Как мы видим, отношение к постмодернизму и к воз­можности «постмодернистской философии образования» далеко неоднозначно. Оно во-многом объясняется тради­циями культуры тех или иных стран, теми философскими направлениями, которые являются доминирующими в континентальной и англо-американской мысли. Так, пре­имущественное влияние традиций аналитической фило­софии (логического позитивизма, анализа естественного языка) в Англии и США оказывает сдерживающее воз­

действие на восприятие экзотических идей постмодер­низма. Вместе с тем традиции рационализма, которые были существенны для Франции со времен картезиан­ства, оказались во-многом подорванными из-за влияния иррационализма, спиритуализма и экзистенциализма, Это создало благоприятную почву для утверждения к концу 60-х годов как политического «революционаризма», так и радикализма во всех сферах социальной мысли, в том числе и в педагогике. Этот радикализм нашел свое выра­жение в отказе от гуманизма, в критике Просвещения, в отрицании науки и техники как виновницах всех евро­пейских бед — от экологического до энергетического кризисов, в идеях «смерти человека», «конца истории», «кризиса цивилизации» и пр.

В педагогике как гуманитарной науке всегда шла речь и идет речь сегодня о человеке, об отношениях между людьми. Личность и ее становление, формирование лич­ности в коммуникации с другими всегда составляли и составляют предмет ее изучения. Как заметил историк педагогики А. Беннинг, «тот, кто спрашивает, что проис­ходит в воспитании, всегда спрашивает о человеке в воспитании. Лишь исходя из человеческого бытия в це­лом воспитание может сохранить свой смысл»²⁴¹. Поэтому философская антропология, философские концепции че­ловека образуют мировоззренческий и методологический фундамент не только педагогической антропологии, но и всей педагогики в целом. Любое теоретическое понятие педагогики, любая концепция целей и содержания вос­питания и образования предполагала и предполагает оп­ределенный образ человека, философский взгляд на сущ­ность и предназначение человека, о его свободе и его возможностях. Для постмодернизма не существует устой­чивой даже в минимальной степени сущности или приро­ды человека. Для него человек не просто способен на переходы от одного дискурса к другому, от одной языко­вой игры к другой, он существует в этих переходах. Как заметил Велш, «постмодернистская субъективность и идентичность не конституируются внутри отдельных форм жизни, но именно в переходе между ними»²⁴². Человек не

является ни свободной личностью, ни целостностью. Он растворен в многообразных формах жизни, среди которых нельзя выделить что-то нормальное, а что-то патологи­ческое. Само выделение нормальности — свидетельство принуждения и репрессивности власти.

Как же встретили европейские педагоги идеи постмо­дернизма и как они оценили саму возможность приложе­ния постмодернистских идей в педагогике? Как заметил J1. Виггер, «с определенным временным лагом, но с не­большим запаздыванием, педагогика также восприняла постмодернистские теории, торжественно вступила в по­стмодерн и частично само стала постмодернистской»²⁴³.

Однако, следует признать, что многие теоретики и прак­тики педагогики выступили с критикой постмодернизма, с доказательством того, что применение идей постмодерниз­ма в педагогике может разрушить всю систему воспитания и образования в Европе. Можно сказать, что теоретики и практики педагогики одними из первых разглядели и по­казали разрушительные возможности постмодернизма. Так, Г. Мертенс связывает постмодернизм с нигилистическим отношением к жизни, с нигилизмом, который проник во все сферы интеллектуальной жизни, стремится разрушить традиции просвещения и основанные на нем педагогичес­кие концепции. Он отмечает, что критика науки, скепти­ческое отношение к разуму, превращение науки в сово­купность разрозненных языковых игр разрушительны для содержания образования, а отказ от универсальности и обязательности норм практического разума приводит к тому, что и философы, и педагоги «перестают искать ориен­тир, определяющий значимую цель воспитания и образо­вания»²⁴⁴. Тем самым многообразные отношения между зна­ковыми системами педагогических теорий и образователь­ной действительностью оцениваются как отношения, да­лекие от истины, а союз между педагогической теорией и педагогической практикой разрушается. Мертенс обраща­ет преимущественное внимание на разрушение постмодер­нистами научной рациональности, на которой должно, по

его мнению, основываться обучение. Это разрушение рав­нозначно для него «разрушению любых рамок ориентации в истолковании мира»²⁴⁵. Речь, использующая аргумента­цию, оказывается для него не просто одной из «языковых игр», а той общей платформой, которая сохраняет свое значение во всех формах коммуникации между людьми, их взаимопонимания и понимания человеком мира. Согласно Мертенсу, педагогика связана с нормами воспитательного действия, имеет дело с закономерностями воспитательного действия, претендующих на нормативное значение и выс­тупающих ориентирами поведения и действий личности. Подобно многим гуманитарным наукам педагогика, по его словам, является теорией человеческой практики и в своей постановке вопросов конституирует специфическую дей­ствительность воспитания и образования, которая имеет бытие долженствования, измерение долженствования.

Ю. Олькерс в статье «Возрождение постмодерна. Пе­дагогические размышления в новом “конце века”» обра­щает внимание на критику постмодернистами разума. Среди особенностей постмодернизма он особо отмечает: 1) идею «смерти субъекта», которая связана со стремле­нием исключить из сферы субъективного все глубинные измерения, 2) разрушение историчности как категории сознания, 3) трактовку современного общества как только информационно-технологического, 4) исключение из всех отношений языка референциального отношения. Исклю­чение из языка науки его отношения к внешним объек­там — референтам приводит постмодернистов к отожде­ствлению искусства и науки: «Теория и искусство оказы­ваются конгруентными, потому что обе осуществляют только эстетические игры»²⁴⁶. Олькерс вполне обоснованно отмечает связь постмодернистского проекта реорганиза­ции образования с критико-эмансипаторской концепцией образования, развивавшейся в европейских странах в сере­дине 60-х годов К. Молленхауэром, В. Бланкерцем, В. Лем- пертом, В. Клафки, И. Илличем и др., и с критикой госу­дарственной школы как институциальной формы образо­вания, где школа трактуется как инструмент господства

