Методичні принципи навчання іноземних мов і культур

До методичних принципів відносяться такі принципи: комунікативності, комунікативно спрямованого формування мовленнєвих навичок, інтегрованого навчання видів мовленнєвої діяльності та аспектів мови, домінуючої ролі вправ, взаємопов’язаного навчання мови і культури, урахування рідної мови і культури, автентичності навчальних матеріалів, розвитку автономності учнів, професійної спрямованості іншомовного спілкування.

Принцип комунікативності є провідним методичним принципом, який сприяє успішному досягненню головної мети навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах — навчити учнів здійснювати іншомовне міжкультурне спілкування в межах засвоєного навчального матеріалу. Принцип комунікативності передбачає побудову процесу навчання іноземної мови як моделі процесу реальної комунікації (Пассов Ю. І.). Модель має зберігати усі найсуттєвіші риси об’єкта, що моделюється. Для процесу спілкування — це вмотивований характер мовленнєвих дій як учителя, так і учнів. Комунікативні ситуації, що використовуються у навчанні ІМіК, мають моделювати типові ситуації реального життя у відповідній сфері спілкування.

Сучасна методика навчання ІМіК пов’язує реалізацію цього принципу не лише із завданням розвитку в учня вміння поводитися (вербально) як носій мови, що вивчається (в рамках вимог, які пред’являються до конкретного етапу навчання і типу навчального закладу), але і з розвитком здатності і готовності здійснювати спілкування мовою, що вивчається, а також із розвитком здатності до адекватної взаємодії з представниками інших культур і соціумів (на різних рівнях) (Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2008).

Мовна особистість, як зазначалося вище, являє собою багатошаровий і багатокомпонентний набір мовних здатностей, умінь, готовності до здійснення мовленнєвих учинків різного ступеня складності, вчинків, що включають виявлення і характеристику мотивів і цілей, які керують розвитком особистості, її поведінкою тощо. У зв’язку з цим навчання ІМіК повинне створювати умови, що забезпечують учневі можливість: а) вільно проявляти всі розумові операції і дії; б) використовувати мовні засоби для реалізації особистих потреб; в) долати так звані мовні бар’єри. Крім цього, комунікативно спрямоване навчання ІМіК має стимулювати високу особисту мотивацію учнів у спілкуванні ІМ і у вивченні цієї мови. Вільне користування мовними засобами не означає досконале (повне) засвоєння цих засобів. Не кількість останніх, а їх якість дозволяє учню успішно здійснювати спілкування. Коректне володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю є однією з практичних цілей навчання. Однак ця мета не означає культу коректності будь-якою ціною. Важливо, що говорить / пише той чи інший учень, його думка, точка зору з приводу прочитаного / прослуханого / побаченого.

Таким чином, згідно принципу комунікативності навчання ІМіК має бути орієнтоване на формування в учня рис бі/полікультурної мовної особистості, які роблять його здатним рівноправно й автономно брати участь у міжкультурному спілкуванні. Цей принцип зумовлює добір навчального матеріалу, характер вправ, методів та прийомів навчання.

Принцип комунікативно спрямованого формування мовленнєвих навичок тісно пов’язаний з попереднім принципом. Згідно цього принципу оволодіння окремими підсистемами мови (лексикою, граматикою, фонетикою) і, відповідно, формування мовленнєвих навичок (лексичних, граматичних, фонетичних тощо) має підпорядковану роль, але повинно органічно вписуватися у процес формування в учня здатності використовувати ІМ як засіб міжкультурного спілкування. При цьому змістовий аспект мовленнєвого спілкування (про що йдеться, про що повідомляється в усному або писемному висловлюванні і т.д.) є пріоритетним по відношенню до мовного, що є, як зазначалося вище, однією з передумов успішності оволодіння ІМіК. Комунікативність і системність, вивчення мови у процесі спілкування, засвоєння системи мови і необхідність формувати мовленнєві навички не суперечать одне одному. Отже, формування мовленнєвих навичок не є самоціллю, воно підпорядковується вимогам і завданням мовленнєвого спілкування і реалізується у тісному зв’язку з розвитком мовленнєвих умінь.

