1.2. Основні закономірності і принципи навчання і виховання школярів у процесі музики

Пізнання закономірностей музичного навчання і виховання є одним із найважливіших завдань музичної педагогіки. Навіть при наявності знач­ної кількості науково-методичної літератури все ще мало відомо про ті глибинні процеси, які відбуваються при сприйманні та виконанні музики і які визначають сутність художньо-педагогічного спілкування вчителя та учнів на уроці музики. Знання цих закономірностей дає можливість зро­зуміти суть проблем, з якими стикається кожен учитель, відповісти на численні запитання, що постають перед ним у практичній діяльності. Вод­ночас їх незнання робить поверхневою, а відтак малоефективною музич­но-освітню діяльність учителя.

Суть закономірності не розкривається безпосередньо, а виявляється шля­хом вивчення зв'язків між явищами і фактами. У цьому плані важливим є питання про те, як розрізнити зв'язки закономірні і випадкові, внутрішні і зовнішні, загальні і часткові, постійні і тимчасові, стійкі і нестійкі, суттєві і не суттєві, глибинні і поверхові, безпосередні й опосередковані тощо. Ви­значальним тут є поняття повторення, збереження і стійкості зв'язків.

Педагогічні закономірності відображають внутрішній суттєвий зв'язок явищ навчання і виховання, який зумовлює їх необхідний вияв і розвиток. Відтак закономірності музичного навчання і виховання відображають від­носно стійкі залежності між педагогічними впливами і результатами музи­чної діяльності учнів за певних умов, між процесами музичного навчання і учіння, між окремими компонентами навчального процесу і його метою, завданнями, змістом, методами тощо.

Розглянемо закономірності, які лежать в основі музично-освітнього про­цесу і визначають його успішність.

• Музика може виконати свою естетичну, пізнавальну і виховну роль тільки тоді, коли діти навчаться по-справжньому чути її і роздумувати над нею.

Ця закономірність сформульована Д.Кабалевським і націлює на ак­тивізацію духовного світу учнів, формування музичної культури, основою якої є вміння чути музику як змістовне мистецтво, що несе в собі почуття і думки, життєві образи й асоціації. Будь-яка форма спілкування з музикою має вчити дітей сприймати її, розвиваючи вміння вслухатися в музику, роздумувати про неї.

З цією закономірністю тісно пов'язана й інша: виховний вплив музичних творів здійснюється за умови естетичного ставлення особистості до музики. Якщо сприймання неадекватне природі музичного мистецтва, то можливості музики не реалізуються і не відіграють ніякої ролі в духовному розвитку особистості,

Естетичне ставлення учнів до музики зумовлене створенням творчої ситуації на кожному етапі спілкування з твором. Естетична свідомість учня виявляється не в умінні швидко засвоювати “істини”, подані вчителем, а в набутті особистісного досвіду ставлення до музики на основі діалогічних стосунків з учителем і музичним твором, завдяки чому він стає здатним створювати емоційно-образну програму як народжену ним форму існу­вання музики.

Щоб адекватно сприйняти музику, учень повинен на основі оволодіння музичною мовою, жанрово-стилістичними уявленнями, системою худож­ніх цінностей та за допомогою власного музичного мислення зрозуміти твір і виявити в ньому особистісний смисл. Що саме приверне його увагу в творі — залежить від мінливої системи потреб особистості.

Слід враховувати, що не кожне сприймання і пізнання музичного тво­ру можна вважати естетичним. Наприклад, якщо при розгляді побудови твору на чільне місце виходять окремі структурні елементи, то естетичне сприймання руйнується. У цьому випадку твір стає об'єктом наукового аналізу, але не художнього сприймання. Не здійснюється процес естетич­ного сприймання, або здійснюється у викривленому вигляді тоді коли слу­хач художньо та естетично неосвічений і тому не володіє достатньо розви­нутою здатністю до естетичного сприймання. Відсутність чітких принци­пів використання мистецтва у навчанні, виділення дидактикою лише пізнаваль-ної функції музичного мистецтва породжує явну чи неявну неува­гу до специфіки мистецтва.