современного государства, а само образование как варвар­ство. «С вхождением постмодерна в период большой дли­тельности педагогика приняла бы для себя суицидальную программу, но сомнительно, что она могла бы уклониться от этого следствия. Каким образом можно без всеобщего разума, лишь с фиксацией того, что существует “здесь” и “теперь”, только в настоящем, при сугубо субъективистс­кой интерпретации «модерна» и при вынесении за скобку проблемы референциального отношения языка обосно­вать воспитание? Педагогические теории всегда нужда­ются в противоположной достоверности: во всеобщем разуме, в надежде на исторические изменения, в про­грамме общественных реформ и стабильном референци­альном отношении языка и действительности. Если все, существующее во ваимосвязи, здесь больше не должно существовать, то классическое понимание “воспитания” разрушено»²⁴⁷.

Педагог из Берлина Дитер Ленцен занимает относи­тельно воздействия постмодернизма на педагогику более позитивную позицию. Он рассматривает постмодернизм не как программу и проект переустройства системы воспита­ния и образования, а как анализ современной ситуации в культуре. Основное внимание он уделяет отношению тео­рии и действительности, подчеркивая, что современная педагогика исходит из того, что знаковая система имеет своим референтом действительность. В постмодернизме знак не имеет никакого отношения к действительности и трактуется как симулякр; как знак, не имеющий никакого отношения к действительности. Принимая за реальность симулякр — фантом, постмодернисты реальность смеши­вают со знаком. Согласно Ленцену, педагогические теории создают симулякры и фантасмогории. «Эти теории утрати­ли как комплексы знаков свое референциальное отноше­ние к действительности, кружат в самих себя...»²⁴⁸ Теории трактуются им как конструирование реальности. Поэтому Ленцен пропагандирует возвращение к мифу как «объяс­нительной и смыслосозидающей силе»²⁴⁹. История воспи­тания и педагогики интерпретируются им как грандиоз­

ный миф, в котором мифические истории противостоят всем попыткам рационализации: «Эти истории должны быть возрождены в некоем грандиозном мифе воспита­ния»²⁵⁰. Растворить проблему взаимоотношений теории и практики в потоке мифов вплоть до мифа о культивируе­мой в образовании свободе, — такова задача постмодерни­стской философии образования. Деструкция прежних иде­алов и целей образования, выдвижение в качестве ориен­тира «мифологии детства», отказ от общезначимости и объективности педагогического знания — таковы основ­ные идеи Олькерса. В другой своей статье «Рефлексивная педагогика на исходе постмодернистского столетия» Оль­керс пытается приложить идеи Лиотара к педагогике, от­мечая, что необходимо отказаться от понятия научной истины и от понятия эмпирической каузальности. Педаго­гика, по его мнению, не может выдвигать какие-либо универсальные притязания. Она может лишь спрашивать об исторически-антропологической установке, выражен­ной в мифах, исходя из которых оцениваются педагоги­ческие систематические теории для того, чтобы «пробле- матизировать и затруднить ее притязания на универсаль­ность»²⁵¹. «Никакие институты, никакая теология и ее пос­ледователи, никакая педагогика не может претендовать на действия, которые якобы способствуют становлению чело­века... Проект, согласно которому человек — цель притя­заний высшего образования, субстанциально не может быть обоснован, поскольку, по словам Ницше и постмодерниз­ма, не только Бог, но и человек умерли»²⁵².

Обращаясь к идее Матурана и Варелы о действитель­ности как автопойесисе, как совокупности процессов са­моорганизации, Ленцен говорит о том, что действитель­ность — это конструкция, форма самоорганизации. Тем самым, образовательная действительность — это процес­сы самоорганизации, которые и делают возможным учас­тие человека в полноте действительности. Эти автопойе- тические процессы осуществляются без всякого принуж­

дения, поэтому воспитание и образование как автопойе- тические, самоорганизующиеся процессы также должны осуществляться автономно, без какого-либо принужде­ния. Ленцен говорит уже не о субъекте воспитания и образования, а об индивиде как цели воспитания и обра­зования. Причем он подчеркивает, что нельзя допустить существования какой-либо общечеловеческой субстанции и нужно говорить лишь об индивидуализации без всяких универсалистских притязаний. Педагогика как форма те­оретического знания лишается тем самым всякого смысла и замещается искусством и эстетикой как описанием субъективных вкусов²⁵³. Эта эстетика должна стать основа­нием новой культуры — культуры, которая отличается многообразием и утверждением этого многообразия: «Если любой индивид создает свою собственную дей­ствительность, то не существует никакой теории, которая могла быть развить способность обоснования для того, чтобы предпочесть одну какую-то действительность дру­гой»⁶⁵.

В 1990 г. Г. Р. Мюллер опубликовал статью «О “кон­це воспитания”»: критика педагогической рецепции по­стмодернистского мышления», в которой довел до логи­ческого конца идеи постмодернизма. Он отрицает суще­ствование педагогической действительности и во всяком случае возможность размышлять о ней и тем более воз­можность построить педагогическую теорию. По его сло­вам, «разум как идея просвещения, вопросы об истине и легитимизации, в соответствии с постмодернистской ус­тановкой, есть лишь симуляционные связи знакового мира и не могут стать значимыми при любой критичес­кой или инновационной коррективе. Человек не может проводить различие между истинными и ложными выс­казываниями, справедливыми и несправедливыми жиз­ненными отношениями, но лишь участвует своей мыс­лью и творчески в создании гиперреальности... Свобода практики редуцируется к произволу в создании гиперре- ального мнимого мира; это понятие свободы не имеет ничего общего с рациональным выбором альтернатив действия в рамках некоего единого разумного осуществ­

ления жизни»²⁵⁴. Он отмечает, что цена за искусственную регрессию к допросветительскому мифологическому ми­ровоззрению и структурам сознания «достаточно высо­ка», причем «остается логической загадкой как можно принимать рациональные решения вопреки разуму»²⁵⁵.