Принцип інтегрованого навчання видів мовленнєвої діяльності та аспектів мови передбачає у процесі навчання ІМіК одночасний розвиток мовленнєвих умінь (в аудіюванні, в говорінні, у читанні, у письмі, в перекладі) в рамках визначеного навчальною програмою їх послідовно-часового співвідношення на основі загального мовного матеріалу і за допомогою спеціальних вправ. Особливостями реалізації цього принципу є наступне: об’єктом навчання виступає мовленнєва діяльність; в ході навчання забезпечується одночасність у розвитку видів мовленнєвої діяльності; навчання організовується в рамках певного послідовно-часового співвідношення видів мовленнєвої діяльності і сфер спілкування, яке визначається для кожного уроку й етапу навчання; навчання видів мовленнєвої діяльності організується на загальному мовному матеріалі (інтегровано) з його виділенням для рецептивного і продуктивного засвоєння; у процесі навчання використовуються вправи мовного і мовленнєвого характеру з переважанням останніх (Щукин А. Н., 2004).

Цей принцип отримав обґрунтування в рамках комунікативно-діяльнісного підходу до навчання і розходиться з установками представників прямого (інтуїтивного) підходу, орієнтованого на послідовне навчання видів мовленнєвої діяльності при значному усному випередженні.

Оскільки стратегічною метою навчання ІМ на сучасному етапі, як зазначалося вище, є розвиток в учнів здатності до міжкультурного спілкування, саме спілкування є засобом досягнення цієї мети і засобом навчання мови і культури його носіїв. При цьому спілкування трактується як активність людей, які взаємодіють між собою, в ході якої вони впливають один на одного за допомогою знаків (у тому числі й мовних) та організують спільну діяльність. Спілкування починається з мотиву і мети, тобто з того, заради чого щось говориться, сприймається на слух, читається, пишеться, перекладається і з якою метою. Отже, у навчанні ІМіК необхідно створювати мотиви кожної мовленнєвої і немовленнєвої дії учнів як при навчанні засобів спілкування, так і діяльності спілкування.

Спілкування — це не простий обмін інформацією, спрямований на досягнення визначеної мети, а активна взаємодія учасників цього процесу, мета якого найчастіше носить “немовний” характер. Мова у цьому випадку виступає як засіб здійснення такої взаємодії. Тому важливо, щоб учні з самого початку навчалися спілкуватися природною ІМ, яка притаманна носіям цієї мови, результатом чого має бути оволодіння ними способами соціальної взаємодії. Учнів необхідно вчити передавати різні значення, вміти заповнювати паузи, переривати або продовжувати розмову, використовувати різні способи спрямування бесіди тощо.

Процес взаємодії людей характеризується їхнім взаємовпливом і взаєморозумінням. Узгоджена діяльність людей, які спілкуються, плюс взаєморозуміння є своєрідною формулою взаємодії. Відомо, що процес мовленнєвого спілкування не завжди характеризується повнотою розуміння і необхідним рівнем контактності. Взаєморозумінню можуть перешкоджати соціальні і психологічні бар’єри у свідомості людей, що спілкуються, а в міжкультурних ситуаціях спілкування — культурні бар’єри (культурний шок). Перші обумовлені соціальними обмеженнями у засвоєнні культури і соціальною диференціацією. До психологічних факторів, що впливають на процес взаєморозуміння, відносять психологічну несумісність партнерів по спілкуванню, сором’язливість, недовіру до людей тощо. Культурні бар’єри пов’язані з належністю до різних, відмінних одна від одної, традицій, звичок, у тому числі й на побутовому рівні. У зв’язку із сказаним вище у процесі навчання, що має на меті розвиток в учнів рис вторинної мовної особистості, необхідно формувати у школярів уміння не лише вибудовувати свою мовленнєву поведінку з носіями ІМ (коректно у мовному відношенні), але й досягати при цьому взаємопорозуміння з ними/з чужою культурою.