Слід пам'ятати, що мистецтво дійсно виховує лише тоді, коли воно не оголено-дидактичне, не моралізує, не проповідує, а в живих художніх обра­зах відтворює багаті й несподівані колізії життя і часу. Через художній твір людина пізнає не тільки дійсність, а й себе у цій дійсності.

Мета художника — не повідомляти якісь істини, не повчати, а встано­влювати з слухачами, глядачами, читачами уявне спілкування і тим самим прилучати їх до своїх цінностей. Тим самим мистецтво, зокрема музика, виступає способом цілісного виховання духовного світу особистості, а не лише художнього чи естетичного виховання, як це часто стверджується.

• Змістовність пізнання художнього світу твору залежить від духов­ного багатства особистості, її художнього досвіду.

Під час сприймання музики художній і життєвий досвід слухача “вклю­чається” в процес творення суб'єктивного музичного образу. Слухач ніби “пристосовує” художній зміст до свого духовного світу і водночас внутрі­шньо перебудовується згідно з логікою розвитку музичних образів. Відтак індивідуальність музичного сприймання — об'єктивна внутрі­шня необхід-ність, пов'язана з особистісним смислом. Тому забезпечення індивідуальності музичного сприймання є умовою його формування [7,112].

Йдеться про те, щоб не лише опиратися на духовні сили особистості та її художній досвід. Необхідно далі розвивати їх як істотні й важливі для кожної людини. Включення у процес музичного сприймання духовного потенціалу особистості здійснюється шляхом розвитку її активної музич­но-естетичної діяльності. Організуючим чинником слухацького досвіду виступають музикознавчі знання. Важливо, щоб вони не позбавляли музич­ний твір художньої таїни, не формалізували зміст.

Процес осягнення змісту музики здійснюється в складній системі зов­нішніх орієнтирів і внутрішніх координат, заданих природою музичного мислення, культурно-історичним контекстом, жанрово-стилістичними характеристиками творів, естетичними інтересами і художнім досвідом слу­хача, комунікативною ситуацією тощо. На цьому процесі відбиваються не тільки емоційний стан слухача, його прагнення, але й глибинні потреби, духовний потенціал. Ці глибинні особливості й утворюють властивий осо­бистості стиль музичного сприймання.

• Якщо музичний твір не приносить учневі художньої насолоди, він не стане для нього художнім відкриттям, не виявить естетичного впли­ву на його духовний світ.

Здатність мистецтва збуджувати в людині художню насолоду є його найважливішою функцією. Прагнучи, наприклад, послухати той чи інший музичний твір, ми передусім розраховуємо дістати художню насолоду. По­треба особистості в музичних враженнях виражається насамперед саме у прагненні до художньої насолоди. Відтак художня насолода від сприйман­ня музики — це своєрідний індикатор спілкування школярів з музичним твором.

• Мета музичного виховання визначає зміст і методи музично-освіт­ньої роботи, які, в свою чергу, зумовлюють ступінь досягнення визна­ченої мети [7,114].

Мета є системотворним чинником процесу музичного виховання, вис­тупаючи як образ майбутніх досягнень і як прагнення до певного рівня музичного розвитку (образ-ціль і ціль-завдання). Сучасне визначення мети музичного виховання, обґрунтоване Д.Кабалевським, спрямовує вчителя на формування музичної культури учня як здатності сприймати і викону­вати музику як живе й образне мистецтво, нерозривно пов'язане з жит­тям. Така конкретизація мети виступає необхідним етапом на шляху її реалізації в навчальному процесі. Проблема полягає в тому, щоб загальна мета ставала особистими цілями учнів і вчителя у процесі їх взаємодії, мотивованого спілкування.

Ефективність роботи вчителя значною мірою залежить від розв'язання суперечності між високою метою музичного виховання й усталеною шкіль­ною практикою. Багато вчителів, декларуючи на словах ідеї виховання духовності дітей засобами музики, на уроках підмінюють їх завданнями суто навчального характеру. При цьому навчання дітей співати і читати ноти, музикувати і засвоювати музично-теоретичні знання із засобів фор­мування музичної культури перетворюються у самоціль, у засвоєння окремих видів музичної діяльності.