Д

321

ее значимости, и к способу метатеоретической легити­мации. Постмодернистская аргументация впервые исклю­чается из этих базисных установок, поскольку она факти­чески выступает против нормативного социально-практи- ческого и философского процесса «делегитимации» и приходит к выводу о том, что универсальность следует рассматривать не как продуктивный итог модерна, а как тотализирующую черту модерна»²⁵⁸. Иными словами, в противовес универсалистским притязаниям науки пост­модернизм разворачивает аргументацию, не подвластную этим притязаниям и рассматривающую эти притязания как выражение тоталитарных устремлений современного общества (модерна).

В 1993 г. вышла статья J1. Ф. Гестемейера «Педагогика после модерна? Критический подход к плюрализму и догматизму», которая связывает кризис в педагогике с кризисом «смыслоконституирующего субъекта», который был тщательно проанализирован теоретиками постмодер­на²⁵⁹. Для Гестемейера, педагогика постмодерна — это антипедагогика²⁶⁰. И в доказательство этой оценки он при­влекает внимание к идеям, которые развиваются немец­кими защитниками антипедагогики и постмодернизма Э. Браунмюлем, Г. Куппфером, Г. Шенебеком и Г. Остер- мейером, которые ради плюрализма и мульвариантности преподавания и обучения забывают не только о всеоб­щем, но и об индивидуальном. Он подчеркивает, что всеобщее невыводимо из индивидуального, и наоборот, индивидуальное невыводимо из всеобщего. «Постмодер­нистская антипедагогика с ее отречением от вопроса о всеобщем остается ниже уровня рефлексии современной педагогики»⁷³.

Ф. Ладентин в статье «Нормативная плюральность. К критике абсолютной релятивности» обсуждает вопросы о множественности форм жизни как социальной, так и внутренне душевной, и о регулятивах благого действия. Он противопоставляет образ человека модерна и постмо­

дерна. Для модерна важно подчеркнуть, что человек пред­ставляет собой замкнутое тождество, а способ самоиден­тификации является решающим в образе человека. Пост­модернизм не приемлет образ человека как целостного, самотождественного существа. И эта идея ведет к опреде­ленным следствиям. «Среди этих следствий надо указать на то, что концепция единства идентичности (например, в теории образования она мыслится как единство образо­вания) ставится под сомнение и по-новому определяется. Если речь идет об индивиде не как целостности чувств, именно как идентичности, а как о распавшемся или индивиде, разделенном на его частичные функции и сфе­ры жизни, то, например, мысль о том, что образование есть создание тотальности особенного, а именно созда­нии идентичности, притязающей на значимость, нельзя легитимизировать. Теория образования утрачивает свой фундамент»²⁶¹. Ладентин отмечает, что этот образ человека во-многом совпадает с тем образом психопатологической личности, который стал доминантным в антипедагогике и в педагогических разработках «новых левых». Человек не может сохранить свою форму самоидентификации и свое внутреннее тождество, если его рассматривают лишь как многообразие форм деятельности субъекта и его жизнь лишь как многообразие жизненных миров и норм. Ведь многообразие и гетерогенность жизненных миров и норм не исключает, а предполагает тождество личности и по­иски форм самоидентификации личности. И сами пост­модернистские философы образования обращают внима­ние на необходимость самоидентификации человека, но усматривают ее в искусстве авангарда. Именно авангар­дистское искусство берет на себя функцию выявления самотождественности человека. Так, согласно Велшу, авангардистское искусство «создает новые формы иден­тификации, предписывает определенные формы поведе­ния и тренирует их»²⁶².

1993 г. X. Бек издал книгу, посвященную рецепции постмодернизма в педагогике²⁶³. Вопрос, который его ин­

тересует заключается в том, чтобы понять, что же случи­лось с педагогикой, когда утрачен субъект воспитания и образования, а педагогические теории более не связаны с реальностью? Для него решающей особенностью постмо­дернистской философии является эстетизация мышле­ния. Он трактует эстетическое в широком смысле слова, как способность духа воспринимать, наблюдать, отмечать и др.²⁶⁴ Речь идет не о том, чтобы подвести наблюдения под понятия, а «об иной форме постижения — не о понятийном конструировании действительности, а о кон­струировании в воображении»²⁶⁵. Эстетическое в трактовке Бека является скорее чувственным познанием, познани­ем, аналогичным рациональному мышлению, но не со­впадающему с ним. Оно предполагает чувственные, ми­метические и имагинативные потенции, эстетическое кон­струирование действительности, которая по своей сути есть фикция. Образы, метафоры, формы созерцания, сти­ли, фантазмы, проекции — средства реализации эстети­ческого конструирования мира. Педагогика составляет часть эстетического истолкования мира²⁶⁶.

Итак, современная педагогика, по оценкам постмодер­нистов, находится в кризисе своих теоретических концеп­ций и философских обоснований целей и идеалов обра­зования, переживает период разрушения прежних форм философского обоснования и складывания совершенно различных подходов в педагогической теории и практике.

