Підсумковий контроль

Вимоги до рівня підготовки та знань студентів:

Студент повинен знати:

– основні етапи становлення методологічних основ та фундаментальних засад методики викладання зарубіжної літератури;

– методи вивчення зарубіжної літератури у школі;

– шляхи, методи та прийоми шкільного аналізу художнього твору на уроках зарубіжної літератури;

– засади особистісно орієнтованого навчання;

– професійні складові учителя зарубіжної літератури;

– типологію уроків зарубіжної літератури;

– етапи вивчення художнього твору у школі;

– засади організації позакласної роботи із зарубіжної літератури.

Вимоги до умінь і навичок студентів:

Студент повинен уміти:

– складати конспекти уроків;

– вивчати художні твори з огляду на їхню родову специфіку;

– застосовувати теоретико-літературні поняття на уроках зарубіжної літератури;

– організовувати навчально-виховну діяльність, спрямовану на розвиток зв’язного мовлення учнів.

Студент повинен володіти навичками:

– проведення різних типів уроків зарубіжної літератури;

– шкільного аналізу художнього твору на уроках зарубіжної літератури;

– організації особистісно орієнтованого навчання.

Критерії оцінювання заліку

1. «Зараховано»: повнота розкриття питання, уміння професійно поціновувати певне літературне явище, володіти відповідними методологічними прийомами. При цьому до уваги береться не лише знання теоретичної праці, а й особисте концептуальне бачення літературної проблематики.

2. «Не зараховано»: відсутність знань термінологічного апарату аналізу художнього твору, вмінь аналізувати літературні явища.

Структура усного заліку дублює структуру модульної контрольної роботи.

Додатки

Додаток 1

Теоретико-методологічні матеріали до практичного заняття № 1

Проблеми викладання літератури у школі не обмежуються лише типологією чи структурою уроку, його місцем та роллю у навчально-виховному процесі. Адже, незважаючи на важливість уроку, він все ж таки не повинен бути самоціллю. Навпроти, уроки є інструментами, за допомогою яких досягається більш вагома мета – вивчення того чи того курсу, засвоєння знань з певного предмету. А тому уроки, будучи надзвичайно складною дидактико-психолого-виховною системою, водночас самі є елементами глобальної системи під назвою „Навчально-виховний процес”. І у рамках цієї системи уроки становлять певні етапи, просуваючись якими й досягається кінцева мета.

Особливістю уроків літератури з цього погляду є те, що їх традиційно поділяють на:

• вступні заняття;

• аналіз твору;

• підсумкові заняття.

Розглянемо специфіку поданих різновидів уроків у процесі вивчення окремих тем та тематичних блоків.

1. Вступні заняття

Передусім необхідно зазначити, що вступні заняття можуть стосуватися як вивчення конкретних творів, так і вивчення окремих тематичних розділів. Це важливо розуміти, тому що ці уроки будуть мати певні суттєві відмінності.

Якщо йдеться про вступне заняття до вивчення творів, то чи не найголовнішим завданням такого уроку є необхідність викликати зацікавлення в учнів, створити так звану „установку на читання”. Натомість вступні заняття до тематичного розділу мають на меті не тільки те, аби зацікавити учнів подальшими монографічними темами, а й створити підґрунтя для розуміння того творчого надбання, яке учні повинні будуть опрацьовувати у подальшому.

Разом з тим спроби методистів якимсь певним чином класифікувати обидва різновиди вступних занять залишаються невдалими через те, що і у цьому випадку жива шкільна практика кожний раз заперечує такого типу методичні пропозиції. Інакше кажучи, фактично неможливо визначити, що може бути використано на такому уроці, а що заперечує його сутність, тому що найголовнішою метою подібного уроку є все ж таки забезпечення готовності учня сприймати подальший матеріал – готовності, яка спирається на розуміння та на зацікавлення.

Традиційна методика, наприклад, виокремлює (хоч і вказує на умовність такого виокремлення)

• вступні заняття, які допомагають зрозуміти історичну епоху, що відображено у творі, або епоху, у яку твір постав;

• вступні заняття, які створюють певний кут зору на твори або вводять у їхню тематику;

• заняття, в основі яких лежить використання життєвого досвіду та живих спостережень учнів;

• заняття, що пов’язані з використанням біографічного матеріалу, і т. ін.