Без сумніву, все це дуже важливе і необхідне для музичного розвитку учнів, але не забезпечує прилучення їх до скарбниці музичного мистецтва, його благодатного впливу на формування особистості. Спостереження ж показують, що на вирішення цих чи інших часткових завдань, залежно від педагогічних переконань і орієнтацій вчителів музики, насамперед спря­мовуються їхні зусилля. У цьому, на наш погляд, полягає найбільша вада масової практики музичного навчання. Звичайно, допитливий і таланови­тий вчитель, працюючи з дітьми ініціативно і творчо, навіть на основі застарілих підходів може досягти помітних результатів своєї праці. Але чи буде цей шлях найдоцільнішим і ефективним? Чи стануть при цьому уроки музики уроками формування духовності особистості, чи залишаться лише уроками засвоєння певних видів музичної діяльності?

Відповідь на ці запитання дала шкільна практика: якщо зміст і методи музично-виховної роботи не визначаються передбаченням наступного му­зичного розвитку дітей, ясним розумінням того, яких якостей вони мають набувати у процесі музичної діяльності, то така педагогічна робота виявля­ється неефективною. Не можна вчити дітей “взагалі”, не задумуючись про кінцеву мету виховання, про той ідеальний стан, до якого слід підве­сти учня.

Зі сказаного випливає ще одна закономірність: мета музичного вихо­вання досягається тільки при цілеспрямованій взаємодії вчителя й учнів.

• Ефективність музичного навчання і виховання визначається відпо­відністю поставлених цілей художньо-естетичним потребам учнів. Учні сприймають у творі те, що хочуть і можуть почути. Вони віддають перевагу музиці, яка відповідає їхнім смакам, запитам та інтересам. Відтак тільки відповідність змісту музичного твору потребам особистості, тому, що її хвилює, може перетворити поверхові переживання у глибоко особи­сті, стати надбанням особистості.

Важливо не допускати виникнення суперечності між сподіваннями учня і тим, що він дістає на уроці. Ця суперечність виникає при ігноруванні вчителем природи дитячого сприймання, нав'язуванні учням власного ба­чення і розуміння музики, замість того, щоб стати на позицію школяра й осягати музику разом з ним.

Нерідко сприймання музики організується на основі хибних уявлень про природу музичного мистецтва, тому на чільне місце виходять фор­мальні дії, пов'язані з заучуванням якихось положень, повтореннями, вправ­ляннями тощо. У дітей втрачається здатність дивуватися, радіти відкрит­тям, зникає безпосередність сприймання.

Зі сказаного випливає й інша закономірність: чим більшу цінність має музика для особистості, тим повніше актуалізується естетичне став­лення до неї в процесі сприймання.

Музичне сприймання ціннісне за своєю природою, що визначає ви­бірковість ставлення до певних музичних творів, залежність соціального існування музики як способу пізнання внутрішнього світу людини від її ціннісної орієнтації й світогляду.

Оцінки, які учні дають певному твору, залежать від рівня їх музичної культури. Скільки б правильних слів ми не говорили, скажімо щоб довести твердження: “Бетховен — це прекрасно! Це — геніальний компози­тор!” — цього може виявитися недостатньо для того, щоб викликати захо­плення учнів його музикою, відчуття насолоди від її переживання.

Розвиток музичного сприймання школярів забезпечується їх ак­тивним включенням до музично-творчої діяльності, яка відповідає поставленій меті. Чим активніша і різнобічніша діяльність учнів, тим глибше їхнє пізнання музики.

Уміння слухати і чути музику не є вродженою рисою. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються в активній музичній діяльності, у цілеспрямованому аналізі музичних творів, бо тільки власна діяльність є запорукою глибоких переживань, естетичної насолоди, високих художніх смаків і переконань. У процес сприймання музики включається досвід без­посередніх переживань і роздумів учнів, який формується під впливом му­зичного мистецтва, а також художній досвід, пов'язаний з виконанням му­зики. Це дає можливість розглядати сприймання як основу засвоєння осо­бистістю втіленого в музиці досвіду естетичних ставлень до дійсності. Вона ніби "пристосовує" художній зміст до свого духовного світу і водночас вну­трішньо перебудовується згідно з логікою розвитку музичних образів. Від­так індивідуальність музичного сприймання — об'єктивна внутрішня необ­хідність, пов'язана з особистісним смислом. Тому забезпечення індивідуаль­ності музичного сприймання є умовою його формування і розвитку,