Выходом из кризиса, в котором оказалась современная педагогика, может послужить, по заверениям постмодер­нистов, трактовка педагогического знания как разновид­ности искусства, как разновидности нарративного пове­ствования, далекого от притязаний науки на общезначи­мость. Педагогическое знание не может быть теоретичес­ким. Оно обречено быть знанием-искусством, поскольку всегда связано со способностями учителя, реализуется в отношениях «учитель-ученик», не только реализуется в коммуникациях, но и по своей сути коммуникативно. Поэтому решающим определением любого знания, а тем более педагогического знания, для постмодернистов яв­

ляется включение его в многообразие «языковых игр», не претендующих на общезначимость и объективность. Эс­тетизация педагогического мышления и знания, на кото­рой настаивают как немецкие (X. Бек, Н. Медер), фран­цузские (Ж. Ф. Лиотар, М. Фуко) и даже американские (Г. Л. Улмер, Т. МакКрекен) постмодернисты, возвращает нас к тем временам, когда еще не проводилось различе­ния между искусством и наукой, когда знание трактова­лось как одно из искусств (ars). Эта эстетизация включает в себя не только эстетизацию идеалов образования, но и эстетический вектор для концепций образования. Д. Лен- цен обсуждает в работе «Возможна ли педагогическая наука на пути к эстетике?» (1990) аргументы защитников эстетизации педагогического знания, а Олькерс показы­вает деструктивную роль постмодернистской апологии эстетики для педагогики. Примером для будущего педа­гогического знания теперь уже выступает литературная критика постмодернистов, в которой деструкция смысла не создает, по словам Бека, бессмысленное пространство хаоса, а, наоборот, игру с возможными, конкурирующими друг с другом диспозициями значения. Внутри этой игры варианты становятся техниками, а читатели призваны со­здавать смысл и одновременно его проблематизировать. Вопрос, который весьма труден для постмодернизма, со­стоит в том: можно ли говорить о познании относительно эстетического опыта, который всегда субъективен, обра­зен и непередаваем? Поэтому Бек справедливо говорит о слишком большой цене, которую может заплатить педа­гогика за ее отождествление с эстетикой²⁶⁷. Ведь эта цена — разрушение не только педагогической теории, но и всех социальных институтов образования.

Р. Рапп Вагнер отмечает разрушительное воздействие применения постмодернистских идей для педагогики, по­скольку для них характерны «атака на разум, разрушение или отвержение субъекта, отрицание науки, разложение ценностей и релятивизм, разрыв с европейской духовной традицией и с проектами модерна»²⁶⁸. И эта общая, весьма критическая оценка философии образования постмодер­низма нам кажется вполне заслуженной и обоснованной.

Р. Рапп Вагнер отметила, что постмодернистская филосо­фия образования не предлагает какого-то единого образа человека, настаивая на децентричности человека, на плю­ральное™ форм его жизни, которая якобы не позволяет выявить доминантную форму самоидентификации чело­века. Постмодернизм в педагогике полагает, что един­ственный путь перестройки образования — разрушение существующего института школы, умаление функций учи­теля в отношениях «учитель — ученик» и эстетизация всего содержания и методов обучения с помощью «язы­ковых игр». Это означает, что постмодернизм отрицает не только возможность выдвижения каких-либо единых це­лей и ценностей образования и воспитания, но разрушает само «образоватетельное отношение» (Bezug), которое всегда асимметрично, поскольку учитель предстает в фун­кции обучающего, воспитывающего и наставляющего. Для постмодернистов от педагогики важно подчеркнуть важность симметричного взаимоотношения между учите­лем и учеником, невозможность выталкивания каких-либо норм в ходе обучения, поскольку это де ведет к норма­тивности и репрессивности в их отношениях, к власти одной стороны — учителя — в отношениях в ходе обуче­ния. Во имя равенства сторон, во имя симметричности отношений между учителем и учеником постмодернисты стремятся отказаться от «педагогического отношения» (Bezug), на котором строились и строятся воспитание и образование и в котором одна из сторон (педагог) призва­на передать свой опыт молодому поколению, сформиро­вать его в соответствии с определенными целями и идеа­лами образования. Разрушая педагогическое отношение они пытаются отказаться от идеалов рациональности и содержания, и процесса образования. Расширение средств и каналов воспитания и образования, в частности,обра­щение к аудиовизуальным средствам и виртуальным ми­рам, создаваемым современной компьютерной техникой, интерпретируется постмодернистами как наращивание возможностей визуального восприятия, роль которого в системе образования ими абсолютизируется. В аудивизу- альных средствах они усматривают путь создания новой культуры потребления и наслаждения, не требующей ка- ких-либо усилий со стороны потребителя. И при всей критике потребительского общества и его ценностей, как

общества шизофреников, которая характерна для постмо­дернистской философии, в частности, для М. Фуко, Ж.Ба- тая, Ж. Деррида, они принимают эти потребительские ценности и ценностные установки, которые ориентируют человека на безудержное потребление аудиовизуальной продукции. Нападки на классический разум, на критерии общеобязательности и объективности ценностей и норм, на сам принцип рациональности чреват тем, что в каче­стве цели и решающей ценности образования выдвигает­ся единственная цель и ценность — формирование чело­века, поглощенного потреблением продуктов аудиовизу­альных средств, не контролирующего себя и не способно­го найти в самом себе точку опоры в трудные минуты жизни. Постмодернистская атака на разум как научный, так и этико-практический, не столь уж безобидна для судеб и европейской цивилизации, и традиций европейс­кого образования. Как верно отметила Р. Рапп Вагнер, «сегодня перед лицом постмодернистских атак на образ человека, на философию и педагогику, на школу и педа­гогическое обучение, перед лицом вытекающего из них разрушения существующего консенсуса об образовании и воспитании прежде всего необходимо способствовать справедливой оценке знаний, обусловленных европейс­кой традицией и подтверждаемых в конструктивной прак­тике. На этом антропологическом и научно обоснованном базисе можно затем построить нечто новое»⁸².

Постмодернизм не остался просто экзотической фило­софией, развиваемой преимущественно в континенталь­ной Европе, но нашел свое приложение в педагогической теории и практике, в изменениях концептуального аппа­рата педагогики, в трансформации установок сознания педагогов и их ценностных и философско-теоретических ориентаций. Но эти сдвиги, произошедшие в теоретичес­ком аппарате педагогов и их ориентаций, — предмет самостоятельного исследования.