Мені, натомість, здається, що більш продуктивним є підхід, який передбачає використання таких типів уроків, як уроки культурологічного та компаративного аналізу або їх комбінований варіант. Що ж стосується форм реалізації, то встановлювати тут будь-які обмеження є, на мою думку, недоцільним, оскільки все залежатиме не тільки від змісту вступної теми, а й від вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Адже, можливо, і є такі п’ятикласники, яким можна прочитати лекцію про феномен міфів у світовій культурі, однак все ж таки ця форма буде більш доречною у старших класах. Натомість можна вдатися до уроку коментованого читання і у десятому класі, та навіть за умови, що десятий клас є недостатньо підготовленим, коментоване читання навряд чи зможе надихнути цих „дорослих дітей” на зацікавленість літературою.

Отже, вступні заняття для досягнення своєї мети потребують використання методів та прийомів, які застосовуються і під час, так би мовити, „звичайних” уроків, а відмінність цих уроків полягає лише у тому, що вступні заняття започатковують вивчення того, що має бути пізніше вивчено поглиблено. Однак для того, аби таке поглиблене вивчення сталося, вступні заняття мають нести у собі інтригу, загадку, обіцянку чогось надзвичайного, а їхнім результатом повинно стати нетерпляче очікування учнями зустрічі з авансованою у такий спосіб темою.

Нижче я пропоную зразок конспекту вступного уроку, який (конспект) у певній мірі ілюструє характер такого типу занять.

Тема. Література першої половини ХХ ст. Історико-соціальне тло доби кінця ХІХ – початку ХХ століття. Формування нових принципів художнього мислення.

Мета: сформувати в учнів попереднє уявлення про характер та особливості ХХ століття, забезпечити їм можливість дійти висновку щодо основних чинників, які визначили становлення та характер світової літератури XX ст., скласти порівняльну таблицю, у якій би знайшли своє відображення відмінні особливості, притаманні ХІХ та ХХ ст., формувати в них уявлення про нові філософські, психологічні та культурологічні концепції, створити умови для вільного висловлювання та аналітичної роботи.

Обладнання: картки з виразами видатних філософів; ілюстрації картин „Загибель Помпеї” К. Брюллова та „Герніка” П. Пікассо, а також будь-який етюд Ф. Шопена і будь-яка рокова композиція.

Хід уроку

І. Організаційний момент. Оголошення теми та мети уроку

Завдання учням: скласти конспект лекції учителя; взяти участь у бесіді за запропонованими питаннями; самостійно проаналізувати висловлювання видатних філософів, які (висловлювання) подано на картках.

ІІ. Опрацювання теми уроку

Слово учителя

Програма зарубіжної літератури в 11 класі передбачає вивчення літератури ХХ століття, проте, звертаючись до цієї літератури, ми відразу постаємо перед певною проблемою, а саме: коли починається, власне кажучи, оте ХХ століття, про яке російський поет Володимир Соловйов висловився з абсолютно безнадійним жалем: „Я втомився від століття двадцятого, від його закривавлених рік…”?

Звичайно, найпростіше було б орієнтуватися на календар. Але навіть календар не може, на жаль, стати нам у пригоді, якщо ми згадаємо, скільки списів було зламано у зв’язку з тим, коли мало початися ХХІ століття – чи то 2000 року, чи то 2001.

А отже, певно, прийдеться шукати якихось інших критеріїв для визначення, – хоча б відносного, – коли ж почалося оте страшне і криваве століття. Та для того, аби наші студії набули систематизованого вигляду скористаймося таблицею, що складатиметься з двох колонок, у першій з яких ми будемо фіксувати риси, що притаманні ХІХ століттю, а у другій, відповідно, – століттю ХХ.

– То що ж, на вашу думку, передусім кидається в очі, коли ми порівнюємо ці два століття?

Безумовно, найбільш очевидною відмінністю є те, що надзвичайно прискорюється перебіг подій та часу, і якби ми могли собі дозволити обмежитися тільки однією відмінною характеристикою двох, таких різних за своєю суттю епох, то могли б ствердити, що ХІХ століття, як не парадоксально, на перший погляд, це пролунає, було останнім століттям, коли людство жило ще, не поспішаючи, та й у реальності воно пересувалося у просторі здебільшого не швидше, ніж диліжанс людства, який тягла четвірка коней.

