5)Наблюдение.

Наиболее полная классификация методов изучения личности и качеств дана Фридман Л.М.

1. По характеру участия в проведении исследования:

а) пассивные (наблюдения, качественных и количественных анализов деятельности и др.);

б) активные (анкетирование, тестирование, социаметрические методы, проективные, аппаратотехнические методы и др.).

2. По времени наблюдения:

а) одномоментные (анкетирование, тестирование);

б) долговременные (целенаправленные наблюдения, биографический метод и др.).

3. По месту проведения:

а) школьные (классные, внеклассные);

б) лабораторные;

4. По целям участия личности:

а) неэксперементальные (наблюдения, анкетирование, беседа, анализ результатов деятельности, описание личности);

б) диагностические (шкалирование, тестирование, консилиумы и др.);

в) объяснение явлений (естественный, моделирующий, лабораторный эксперимент);

г) определение возможностей развития (формирующий эксперимент).

Выделяются в процессе диагностики два этапа. Первый - накопление эмпирических данных о личности и деятельности педагога. Второй этап предполагает обработку информации, распознавание сущности изучаемого объекта, соотнесение полученных данных с практикой, причём деятельность педагога раскладывается на составляющие разных уровней, в зависимости от приоритета уровней.

1) анкеты, опросники-тесты, направленные на выявление особенностей личности педагога (тесты самооценок), его месте в педколлективе (социометрия), определение уровня его профессиональной компетенции (тесты-ситуаций, тесты-достижений);

2) объективные тесты (Т+ типа), рассчитанные на скрытый, неявный характер определения параметров личности. К ним относятся тесты способностей, восприятия, тесты-мнения, проектные тесты. Характер определения информации при этом неявный, много зависит от понимания содержания тестов.

69. Подходы к конструированию педагогических диагностических методик.

При разработке заданий для опросников необходимо учитывать следующие проблемы, которые, если их не обойти, неизбежно приведут к низкой валидности тестов.

1. Установка на согласие. Это тенденция испытуемого соглашаться с утверждениями или отвечать на вопросы "да" независимо от их содержания. Чаще всего проявляется, когда утверждения (вопросы) неоднозначны и неопределенны.

2. Установка на социально одобряемые ответы. Это тенденция испытуемых отвечать на вопросы теста так, чтобы выглядеть "социально положительным": если возможен "социально желательный" ответ, то весьма вероятно, что испытуемые будут его давать.

3. Установка на неопределенные или средние ответы. Если в опроснике представлена средняя категория ответов, отражающая нерешительность или неуверенность в ответе (например  "не уверен", "не знаю" или "затрудняюсь ответить"), то многие испытуемые склонны к ней прибегать, как к безопасному компромиссу.

4. Установка на "крайние" (расположенные по краям шкалы) ответы. Эта установка может проявляться при использовании многоэлементной рейтинговой шкалы. Некоторые испытуемые, независимо от содержания вопросов, предпочитают выбирать крайние ответы.

5. Очевидная валидность вопросов. Несомненно, в тестах личности необходима уверенность в том, что ответы на вопросы могут рассматриваться как правдивые.

6. Проблемы в установлении адекватного критерия валидности. Существует значительная трудность в нахождении адекватного критерия.

Процесс создания теста, его научного обоснования, переработки и улучшения можно разбить на ряд этапов.

1. Определение цели тестирования, выбор вида теста и подхода к его созданию.

2. Анализ содержания изучаемого явления (качества).

3. Определение структуры теста и стратегии расположения заданий.

4. Разработка спецификации теста, выбор длины теста и времени его выполнения.

5. Создание предтестовых заданий.

6. Отбор заданий в тест и их ранжирование согласно выбранной стратегии предъявления на основании априорных авторских оценок трудности заданий.

7. Экспертиза содержания предтестовых заданий и теста.

8. Экспертиза формы предтестовых заданий.

9. Переработка содержания и формы заданий по результатам экспертизы.

10. Разработка методики апробационного тестирования.

11. Разработка инструкций для проводящих апробацию теста.

12. Проведение апробационного тестирования.

13. Сбор эмпирических результатов

14. Статистическая обработка результатов выполнения теста.

15. Интерпретация результатов обработки в целях улучшения качества теста. Проверка соответствия характеристик теста научно обоснованным критериям качества.

16. Коррекция содержания и формы заданий на основании данных предыдущего этапа. Чистка теста и добавление новых заданий для оптимизации диапазона значений параметра трудности и улучшения системообразующих свойств заданий теста. Оптимизация длины теста и времени его выполнения. Оптимизация порядка расположения заданий в тесте.

17. Повторение этапа апробации для повышения качества теста.

18. Интерпретация данных обработки, установление норм теста и создание шкалы для оценки результатов испытуемых.