Иоанна Кунуради права человека через 55 лет после образования оон

55 лет назад сразу после II Мировой войны небольшая группа наций решила объединить усилия, чтобы «спасти последующие поколения от бедствий войн, утвердить вер> в фундаментальные человеческие права, в достоинство и ценность личности, в равноправие мужчин и женщин, больших и малых народов и создать условия соблюдения справедливости и обязанностей, вытекающих из догово­ров и иных форм международного права, обеспечить со­циальный прогресс и повышение уровня жизни в услови­ях большей свободы»²⁶⁹. И первым их решением было подготовить «Всеобщую декларацию прав человека».

Что произошло за прошедшие 55 лет? Многое — пред­сказуемое и непредсказуемое. К настоящему времени уже 189 больших и малых государств и народов, формально, но не фактически равных, объявили о своем решении работать ради целей ООН.

Мировая война не разразилась, но в разных частях света вспыхивали локальные войны, унесшие миллионы жизней. В отдельных государствах и международными организациями осуществляются возрастающие усилия по защите прав человека во многих странах, и все же чудо­вищные нарушения права даже на жизнь и личную безо­пасность совершаются и государственными чиновника­ми и террористами по всему миру. Свыше миллиарда людей живет в неприемлемых условиях бедности или, словами Кофи Аннана, около половины мирового насе­ления вынуждены жить менее чем на 2 доллара в день. Приблизительно 1,2 миллиарда борются за выживание на менее 1 доллара в день²⁷⁰. Главы государств и прави­тельств, собравшиеся на Мировой саммит по социально­му развитию в марте 1995 года в Копенгагене, поставили перед собой задачу искоренить бедность «путем реши­

тельных национальных действий и международного со­трудничества, в качестве этического, социального, поли­тического и экономического императива человечества»²⁷¹. Они слово в слово повторили это решение на междуна­родной встрече в Женеве несколько месяцев назад²⁷² и, хотя и не слово в слово, в Декларации Миллениума.

К чему привели усилия всех этих лет? Чего мы достиг­ли и в чем наши недостатки?

Насколько я могу судить, наиболее значительным ин­теллектуальным достижением в этом отношении является общемировое осознание и признание того, что права че­ловека должны быть защищены. Это достижение несколь­ких людей, все эти годы искренне боровшихся за права человека. Их количество возрастает по всему миру. Все же на практике часто другие факторы (например, интере­сы) играют решающую роль.

Благодаря этому признанию и нуждам, с которыми мы сталкиваемся, международные средства обеспечения прав человека развиваются, хотя в большинстве случаев без тщательного изучения понятий и концепций, на которых они основаны. Проводятся международные встречи — конференции, саммиты и т. п. — которые часто указыва­ют на стоящие перед нами проблемы, не задаваясь воп­росом, как возникли эти глобальные проблемы. Они не подвергают сомнению способы, понимаемые и принима­емые как решения проблем, возникших ранее — способы, которые часто создавали новые проблемы вместо разре­шения существующих.

В подготовленном Генеральным Секретарем ООН доку­менте «Мы народы», посвященном роли ООН в XXI в., мы находим великолепный диагноз конкретных проблем совре­менности. В этом документе также предлагается много кон­кретных мер и решений (например, нам нужно пересмот­реть состав Совета Безопасности и уменьшить долг бедных стран), как важны и многие решения глав государств и правительств, выраженные в Декларации Тысячелетия.

Все же, насколько я понимаю, чего-то не хватает. А именно: принятия во внимание интеллектуального разви­

тия — или идей — лежащих в основе осознания этих проб­лем, т. е. рассмотрения самого возникновения проблем, того, какими нашими решениями они были рождены.

В этой статье я попытаюсь сделать то, что нам советует сделать Генеральный секретарь ООН: «отступить (на 55 лет) от сегодняшних проблем и бросить широкомасштаб­ный взгляд на состояние мира и те задачи, которые он ставит перед ООН». Другими словами, я попытаюсь взгля­нуть на основные интеллектуальные достижения, лежа­щие в основе наших решений и практики последних 55 лет, с высоты птичьего полета и обобщить те планируе­мые и реализуемые способы действий, которые нацелены на «достижение социального прогресса и высшего уровня жизни в условиях большей свободы» — те способы, кото­рые несмотря на проблемы, рожденные и рождаемые ими, принимаются как данность в наших современных решениях и действиях.

Первое, что сделали основатели ООН после провозгла­шения Всеобщей декларации прав человека, было выдви­жение идеала, воплощенного в слове «развитие». Он вос­принимался как способ победить нищету и достичь соци­ального прогресса и предлагался в качестве цели нацио­нальной политики большинства стран мира. На нем было основано и разделение стран на развитые и развивающиеся.

Так как критериями этой дихотомии были высокий национальный доход и индустриализация, для стран, по­падавших в категорию развивающихся стран, основными целями национальной политики становились рост нацио­нального дохода и индустриализация, тогда как для боль­шинства индустриальных стран нацеленность на «даль­нейшее развитие» или «прогресс» обернулась смертель­ной конкуренцией или гонкой в росте промышленного производства: этой гонке было подчинено все.

Опыт последних 55 лет — определенные факты или «глобальные проблемы», возникшие в результате полити­ки развития как в развитых, так и в развивающихся странах — заставляет нас увидеть, что именно идея «раз­вития» в качестве основной цели национальной и между­народной политики — хотя и несомненно не она одна — шаг за шагом привела нас к сегодняшней ситуации.

В большинстве так называемых развитых стран сорев­нование во все большей индустриализованности произ­

водства и технологическом прогрессе привело к неконт­ролируемому использованию природных ресурсов, почти полностью исчерпанных в разных частях света, к загряз­нению, к угрозе ядерной катастрофы и т.п., а кроме того — к ряду непредвиденных социальных проблем.