Таким чином, згідно принципу інтегрованого навчання видів мовленнєвої діяльності та аспектів мови оволодіння учнем ІМ як засобом міжкультурного спілкування можливе лише в умовах спілкування, наближених за своїми основними характеристиками до реального спілкування. В умовах інтегрованого навчання різних видів мовленнєвої діяльності та аспектів мови відбувається опора на всі види почуттів (зорові, слухові, мовленнєворухові і моторні) і кожен вид мовленнєвої діяльності виступає не лише як мета навчання, але і як засіб, що сприяє формуванню інших видів мовленнєвої діяльності та аспектів мови. Взаємопов’язане та інтегроване навчання різних видів мовленнєвої діяльності забезпечує розвиток навичок і вмінь мовлення у комплексі. Наприклад, лексичні або граматичні навички формуються й удосконалюються у процесі вправляння в говорінні, письмі, слуханні, читанні і перекладі. Розвиток уміння знайти головну або другорядну інформацію в тексті, який сприймається, відбувається і в аудіюванні, і в читанні.

Кожен з видів мовленнєвої діяльності має свої особливості і специфічні механізми, які повинні враховуватися при відборі та організації змісту навчання. Однак, зважаючи на те, що сучасне навчання ІМіК організується як комунікативна діяльність, яка наближається за своїми основними параметрами до реального міжкультурного спілкування, то реалізація даного принципу спрямована не на формування розрізнених умінь “розуміння на слух”, “говоріння”, “читання”, “письма” і “перекладу” на основі мовленнєвих навичок (фонтичних, лексичних, граматичних тощо), а на формування іншомовної комунікативної компетентності, яка охоплює і мовленнєві і мовні компетентності.

Практична реалізація цього принципу на уроках передбачає необхідність: враховувати специфіку кожного виду мовленнєвої діяльності; забезпечувати взаємопов’язаний характер навчання усіх видів мовленнєвої діяльності; здійснювати інтегрований характер навчання видів мовленнєвої діяльності та аспектів мови; подавати й активізувати одиниці мови у реченнях, які є комунікативною одиницею навчання.

Принцип взаємопов’язаного навчання мови і культури передбачає реалізацію двох підходів. Перший полягає в поясненні і демонстрації нерозривного зв’язку кожної конкретної мови і відповідної культури, в розумінні природи мови як носія культури. Для реалізації цього підходу вся робота з мовним матеріалом, від презентації лексичних одиниць і граматичних форм до моделювання мовленнєвих актів, повинна супроводжуватися зіставленням з культурними цінностями. При введенні лексичних одиниць конкретної семантики необхідно

пред’являти автентичну наочність. З самого початку потрібно звертати увагу на специфіку зовнішнього вигляду і функціональних особливостей відповідних предметів в іншомовному середовищі. При введенні лексичних одиниць більш складної та абстрактної семантики корисно співвідносити їх значення не лише з тлумаченням у словнику, яке часто позбавлене культурного компонента значення, але й з контекстами вживання, що дозволяють такий компонент виокремити. При розвитку вмінь в усному мовленні необхідно відстежувати структури автентичних мовленнєвих актів іншомовної культури, простежувати їх залежність від національної системи культурних цінностей.

Згідно другого підходу передбачається проведення аналогічної роботи і з одиницями рідної мови. Відповідно, співвивчення мови і культури рекомендується починати з іноземної мови, простежуючи в ній відображення культурних цінностей і признаючи їх право на існування (Елизарова Г. В., 2005).

Співвіднесеність культурних і мовних феноменів у межах кожної з мов (встановлення культурного компонента значення) є необхідною умовою їх культурно-пов’язаного співвивчення і втілюється в одночасному поданні порівнянних лінгвістичних феноменів (лексичних одиниць, граматичних явищ, структур мовленнєвих актів) в нерозривному зв’язку із втіленими в них культурними цінностями. Через контрасти з мовою, що вивчається, в учнів розвивається здатність до більшого проникнення у свою власну мову і культуру і розуміння того, що існують численні способи бачення світу.

