Оценка труда, вложенного в учение.

Учащийся рассчитывает, что оценке должен подлежать не только итог его труда, но и его собственный вклад как свидетельство личных достижений. И когда эти достижения не признаются учи­телем, учащийся переживает это как психологический диском­форт. Если на начальном этапе обучения (для младших школьников) основным критерием вложенного ими в дело труда служит израс­ходованное время, то на следующем этапе (10-12 лет) наряду с фактором времени выдвигаются другие критерии, ха­рактеризующие отношение к делу: добросовестность, старательность, усидчивость и пр. И, наконец, на последнем этапе (до15 лет) в структуре оценки учащим­ся своего труда определяющими становятся такие критерии, как степень трудности и проблемности решаемой задачи, самостоя­тельность и творчество, проявленные в процессе ее решения, выход за пределы заданных стандартов.

Личность не только формируется, но и самоутверждается в труде. В тех случаях, когда между его собственной оценкой достиг­нутых результатов и оценками этих же результатов со стороны «значимых других» намечаются расхождения, учащийся начинает испытывать ущербность, и это отрицательно сказывается на общем развитии его личности.

Подростковый кризис.

Подростковый кризис является пиком переходного периода от детства к взрослости. Следует оговорить, что бывают случаи бес­кризисного развития ребенка. Чаще всего это происходит тогда, когда взрослые чутко относятся к потребностям детей и при пер­вых признаках изменения этих потребностей перестраивают свои отношения с детьми. Иногда же бескризисное развитие является лишь кажущимся, поскольку кризис может про­ходить в сглаженной форме, а также в силу тех или иных причин может смещаться во времени. Кризисный характер перехода от одного периода к другому периоду его развития показывает, что у ребенка появились новые потребности, удовлетворение которых серьезно затруднено.

На образование подросткового кризиса влияют как внешние, так и внутренние факторы. Внешние факто­ры состоят в постоянном контроле со стороны взрослых, в зави­симости и опеке, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельно решения и действовать по своему усмотрению. Внутренние факторы состоят в привычках и чертах характера, мешающих подростку осуществить задуманное (внутренние запре­ты, привычка подчиняться взрослым и др.).

Подростковый кризис, по мнению Л. И. Божович, связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертом которого является появление у подростков способности и потреб­ности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подростков не устраивает отношение к себе как к детям, они хотят полного равноправия с взрослыми, подлинного уважения. Иные отношения их унижают и оскорбляют.

Критические периоды и кризисы в развитии музыкально одаренных детей и подростков

При всей неповторимости каждой жизни и судьбы, люди на конкретных этапах своего развития испытывают опреде­ленные воздействия на организм и психику, сталкиваются с одними и теми же проблемами. Адаптация к этим воздей­ствиям пли решение этих проблем составляют содержание особых — критических — периодов нормального развития личности.

Критические периоды, как подчеркивал Л.С.Выготский, - периоды переходные, когда на протяжении относительно короткого времени (от нескольких месяцев до нескольких лет) происходят резкие, глубокие сдвиги, изменения и пере­ходы в личности. Они подготавливаются и накапливаются постепенно на предшествующих этапах. Но для их реализа­ции нужен какой-то острый момент, подобный скачку, «взры­ву», резкому перелому. С точки зрения внутренней жизни человека, кризис — непростой период жизни, связанный с переживанием душевно дисгармонии, когда, по вы­ражению М.Лермонтова, «находишь корень мук в себе са­мом, и небо обвинить нельзя ни в чем». Между тем это гре­ческое слово обозначает поворотный пункт, исход, решение. Прежде всего, кризис понимается как сово­купность значительных изменений в ходе развития, влеку­щих за собой характерные перемены в поведении, образе мыслей и представлениях.