С другой стороны, во многих развивающихся стра­нах — или странах третьего мира — политика развития хотя и привела к небольшому росту национального дохо­да, обнаруживаемому в цифрах, в то же время привела к углублению социальной несправедливости, а именно к неравному распределению лишений, и вызвала ряд поли­тических волнений в большинстве из них.

Кроме того, эта политика развития углубила не только социальную, но также и глобальную несправедливость. Проводимая в жизнь, т. е. финансируемая в значительной степени «иностранной помощью» или как она была поз­же названа «помощью развития» (займы развитых стран, включающие политические ожидания), она не только уве­личила разрыв между богатыми и бедными внутри этих стран, но (за исключением нескольких стран) также уве­личила разрыв между несколькими богатыми и большин­ством бедных государств.

Долги последних достигли таких размеров, что кажет­ся маловероятным, если не невозможным, чтобы они смогли вернуть их. Хладнокровно-рациональный (в том смысле, как он понимается в экономической науке) под­счет показывает, что если не случится чуда, большинство развивающихся стран навсегда обречены оставаться раз­вивающимися (в присвоенном им смысле).

В документе ЮНЕСКО, написанном в 1982 г., т. е. через 36 лет после образования ООН, мы читаем: «В странах третьего мира огромное количество людей часто не получает никаких выгод от прогресса, а малые и крупные города — во многих случаях и по крайней мере в отношении определенных вещей — выглядят островами современности, отрезанными от глубинки»²⁷³. В документе копенгагенской встречи, т. е. через пятьдесят лет суще­ствования ООН мы читаем: «а) во многих обществах, как развитых, так и в развивающихся странах, увеличился разрыв между богатыми и бедными. Более того, несмотря

на быстрый экономический рост некоторых развиваю­щихся стран увеличился разрыв между развитыми и мно­гими развивающимися странами, особенно наименее раз­витыми; б) более одного миллиарда человек в мире живет в крайней нищете, большинство этих людей ежедневно голодает». «В странах третьего мира огромное количество людей часто не получает никаких выгод от прогресса, а малые и крупные города — во многих случаях и по крайней мере в отношении определенных вещей — вы­глядят островами современности, отрезанными от глу­бинки»²⁷⁴. Это mot a mot повторение тех же слов. И в неизданном итоговом документе Женевской встречи, т. е. пять лет спустя после копенгагенского саммита и пятьде­сят пять лет после организации ООН мы также читаем: «Не смотря на некоторые достижения очень малый про­гресс имел место в ряде ключевых областей, а в других очевиден регресс. Как отмечается в одном из ключевых разделов аналитического доклада Генерального секрета­ря, важный результат со времени копенгагенской встречи заключается в том, что неравенство внутри государств и между ними продолжает расти» Это заявление было сде­лано несколько месяцев назад²⁷⁵.

Таким образом «развитие», предложенное и принятое в качестве наиболее подходящего и перспективного пути, а именно как многообещающего и выполнимого способа действий, нацеленных на преодоление социальной и гло­бальной несправедливости и избавление от нищеты; ины­ми словами, развитие как основная задача национальной политики, основанной на «иностранной помощи», оказы­ваемой богатыми странами бедным, привело к результа­там, противоречащим ожиданиям его зачинателей. В то время, как оно создало для немногих возможность жить на «островах современности», с ростом населения оно привело к увеличению количества людей, лишенных эле­ментарных средств существования.

Уже в семидесятые годы был замечен тот тупик, в который вела политика развития, но, главным образом, столкновение индустриальных стран с глобальными проб­

лемами (например, загрязнением), т. е. с последствиями все расширяющегося технологического развития в разви­тых странах, заставило заговорить в этих странах о необхо­димости «новой концепции развития» или о необходимос­ти «привнести культурное измерение развития». Таким образом была предложена идея «культурного развития».

Под «культурным развитием» в западных индустриаль­ных странах понималось расширение для масс возможно­стей «доступа к культуре и участия в ней», т. е. доступа к таким видам деятельности, которые способствуют разви­тию человеческих возможностей индивида, а именно, к художественной, научной, философской деятельности.

Важно не упускать из виду то, что это требование «доступа к культуре и участия в ней» возникло из потреб­ностей, почувствованных людьми индустриальных стран, и что оно считалось выходом из тупика, в который завела индустриализация.

Другая важная причина выдвижения «культуры» на гло­бальную авансцену заключалась в существовании много­численных развивающихся стран (стран третьего мира), не принадлежащих к так называемой западной или европей­ской культуре и обретших свою независимость несколько десятилетий назад. Их население и особенно интеллекту­алы деколонизированных стран начали восставать против «колонизации умов», в результате чего на повестку дня был вынесен вопрос о «культурной идентичности». Таким образом они поддержали идею «культурного развития», понимая ее, главным образом, как обретение возможности развивать — т. е. идентифицировать и реконструировать — «их собственную» культуру, подавленную или забытую, по их мнению, под влиянием западной культуры в эпоху колонизации. Они начали с попыток идентифицировать культуру — мировоззрение, концепцию человека и ценно­стей — которую они желали и считали своей собственной.

Тем временем к дискуссии присоединились предста­вители третьей группы стран, находящихся «в процессе модернизации», сделавших выбор в пользу «модерниза­ции». Под «культурным развитием» они понимали и все еще по большей части понимают воскрешение или воз­рождение культуры (мировоззрения, концепции человека и ценностей), превалировавших среди них до контактов с Западом.

Наблюдаемое нами за последние несколько десятиле­тий в различных странах, находящихся «в процессе мо­дернизации», является реакцией на «Западную культуру». Эта реакция привела каждую группу к поиску ее «куль­турной идентичности» или ее собственных «ценностей», а так как было невозможно идентифицировать то, что они хотели идентифицировать, в современном мире, они об­ратили свой взгляд назад и пытались обнаружить, чтобы возродить, то, что ощущали или понимали как свое соб­ственное. Речь шла о мировоззрении, концепции челове­ка и ценностей (ценностных суждений), превалировав­ших в каждой из этих групп прежде усилий по индустри­ализации или до их столкновения с «западной культу­рой», на которую они реагировали. Такое возрождение уже происходит, как показывает постепенное распростра­нение фундаментализма, в некоторых из этих стран.