Проте цей нешвидкий поступ раптом перетворився на шалену гонитву (чи не у безодню?)!

– Чому?

Найперше, певно, тому, що суспільство через об’єктивні причини не могло жити і далі так, як воно собі не шкодувало до визначеного часу. Що ж це за причини?

Зокрема, якщо з висоти історичної перспективи оглянути ХІХ століття, яке, до речі сказати, також почалося не з 1801 року, то можна без перебільшення ствердити, що воно пройшло під знаком буржуазних революцій, яких, наприклад, тільки у Франції, будемо рахувати від Великої Французької революції, менш, ніж за століття трапилось аж чотири!

Але проблема саме і полягала у тому, що свобода, яка виборювалася так довго, важко і криваво, з одного боку, розбестила тих, хто отримав владу, і вони скористалися і владою, і свободою від відповідальності, аби за першої-ліпшої нагоди влаштувати світову бойню.

Натомість, з іншого боку, ті, хто, внаслідок здійснених революційних перетворень, отримали свободу продавати свої робочі руки тим, хто хотів ці руки придбати, – щоправда, їм ще залишили повсякчасне право вмирати за чужі інтереси, – отже, ці останні вирішили, що надійшов час і їм вхопити щось зі столу цивілізації. І низка революцій отримала своє продовження. Тільки це були вже інші революції, хоча їхні наслідки виявилися ще більш кривавими і не менш глобальними за своєю силою, глибиною та інтенсивністю ураження (йдеться про так звані пролетарські революції).

Та ось яка дивна і незрозуміла річ: здавалося б, якщо вже сталися такі страшні речі, як Перша світова війна, у якій невідомо за що загинуло близько дев’яти мільйонів людей, і не менш жахлива за своїми розмахом і наслідками Жовтнева революція у Російській імперії, то людство за всіма законами здорового глузду або, принаймні, примітивного інстинкту самозбереження повинно було б схаменутися!..

Але де там?! Навпаки, виникає враження, що, нібито відчувши смак до вбивчого божевілля, істоти, яких невідомо для чого було наділено розумом та почуттями, заходилися ще з більшим завзяттям знищувати самих себе!

– Які факти можуть свідчити про це?

Так, невдовзі за Першою світовою спалахнула Друга, ціною якої стали вже десятки мільйонів життів. І не встигла вона вщухнути, як перед людством постав реальний привид вже Третьої світової з цілком можливою перспективою знищення життя на планеті взагалі.

Разом з тим ніби і цього було замало та поки той привид маячів десь поблизу, зі смертельними жнивами ніхто і не думав поприставати: до останнього часу з різних куточків Землі ми не перестаємо чути вибухи і постріли, зойки і стогін тих, кого вбивають та калічать на війнах і катують у концтаборах.

Додамо до цього ще одну реальну небезпеку, яка загрожує людству – знову ж таки через його власну активну та „ефективну” діяльність, – екологічну, і ми отримаємо доволі повну картину, якою обдарувало нас ХХ століття, точніше, ми самі себе у цьому столітті.

А повертаючись до питання з початку нашої розмови, ствердимо, що ХХ століття своїм корінням сягає ХІХ. Зрештою, і 2000 роком воно не закінчується. І якщо вже погоджуватися з Томасом Манном, який писав про світову війну 1914 року, що „…це історична віха, яка визначає кінець одного світу і початок чогось абсолютно нового”, то треба при цьому мати на увазі, що такою віхою будь-яка дата може бути визнаною лише умовно.

Перевірка того, як учні уклали порівняльну таблицю за запропонованою схемою.

