2. Основные виды нарушений интеллекта

В настоящее время в практической работе психиатры используют классификацию (МКБ – 10) по степени глубины интеллектуального дефекта. Умственная отсталость подразделяется на следующие формы:

1. легкая (IQ в пределах 50-69);

2. умеренная (IQ в пределах 35-49);

3. тяжелая (IQ в пределах 20-34);

4. глубокая (IQ 20).

Наблюдаются и более тяжелые формы расстройств психической деятельности – нарушение интеллекта (слабоумие). Все они разделяются на две основные группы:

1. Временное нарушение интеллекта.

2. Стойкое нарушение интеллекта, бывает врожденное или рано (до 3 лет) приобретенное и приобретенное.

Клиника временных ослаблений интеллекта проявляется в виде различных нарушений высших мозговых функций, и, прежде всего мышления [5, с. 340]. При этом у больных теряется способность к мысли­тельным операциям, установлению причинных связей между яв­лениями и предметами окружающего мира. Например, такие боль­ные не могут сообразить, где они находятся и что их окружает. Наряду с нарушением ориентации «в месте» часто встречаются нарушения и «во времени» (больной не знает, какое в данный момент время года, суток, дня). 

В МКБ-10 умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей».  Независимо от особенностей того или иного определения умственной отсталости в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два момента: раннее возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптационного поведения.

В настоящее время, кроме термина «умственная отсталость» используются также и другие обозначения рассматриваемых состояний: «психическая недостаточность», «психическое недоразвитие» (субнормальность), «психический дефект», «психическая несостоятельность» [7, с. 95]. Нетрудно заметить, что перечисленные понятия выделяют ту или иную особенность умственной отсталости — от указания на недоразвитие мозга до неспособности к обучению.  Понятие «умственная отсталость» следует признать не только более широким, но и более точным, так как оно практически относится ко всей категории пациентов с ранней интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, мы раскрыли основные виды интеллектуальных нарушений.

Глава 2 Особенности образования детей с выраженными нарушениями интеллекта

2.1 Социальная адаптация детей с выраженными нарушениями интеллекта

В современной социально-экономической ситуации особую актуальность приобретают вопросы социальной адаптации детей с нарушениями в развитии, в частности, важна их социальная компетентность наряду с профессиональными умениями определяющая возможность трудоустройства.

В специальной психологии и педагогике задача воспитания и обучения определяется "как сообщение учащимся определенной суммы общеобразовательных знаний, умений и навыков с целью их подготовки к самостоятельной жизни и производственному труду в соответствии с их психофизическими возможностями".

Однако интеграция детей с нарушениями в развитии в общество не может происходить так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не в состоянии воспринять социальные нормы и требования.

Средствами образования можно преодолеть возникающие проблемы, но не средствами массового и традиционного образования, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего "обходные пути" достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Таким образом, нас интересует, как и при каких условиях, можно оказывать педагогическое воздействие на детей с нарушением интеллекта, повышая уровень их социальной компетентности и создавая тем самым условия для дальнейшей социальной адаптации [20, с.229].

В специальной педагогике разрабатываются разные пути, методы и приемы социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями. Можно выделить три основных направления, где средствами образования осуществляют социальную адаптацию детей с различными дефектами в развитии.

Во-первых, повышение. Под социально-психологической компетентностью понимают способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений [3, с 23]. Сюда входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать и реализовывать адекватные способы взаимодействия. Но знания о социальном мире ребенок еще должен суметь применить в собственной жизни. У детей с особыми образовательными потребностями обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям. Ряд исследователей подчеркивают роль детского коллектива для формирования активной жизненной позиции учеников. Для этого рекомендуется создавать положительный микроклимат в группе, который позволит включить всех учащихся в деятельность класса с учетом их особенностей и наклонностей. Другие авторы говорят о важности подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых учащихся. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнении жизненных планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду, формирование коммуникативных навыков.

Во-вторых, для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с особыми образовательными потребностями. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью. На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации. При обучении детей с особыми образовательными потребностями рекомендуется включать их в процесс активной практической деятельности. Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при создании условий для эмоционального, ситуативно-делового общения со взрослым.

В-третьих, для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у умственно отсталых школьников адекватное восприятие своей социальной роли и окружающих [12, с 27]. В противном случае выпускники не смогут выбрать соответствующую уровню их развития профессию. Учитывая этот факт, при обучении основное внимание уделяют профориентации, расширению профилей труда. Предлагают организовывать производственную практику, увеличивать материальное обеспечение, подготавливать педагогические кадры, организовывать рабочие места, увеличивать сроки проф. обучения, изменять учебные планы и программы.

Эффективность трудового обучения можно повысить, если при формировании трудовых навыков придерживаются четкой последовательности трудовых действий, каждый этап представлять наглядно. Предусматривается получение учащимися обратной связи о результатах проделанной работы. Уровень профессиональной подготовки целесообразно оценивать по коэффициенту трудового участия, состоящему из следующих показателей: эффективность труда; качество труда; безопасность труда; сохранность собственности; трудовая дисциплина.

В программе специальной (коррекционной) школы VIII вида существует предмет "социально-бытовая ориентировка (СБО)". Учитывая наработанные в специальной педагогике методы и приемы, мы разрабатываем в настоящее время набор проблемных ситуаций по каждой теме курса СБО. В учебном плане указаны знания, умения и навыки, которыми должен овладеть ученик по курсу СБО. Учителя знают чему обучать детей, владеют разнообразными средствами и методами преподавания учебного материала. Но возникает проблема, как добиться того, чтобы социальные навыки прижились, и были востребованы в повседневной жизни, а не выполнялись только в рамках учебного класса. Одним научением, подражанием и повторением социальная адаптация, в частности бытовая ориентация, у детей с проблемами в развитии не сформируется.

А.М. Матюшкин, выделяя основные типы проблемных ситуаций, пишет, что рассогласование между реально достигнутым и желаемым (прогнозируемым) результатом действия, может быть одним из вариантов возникновения проблемных ситуаций. То, как человек воспринимает любую ситуацию, зависит от ожиданий и предположений самого человека.

Эти аспекты возникновения проблемных ситуаций связаны с индивидуальными особенностями образа мира, который представляет собой постоянный фон, контекст, любого актуального воздействия извне, придающий этому воздействию значение для субъекта.

Таким образом, действие является ответом не на стимул, а на модифицированную этим стимулом субъективную картину мира, которая предшествует стимуляции. Поэтому при разработке содержания проблемной ситуации необходимо выяснить, какие результаты действий при социальных взаимодействиях субъективно предпочтительны для детей [18, с. 134].

Исходя из желаемого для ребенка результата, можно научить его сознательно, понимая последствия, выбирать социально адекватные действия. Лишь в этом случае есть основания считать, что полученные умения будут применяться в жизни, так как приобретут личностный смысл. Предоставленная возможность выбирать из множества вариантов предпочтительные способы действия послужит основой формирования у учащихся осознанной (и социально приемлемой) жизненной позиции.

Основное условие реализации разрабатываемой нами методики социально-проблемных ситуаций - организация при обучении практической деятельности, чтобы ученики могли вступать в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми.

Таким образом, для успешной социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями необходима целенаправленная коррекционная работа, проводить которую можно на уроках социально бытовой ориентировки, используя деятельностный подход.