Чтобы обрести большую опору, фундаменталисты обо­сновывают свою деятельность, апеллируя к свободе мыс­ли, совести и религии, а так же к так называемому «уважению к культурной идентичности» или к «праву быть иными». Иными словами, они защищают свою дея­тельность, используя лозунги, звучащие отовсюду, а имен­но «право на культуру» или «культурные права». Но ведь они являются требованием, возникшим в индустриальных странах для решения их специфических проблем, совер­шенно отличных по происхождению от проблем развива­ющихся стран. Этой подмене поспособствовал и постмо­дернизм.

Вот к чему привело способствование «культурному раз­витию», понимаемому как воспроизведение культурной идентичности, в последнее десятилетие XX века: оно породило собственные факты, наиболее впечатляющий из которых — распространение фундаментализма.

Мы, в сущности, не осознаем, что из факта отдельного вида прогресса мы вывели идею (в смысле немецкого понятия Vorstellung), туманную идею о желаемом состоя­нии, которую во второй половине XX века уже «разви­тый», богатый Запад понимал весьма сомнительным об­разом, а именно сводя ее к паре составляющих. Мы не осознаем, что этот созданный из отдельного факта идеал мы представили в качестве цели для других, «еще не развитых» стран.

Развитие стало нашей idee fixe.В результате мы про­должаем подыскивать и преумножать эпитеты развития — мы ведем речь об экономическом, социальном, культур­ном, местном, полагающемся на себя и поддержанном извне, антропоцентричном развитии и еще о равном ува­жении ко всем культурам. Но мы даже не задумываемся об изменении основной цели, направленности нашей на­циональной и международной политики.

В подтверждение давайте прислушаемся к следующим словам — из раздела Принципов и Целей — глав госу­дарств и правительств, участников копенгагенской встре­чи: «Мы, главы государств и правительств, собравшиеся на копенгагенскую встречу, привержены политическому, экономическому, этическому и духовному пониманию социального развития, основанному на человеческом до­стоинстве, правах человека, равенстве, мире, взаимной ответственности и сотрудничестве и глубоком уважении различных религиозных и нравственных ценностей, куль­турных основ народа»²⁷⁶. Боюсь, эти главы государств и правительств не совсем осознают, что взяли на себя от­ветственность за явления, которые, будучи рассмотрены в их действительности и отдельности, могут быть и часто являются несовместимыми (например, уважение к поли­гамии и уважение к человеческому достоинству, уважение кровной мести и права на жизнь).

Помимо приветствуемого, но весьма проблематичного распространения культурных идентичностей (мультикуль- турализм), демократизация и приватизация — свободный рынок и его глобализация — также считаются способами решения стоящих перед нами глобальных проблем и за­щиты прав человека. В последнее десятилетие XX века они стали лозунгами мирового сообщества, а так же усло­виями предоставления развивающимся странам «развива­ющей помощи».

Здесь я оставляю в стороне порожденные проведением так называемой демократизации проблемы с правами че­ловека. Я ограничусь тем, что скажу несколько слов об основанном на приватизации свободном рынке и его последствиях для прав человека. Возможно, нам удастся

понять что-то еще из истории идеи развития как главной цели национальной и международной политики после Второй Мировой войны.

Поэтому — перед лицом повторяющихся утверждений о провале политики развития в преодолении разрыва между богатыми и бедными внутри стран и между ними, а также недавних наблюдений «очевидного регресса» в отношении этого разрыва — я позволю себе повторить то, что я часто говорила в течение последних пятнадцати лет²⁷⁷ по поводу свободного рынка приватизации и его глобализации с точки зрения их последствий для защиты прав человека и в связи с утверждениями из документов Женевской встречи.

Позвольте резко сформулировать мой тезис: я не только не вижу какой-либо теоретической или фактической связи между правами человека и свободным рынком, но я еще вижу и возможный тупик, в который ведут ожидания, что основанный на приватизации свободный рынок приведет к лучшей защите прав человека в небогатых странах.

Требование свободного рынка, в принципе, сводится к требованию невмешательства правительств в экономичес­кую деятельность индивидов и групп: чтобы правитель­ства оставили их в этом отношении в покое. В этом случае, порядок социально-экономических отношений — их формирование и изменение — будет открытым, спон­танным процессом, в котором индивиды и группы не только лучше защищали бы свои интересы, но и были бы вынуждены защищать интересы других.

Кроме того, определенный вид основных прав челове­ка — так называемые фундаментальные свободы — также требует такого невмешательства. Боюсь, что соединение свободного рынка с правами человека было сделано в силу отсутствия критического анализа самого понятия «фундаментальные свободы». Главным образом, из-за от­сутствия различия между некоторыми типами прав инди­

вида. Это выдает намерение защитить экономическую «свободу» как фундаментальное право, и защитить ее таким способом, которым может быть защищен лишь один тип фундаментальных прав. Так способ защиты так называемого «права на свободу мысли и высказывания» рассматривается и как способ защиты того, что понимает­ся как индивидуальная «экономическая свобода»²⁷⁸.

Понимаемая таким образом, эта «свобода» доходит до требования, чтобы государство не вмешивалось в дела индивидов не только пока они заняты реализацией своих особых человеческих возможностей, чего требует один тип прав человека, но также и когда они действуют в защиту своих собственных интересов, которые неизбежно сталки­ваются не только с интересами других индивидов, но во многих случаях также и с их человеческими правами.