Можливий зразок такої таблиці:

XIX ст.	XX ст.
Доба буржуазних революцій, які призвели до лібералізації політичної та економічної ситуацій у країнах Європи.	Пролетарські революції, які призвели до встановлення авторитарних і тоталітарних режимів.
Війни мають локальний характер.	Війни набувають глобального світового виміру.
Науково-технічний прогрес діє більше на користь, ніж шкодить.	Науково-технічний прогрес разом з користю, яку він несе, починає загрожувати існуванню людства та планети у цілому.
Зброя вдосконалюється, але ще залишається конвенціональною.	З’являється зброя масового ураження.
Політика геноциду проти підкорених народів носить обмежений характер.	Політика геноциду проти підкорених, а також власних народів набуває тотального, масового і необмеженого характеру.

(Внаслідок порівняння за такою схемою учні доходять ще одного висновку відносно того, що головна відмінність XX ст. від попередніх полягає у тому, що до цього часу смертною була тільки людина, а тепер своє безсмертя втрачає людство загалом.)

– А що ж мистецтво, література?

Як і в усі часи, вони намагаються осмислити навколишній світ і розповісти людині про неї саму. Але зробити це набагато важче, бо життя ускладнилося і прискорилося (за 80 днів – навколо світу – це одне, а за 90 хвилин навколо земної кулі – інше). А тому зрозуміло, що зміни торкнулися і цих видів діяльності. Зверніть увагу на ілюстрації картин Карла Брюллова і Пабло Пікассо: подивіться, йдеться ніби про те ж саме – про загибель міста, про загибель людей. Але наскільки відмінними є погляди художників на те, що постає перед їх мистецьким оком!

– Як ви думаєте, чому?

Передусім тому, що у першому випадку йдеться про катастрофу природну. Натомість у другому – про катастрофу, спричинену злим генієм людини. Та аби враження було більш повним, послухаємо ще й музичні твори, створені у різні епохи. (Немає значення, який твір Шопена і яку з композицій будь-якої групи – „Pink Floyd”, „Deep Purple” тощо – зможе запропонувати для прослуховування учитель, бо висновок все одно буде тим самим: природність і спрямованість на творення у першому випадку, і неприродність, точніше, штучність, спрямована на руйнацію, – у другому випадку.)

У нас поки не має ані змоги, ані потреби ілюструвати та підтверджувати ці висновки творами літератури ХХ ст. – це стане предметом нашого вивчення протягом навчального року, – а тому обмежимося лише твердженням, відповідно до якого подібних метаморфоз не уникнула і література, у зв’язку з чим згадаймо хоча б Шарля Бодлера і його „Квіти зла”, якими, на мій погляд, ХХ ст. і було започатковано у літературі (виразне читання учителем вірша „Падло”).

Крім цього, на кшталт та зміст мистецтва взагалі та літератури зокрема, як, здається, ніколи до цього, почала впливати сила-силенна усіляких філософських, наукових, соціологічних, культурологічних та інших концепцій, які також виникли через те ж саме ускладнення життя.

Вдамося ще до одного порівняння, яке, певно, найяскравіше може засвідчити останню тезу. Отже, навіть люди, далекі від філософії або соціології, без сумніву, знають, що вже самі імена Ф. Ніцше, К. Маркса, З. Фройда, А. Берґсона, А. Шопенґауера та інших перетворилися на символи! Але ці символи є настільки далекими один від одного, що можна тільки дивуватися тому, що ті, хто уособлював дані символи, були майже сучасниками!

Проте для подиву і дійсно є підстави. Спробуємо порівняти декілька найбільш симптоматичних висловлювань, які належать згаданим мислителям і які (висловлювання) почасти відображають сутність їхніх (мислителів) концепцій.

Але для того, аби розуміти, про що, власне, йдеться, зазначимо таке: Шопенгауер стверджував своєю філософією ідею так званої „волі до життя”, Ніцше – „волю до влади”, Берґсон – „життєвий порив”, пізнання якого є можливим лише завдяки інтуїції; натомість Фройд відкрив у людській психіці „підсвідоме” і „несвідоме”, в останньому з яких криються бажання, що неможливо вдовольнити, а тому через феномен сублімації вони – ці бажання – трансформуються у деструктивні або ж у конструктивні, зокрема, творчі дії; і, нарешті, Маркс та Енгельс вважали, що головною рушійною силою розвитку людства є боротьба суспільних класів, яка, вочевидь, базується не на химерних і малозрозумілих психічних та психологічних тонкощах, а на цілком матеріальній основі, чим, власне, і є реальний оточуючий світ з його приватною власністю, право на яку теоретично нібито є в усіх, проте у дійсності більшість не може цим правом скористатися.