Для обеспечения сбора достоверных эмпирических данных необходимо:

• точно следовать процедурам стандартизации при сборе эмпирических данных;

• регистрировать любые нестандартные условия, приводящие к отступлениям от требований стандартизации;

• учитывать нестандартные условия тестирования при интерпретации теста.

70.Коррекционно-педагогическая деятельность педагога. Задачи коррекционной и развивающей деятельности педагога.В коррекционно-педагогической деятельности, как во всяком виде деятельности, существуют определенный инструментарий, методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реализации конкретных задач, осуществления соответствующих мероприятий по различный аспектам и направлениям деятельности.

В основе специальных методов(и приемов коррекционно-педагогической деятельности лежат общепедагогические подходы, подтверждением чему может быть совокупность методов и приемов коррекционной работы с аномальными детьми, нацеленных на развитие сохранных или восстановление нарушенных функций организма, знания или умений ребенка. Это методы упражнения, методы убеждения, методы примера, методы стимулирования поведения и деятельности детей с отклонениями в развитии Я поведении.

В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспитательно-профилактическую направленности цель которой — разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности подростков, выделяются группа методов переубеждавши принуждения, приучения, поощрения или методы переучивания, переубеждения, «реконструкции» характера, метод «взрыва», методы переключения, поощрения и наказания.

Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы психокоррекции отклонений в поведений и развитии детей и подростков: суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении; дидактические методики психокоррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия, метод «сократического диалога», методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию; методики групповой психокоррекции, разыгрывания ролевых ситуаций: методы конгруэнтной коммуникации, метод разрушения конфликтов; метод арттерапии; метод социальной терапии: метод поведенческого тренинга и т. д.

Все эти методы и методики психокоррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно-педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум.

К коррекционно-педагогической работе должен быть готов каждый учитель. Эту готовность определяют компонентами готовности к педагогической деятельности в целом. Это и мотивационно-ценностный компонент, когда, к примеру, учитель должен убедиться в своей профпригодности, наличии у себя творческого потенциала и способностей находить особые подходы к ученикам с отклонениями в поведении; и когнитивный компонент; и операционально-практический компонент; и эмоционально-волевой, в котором среди прочего особое внимание уделяется такому важному в коррекционной педагогике аспекту, как профессиональная и психологическая устойчивость учителя; и рефлексивный компонент.

Задачи программы:

Учитывая основные особенности развития младших школьников, в качестве основных развивающих задач выделены следующие:

- обучение приемам аналитико-синтетической деятельности;

- формирование положительного эмоционального фона, учебно-познавательной мотивации обучения;

- повышение уровня самосознания обучающихся, самооценки;

- контроль над развитием интеллектуальных способностей обучающихся;

- развитие рефлексивно-регулятивных и контрольно-оценочных действий;

- обучение  приемам планирования деятельности, пошаговой регуляции мыслительной деятельности (от внешнего контроля до внутренней саморегуляции).

71.Педагогическая диагностика в сфере обучения

В сфере обучения - определение уровня овладения преимущественно конкретных знаний, умений и навыков, приобретаемых в отдельных образовательных учреждениях. Из этого вытекает, что обучение более специфично, чем образование. Еще более специфично профессиональное обучение. Пед.диагностика в сфере  обученияпредставляет собой процесс выявления, оценки и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности обучающихся с требованиями, заданными учебными программами. Согласно закону РФ «Об образовании», основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников, независимо от формы получения образования, являются Государственные образовательные стандарты. Диагностика обучения является обязательной составной частью учебного процесса. Вследствие этого она также наделена рядом важных функций. Например, контролирующая функция предусматривает выявление уровня знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения их готовности к дальнейшему обучению или профессиональной деятельности. Обучающая функция заключается в том, что учащийся не только отвечает на вопросы педагога и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них свои коррективы. Воспитывающая функция предполагает систематический контроль над учебной деятельностью, который повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные перед ним задачи, правильно оценивать свои учебные результаты и возможности. Побуждающая функция направлена на стимулирование учебно-познавательной деятельности обучаемых с целью получения более высокой оценки проверяемых знаний, навыков и умений. Для полной реализации перечисленных функций диагностики обучения важно выполнять целый ряд требований, вытекающих из еепринципов. К их числу относятся:-     принцип объективности, заключающийся в научно обоснованном содержании диагностических процедур, равном отношении педагога ко всем обучаемым, адекватном установленным объективным критериям оценивании знаний, навыков и умений;-      принцип систематичности, состоящий в проведении диагностики на всех этапах учебного процесса – от начального восприятия учебного материала до его практического применения;-      принцип гласности, который предусматривает проведение открытых испытаний всех учащихся по одним и тем же критериям.Диагностика обучения предполагает не только оценивание, как процесс, но и оценку знаний, навыков и умений обучаемых, как ее результат.