Творческие кризисы — тема отдельная. Юный музыкант, как и всякий человек, проходит нормативные критические перио­ды в своем развитии (1; 3; 7 лет и т.п.). Кроме них, а иногда и одновременно с ними, ему приходится сталкиваться с опре­деленными противоречиями, вытекающими музыкальной деятельности и музыкального раз­вития. Все они связаны с решением проблемы смысла. И чем одареннее ребенок, тем сложнее для него оказывается «увязывание» возможностей, желаний, то есть формирование того, что составляет личностную основу психологического развития. Может быть, поэтому биографии одаренных людей столь бога­ты примерами кризисных состояний, связанных с поисками смысловых оправданий искусства и бытия. Начиная занятия в раннем детстве, музыканты в боль­шинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит - специфические условия, среду и способ личностного развития. Музыка, бу­дучи не только искусством, но и особой психологической куль­турой чувствования, мышления и движения, формирует человека, усиливая одни его свой­ства и качества, смягчая пли маскируя другие. Здесь возни­кают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ раз­решения которых открывает или затрудняет (или даже бло­кирует) дальнейшее музыкальное и профессиональное раз­витие.

Игра versus Труд? Латинское слово versus означает «про­тив», но в логике оно употребляется и в другом смысле - «соответственно». Первое, с чем сталкивается ребенок, начавший занимать­ся музыкой, — с многозначностью самой музыки и музыкаль­ных занятий. Музыка — это игра, свободное самовыражение в звуках и интонациях, но это также труд, дисциплина, жес­ткое самоограничение ради совершенствования и пользы са­мому искусству. Как это соединить? И соединимо ли? Вот основная проблема первого критического периода, который начинается обычно через год-два после того, как ребенок приступил к систематическим занятиям музыкой. Иными сло­вами, он начинается тогда, когда ребенок уже способен осозна­вать необходимость работать за инструментом, т.е. ставить определенные цели и добиваться их достижения. Речь здесь идет не только о выработке необходимых навыков и качеств личности будущего музыканта, но и о крайне важ­ном сочетании двух психологических спектров — ощущений и потребностей. Игра для ребенка связана с удовольствием от общей эмоцио­нальной активности, свободной инициативы и звуковой фан­тазии (игровой момент в любом виде деятельности проявляется преимущественно в том, что деятельность осво­бождается от целевых установок, от норм и запретов). Игра мотивирована удовольствием, и удовольствие же со­ставляет ее видимый психологический результат. Ориентируя на необходи­мость упорного и нелегкого труда, преподаватель воссоздает ту сторону музыкальной деятельности, которой в сознании ребенка про­сто не может быть, но без которой он не окажется в ситуа­ции развивающего противоречия.

Суть развивающего противоречия заключается именно и нерасторжимости двух сторон музицирования, в невозможности простого выбора и пользу одной из них, на­конец, в формировании какого-то нового отношения к музы­ке и музицированию. Это и есть психологически критическая ситуация. Разрешить ее — означает выйти на новый уровень личностного развития. На основе разрешения критического противоречия возникает такое сложное лич­ностное свойство, которое называют «вкус к работе», «вкус к ученик». Особо подчеркнем, что речь идет о личной пробле­ме, решение которой может быть только индивидуальным и только собственным.

И в этом отношении, как уже говорилось, одаренные дети оказываются в более сложной ситуации, нежели их свер­стники. Острота критического противоречия для них размы­та легкостью овладения, высокой обучаемостью, наконец, обес­смыслена ранним втягиванием в жесткий по нагрузкам стиль жизни. Труд требует, в первую очередь, ум­ственной активности, сосредоточенности на цели, но также и определенных навыков постановки таких целен, планирова­ния и контроля их достижения, сформированных критериев качества результата. Он включает в себя не только творчес­кие, но и рутинные элементы, и потому здесь, разочарование может наступать раньше уста­лости, а скука в любой момент пре­рвать движение к цели. Труд подразумевает постоянный пе­реход к новым способам деятельности, вытекающим не из поиска новых впечатлений, а из поставленной цели. Понимание смысла труда приходит не только изнутри, от желания реализовать идеальные цели и смутно ощущаемые возможности, но и извне — в процессе становления времен­ной перспективы жизни. Проходит некоторое время, и выясняется, что задачи усложнились, а прежняя легкость исчез­ла, и кажется, что исчезло само дарование; привычка ежедневно заставлять себя работать, кажется бессмысленной и бесполезной.