Отже, ознайомтеся, будь ласка, з висловлюваннями видатних філософів минулого і спробуйте сказати, що, попри абсолютну відмінність їхніх поглядів, є для них все ж таки спільним.

Робота з картками

1. „Прокинувшись від ночі несвідомості до життя, воля бачить себе індивідом у якомусь безконечному, безмежному світі, серед численних індивідів, які всі до чогось прагнуть, страждають, блукають, і, наче злякана важким сновидінням, поспішає вона назад, до попередньої несвідомості. Але поки вона не повернеться до неї, її бажання безмежні, її претензії невичерпні, і кожне вдоволене бажання породжує нове. Нема у світі такого задоволення, яке могло б вгамувати її поривання, покласти край її жадобі та заповнити бездонну прірву її серця” (А. Шопенґауер).

2. „Що таке добро? – Все, що помножує в людині чуття сили, жадання влади і, зрештою, саму силу. Що таке зло? Все, що походить від слабкості. Що таке щастя? Коли відчуваєш, як зростає сила, отже, долається опір. Потрібна не вдоволеність, а могутність, не просто мир, а війна; не чеснота, а дія... Недолугі і безпорадні мусять загинути – це перший принцип нашої любові до людини...” (Ф. Ніцше).

3. „Те, що становить наше чисте сприйняття є вже початком дії... Немає речей, є тільки дії” (А. Берґсон).

4. „Головне завдання культури, її справжнє обґрунтування – це захист нас від природи” (З. Фройд).

5. „Буття визначає свідомість” (К. Маркс).

Висновок

Усі названі, а також більшість тих філософів, яких ми не згадали, на відміну від попередників, будували свої філософські системи, ставлячи у центр цих систем людину, виводячи цю філософію з людини і людиною цю філософію закінчуючи, водночас (що цілком зрозуміло) і об’єктивно, і суб’єктивно заперечуючи попередні філософські системи, в основі яких була не людина, а, щонайменше, якась трансцендентна сила.

Проте якщо Карл Маркс у своїй критиці сучасності з позицій матеріалізму дійшов висновку щодо величної сили пролетаріату як класу, то Артур Шопенґауер вбачав у людині лише ірраціональні сили – сліпу волю, інстинкти, острах та відчай, Анрі Берґсон визначив єдино здатною „освітити все людське Я, його свободу, долю і місце у Всесвіті” лише її величність Інтуїцію, ну, а Фрідріх Ніцше у своїх творах оспівав непересічну силу індивідууму, надлюдини, якій повинно вистачити цієї сили, аби замінити собою „померлого Бога”.

Водночас Зиґмунд Фройд віднайшов у людських глибинах до нього ще нечуване, але таке, від якого усі жахнулися, оскільки виявилося, що у людині живе ніби інша людина – підсвідома, однак прагнення та бажання цієї „прихованої людини” такі вимогливі та безапеляційні, що це дає підстави говорити про реально існуючий понадіндивідуум, хоча, на відміну від надлюдини Ніцше, не зовнішній, а внутрішній.

Таким чином, навіть такого поки що короткого конспекту ідей цього інтелектуального пантеону, здається, вже достатньо, аби стало цілком очевидним, що за умов відповідного філософського підґрунтя література не могла залишатися і не залишилася такою, якою була у попередні епохи!

Визначним був також і вплив на літературу не тільки ідей мислителів, а й ідеологій, які у певні періоди на певних теренах перетворилися на панівні: йдеться передусім про соцреалізм у СРСР, завданням якого (соцреалізму) комуністичною ідеологією було визначено оспівувати борця за справу робітничого класу, і про „залізну романтику” у гітлерівській Німеччині, від якої („романтики”) нацистською ідеологією вимагалося оспівати борця за чистоту так званої арійською раси.

За цих обставин є цілком зрозумілим розкол літератури на елітарну і масову, однак, як бачимо, так сталося через об’єктивні обставини, хоч і не без суб’єктивної участі тих, кого історія перетворила на фюрерів та вождів „усіх часів та народів”.