В результате, требование свободного рынка в случае небогатых стран равносильно не только отбрасыванию правительств, ограничивающих экономические права в соответствии с частными и групповыми интересами, но отбрасыванию самой возможности- создания условий реа­лизации прав человека при формировании и изменении экономических отношений внутри стран и между ними. Это то, к чему движется дело в настоящем, то, что люди, выступающие за приватизацию и экономическую глоба­лизацию, называют «минимализацией государства».

Содействие свободному рынку, связанное с внешними долгами не только в нищих странах, но и в так называемых развивающихся странах со средним доходом — т. е. с займами, которые эти страны получили для «развития» и проценты по которым они способны выплачивать, только набирая новые займы — «нанесло урон их социальным усилиям»²⁷⁹. «Усиленные ограничения, включая налоговые и политические ограничения правительств, привели к со­кращению программ и деятельности государства»²⁸⁰. «В не­которых государствах принцип всеобщего бесплатного пре­

доставления таких услуг, как здравоохранение, образова­ние и водоснабжение был заменен платой пользователя, приватизацией и более нацеленным предоставление соци­альных услуг»²⁸¹. «Окружающая среда в отдельных государ­ствах находилась под все большим влиянием глобальных процессов и сил вне контроля со стороны их правительств. Продолжают существовать серьезные препятствия на пути социального развития, многие из которых были выявлены на Встрече. Они включают: хронический голод, недоеда­ние, незаконное употребление наркотиков, организован­ная преступность, коррупция. Иностранная оккупация, вооруженные конфликты, этническая, религиозная и иная ненависть, ксенофобия, эндемические, инфекционные и хронические заболевания»²⁸². Эти утверждения мы находим в Женевском документе. Некоторые из них обращаются к старым проблемам, некоторые поднимают новые.

Это то, к чему привели нас в конце XX века идея развития, провозглашенная пятьдесят пять лет назад ради «способствования социальному прогрессу и лучшему уров­ню жизни» и неверное понимание свободы и свобод. Нам необходимо пересмотреть и то и другое, т. е. мы должны пересмотреть интеллектуальные основания наших реше­ний и практики в целом.

Позвольте высказать дополнительный аргумент в пользу последнего моего утверждения: то же самое неправильное понимание свобод, которое лежит в основе представления о свободном рынке как выходе из нынешнего тупика бедно­сти, оказывается среди основных причин распространения фундаментализма, использующего в своих интересах так называемые свободы мысли, религии, взглядов и высказы­ваний, также как и широко поддерживаемое «уважение к этическим и религиозным ценностям и культурным истокам народа», и распространяющего такие мировоззрение и нор­мы, которые существенно противоречат правам человека — например, кровная месть, убийство иноверцев и т. д.

В наше время проведение в жизнь уважения к культур­ной идентичности и свободного рынка и его глобализации, коренящихся в идее развития как основной задачи нацио­нальной и международной политики, создает для прав че­

ловека две ловушки (и если оставить в стороне идеологи­ческие подходы, до сих пор очень мало заметные ловушки).

Я говорю «до сих пор», потому что в Женевском доку­менте мы читаем, что «сейчас признается крайняя необхо­димость эффективного и ответственного общественного сектора для обеспечения предоставления социальных ус­луг»²⁸³, и что «растущая независимость народов, вызвавшая переходящие границы экономические потрясения, а так же возрастающее неравенство, высветила слабость нынеш­них международных и национальных установленных мер и экономической и социальной политики и усиливает важ­ность укрепления их путем соответствующих реформ»²⁸⁴.

Внимательное прослеживание развития идей за после­дние пятьдесят пять лет заставляет признать, что мы нуждаемся не в соответствующих реформах в прежних рамках, но в революции.

И эта революция будет состоять, как я многократно говорила начиная с конца восьмидесятых, в том, чтобы заменить «развитие» — какие бы характеристики ему не приписывались —■ как главную цель национальной и меж­дународной политики защитой тщательно конципирован­ных и ясно понимаемых прав человека; а также честным стремлением сделать все возможное для выявления и му­жественного и последовательного применения вытекаю­щих из них следствий для деятельности в данных условиях наших стран и на глобальном уровне — кое-что из этого есть в Декларации Миллениума — сознавая в полной мере, что большинство обратимых и необратимых проблем, с которыми мы сталкиваемся, есть результаты наших реше­ний и действий²⁸⁵.

Пер. О. Зубец

Раздел 3 понятие субъекта

Ром Харре понятие субъективности

Введение

Для меня большая честь внести свой вклад в издание, посвященное моему старому другу Владиславу Лекторс­кому. Его долговременный вклад в общие проблемы ме­тафизики, связанный с понятием деятельности, с необхо­димостью предполагает понятие деятеля, т. е. существа, способного инициировать действие. В данной статье я постараюсь ответить на вопрос, каким может быть содер­жание такого понятия. Такое исследование предполагает движение по изведанной территории. Оно включает в себя рассмотрение известной попытки Юма дать психо­логическое объяснение понятию причинности и обсужде­ние позитивистского сведения ее смысла к области на­блюдаемого. Оно также включает в себя рассмотрение природы свойств и отстаивание значимости, диспозици- онных понятий в фиксации эмпирического содержания фактов, в особенности при описании свойств материаль­ных тел.

Внедеятельностное представление о причинности

Широкоизвестное толкование Юмом причинности не как отношения между реальными событиями, а как пси­хологического явления захватывающе изящно. Мы нач­нем с вполне оправданного анализа типа ситуации, в которой мы испытываем явление причинности в опыте, и введем соответствующие понятия для его описания. Та­кой анализ обнаруживает три характеристики причинно- следственных отношений.

Скорая последовательность. События, связанные причинно-следственными отношениями, близки друг дру­гу в пространстве и времени.

Регулярность. События, связанные причинно-след- ственными отношениями, типически сходны с парой со­

бытии, наблюдавшихся в той же последовательности и ранее.

Естественная необходимость. Наблюдатель верит в то, что за причиною должно последовать следствие.