула світову славу), підтвердили користь, яку вони несуть для загального ритмічного виховання, а також і для спеціального музичного на початкових його ступенях [24].

Один з дослідників чуття ритму – Т. Болтон, писав: «Більшість осіб відчувають, що непереборна сила спонукає їх робити м'язеві рухи, які акомпанують ритмам. Якщо їм вдається подавити ці рухи в якомусь одному м’язові, вони проявляються в іншому місці» [91, с. 6]. Більш детально описує роль рухів у сприйманні музичних ритмів К.Сішор. «Сприймання музичного часу звичайно має моторну природу... Сприйняття рівності або різниці часових інтервалів в музиці не є пасивний, холодний, спокійно-пізнавальний процес: звичайно це складний процес активного відображення в дії, дійсній або уявлюваній» [92, с. 191].

Наприклад, під час ознайомлення дітей із сильними і слабкими долями використовуємо тактування, простукування, плескання. Пояснюючи тривалості, їх співвідношення, вводимо марш і легкий біг, плескання та простукування паличками. Говорячи про розміри, вводимо танцювальні рухи вальсу, польки, маршу. Пояснюючи побудову музичних творів, темп, динаміку, пропонуємо дітям різноманітні танцювальні кроки на зміну музичних частин, темпу, динаміки.

Отже, власне виконання музики, яскраво висвічуючи емоційний зміст ритму, з одного боку, надаючи ту, що вимагається, в даному випадку рухово-опорну моторику – з іншого, прокладає найкоротший шлях у напрямі розвитку і вдосконалення музично-ритмічного відчуття.

Величезну роль в музично-ритмічному вихованні грає формування в учня відчуття ритмічного стилю музики, розуміння специфічних рис і особливостей цього стилю, адже для кожної епохи, історичного періоду, композитора характерний певний ритм, який є своєрідним і неповторним, і торкається організації звукових концепцій в часі (тобто метроритму).

Цікаву думку можна знайти в праці Л.А.Баренбойма: «В той час як розвиток чуття музикального ритму, як показали і психологічні дослідження і педагогічна практика, дуже обмежений в своїх межах, музичний слух піддається майже безмежному удосконаленню» [7, с. 46].

В той же час Є. Ефруссі зазначає: «Відчуття метроритму є домінуючим у музичних проявах дуже великої кількості дітей» [89, с.78].

І як засвідчує практика, хороше чуття ритму відмічається набагато частіше, ніж музично-слухові уявлення. І в той же час вважається, що чуття ритму менше піддається вихованню, ніж музичний слух.

Музично-ритмічне виховання як таке в значній своїй частині зводиться до засвоєння і слухової переробки тим, хто вивчає, конкретні типи і різновиди метроритмічних малюнків, фігур, комбінацій.

Рухи полегшують сприйняття і запам’ятовування музики. Розвиток рухових навичок відбувається одночасно з розвитком мови. Рівень координації і активності рухів дитини свідчить про розвиток інших якостей особистості, в тому числі психіки.

У школі доцільно застосовувати різноманітні музично-ритмічні рухи, що пов’язані з навчальним матеріалом уроку, можуть виконувати роль як методу, за допомогою якого діти усвідомлюють окремі поняття музичної грамоти, так і засобом самовиявлення дитини [44].

Методом, який сприяє вихованню «живого» чуття музичного ритму є диригування. Чому саме диригування? Тому що, по-перше, воно відповідає моторній природі чуття ритму. По-друге, воно забезпечує цілісне охоплення музичного твору. Тому що той, в кого відсутнє або слабо розвинене чуття цілого, не може бути хорошим виконавцем, не може оволодіти до кінця ритмом виконання.

Отже знайомство з ритмом, тривалостями звуків повинно починатися з диригування. Попередньо в процесі слухання музики потрібно навчати дітей схемам диригування на два, три і чотири. Пізніше, коли діти вже починають вивчати твори самостійно, вони повинні знайомитися з ними через диригування, а не через гру з нот. Тільки після переживання ритму нового твору, можна починати вивчати його нотний текст. І для розвитку музичного сприймання дуже корисно диригувати творами, які діти слухають.

Б.М.Теплов довів факт супроводу сприйняття музики руховими реакціями (вокалізаціями, дрібними рухами пальців). Тому рухи успішно використовуються в ролі засобів, що активізують усвідомлення дітьми характеру мелодії, якості звуковедення (плавного, чіткого, відривчастого), засобів музичної виразності (акцентів, динаміки, темпу, ритмічного малюнка і т.д.). Ці якості музики можна моделювати за допомогою рухів рук, танцювальних та образних рухів [79].

В умовах шкільного уроку можна організувати лише невеликий танок у тій частині класу, де немає парт. Учні, які на не беруть участі в танку, можуть співати, акомпанувати на дитячих музичних інструментах. Участь у хороводах під знайому музику допоможе учням осмислити деякі особливості музичної форми [44].

З інтересом виконують молодші школярі рухи, що імітують гру на різних музичних інструментах: сопілці, балалайці, скрипці, арфі тощо. Такі завдання сприяють емоційному ставленню дітей до уроків музики. Крім того допомагають учителю у здійсненні зворотного зв’язку: він бачить, хто з учнів правильно почув звучання того чи іншого інструмента.

Таким чином, через активізацію школярів в умовах цікавої, захоплюючої діяльності – ритміки – відбувається музично-естетичний розвиток дитини.