Отже, у процесі співвивчення мов і культур усвідомлення рідної мови, її форм, які у нормі вживаються підсвідомо, можливе лише за контрастом з мовою, яка вивчається. Це справедливо і для культурних феноменів. Одночасно встановлюється зв’язок між кожною із культур і її втіленням у мові. Однією із функціональних потреб, яка підтверджує правомірність втілення культурно-пов’язаного співвивчення мов у процесі навчання, є необхідність правильного сприйняття рідної культури за допомогою мови, що вивчається. Співвивчення мов і культур сприяє також розумінню учнями об’єктивних, закладених у природі культури, причин негативного сприйняття їх дій (як мовленнєвих, так і немовленнєвих) носіями іншомовної культури і розвитку вмінь правильного реагування на таке сприйняття.

Цей принцип тісно пов’язаний з наступним принципом: урахування рідної мови і культури.

Принцип урахування рідної мови і культури передбачає проведення попереднього порівняльного аналізу мовних і культурологічних явищ у рідній та іноземній мовах. Такий аналіз здійснюється з метою прогнозування труднощів, з якими можуть зіткнутися учні при оволодінні нерідною для них мовою, і побудови методики навчання, покликаної допомогти і вчителеві і учням подолати ці труднощі. Крім того, важливою є ідея про опору на наявний в учня досвід у рідній мові і про перенесення ряду вмінь з рідної мови на процес оволодіння іншомовними навичками та вміннями. Результати аналізу дають можливість спрогнозувати труднощі у навчанні фонетичної, лексичної і граматичної сторін іншомовного мовлення, у навчанні графіки, орфографії, при семантизації мовного матеріалу. У мовленнєвому плані врахування рідномовних механізмів допомагає визначити структуру мовленнєвих операцій і вирішити, де є можливим перенесення або коригування чи формування нових навичок і вмінь.

При зіставленні двох мов учитель стикається з трьома групами мовних явищ: а) такими, що мають аналоги в рідній мові учнів; б) такими, що не мають таких; в) такими, що частково збігаються у двох мовах. Мовні явища, які відносяться до першої групи, засвоюються порівняно легко, тому що при цьому відбувається перенесення мовленнєвих навичок і вмінь рідної мови на ІМ. Найбільшу складність мають явища, які частково збігаються у двох мовах: виявляється негативний вплив рідної мови.

У контексті сучасного розуміння сутності навчання ІМ як процесу формування в учня здатності до міжкультурного спілкування зміст навчання не обмежується орієнтацією лише на мовний досвід учня у рідній мові, необхідно враховувати і його вихідну лінгвокультурну базу. Те, як людина сприймає світ і що вона в ньому бачить, завжди знаходить відображення в її інтерпретаціях і поняттях на основі рідної мови в усьому різноманітті її виразних можливостей і значень. Більше того, людина ніколи не сприймає ситуацію неупереджено. Вона описує або оцінює події та явища інших культур через призму своїх власних культурних норм, через прийняту нею модель світорозуміння (Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2008).

Саме тому будь-якій ситуації міжкультурного спілкування, тобто спілкування представників різних лінгвокультур, навіть у випадку, якщо вони володіють загальним мовним кодом, завжди притаманні конфлікти між знанням і незнанням, між чужим і своїм, між інакшим і загальним, між готовністю зрозуміти й упередженням. Тому власний культурний досвід завжди первинний при сприйнятті чужої культури. Засвоюючи нові культурні феномени, учень розширює можливості свого відображення сприйняття, і цей процес проходить на тлі вже наявного мовного і культурного багажу, що може, однак, призвести до неадекватних інтерпретацій і нерозуміння окремих феноменів.

Сьогодні культура розуміється як узагальнений продукт людської думки і діяльності (Елизарова Г. В., 2005). Тому до культури відносяться досвід і норми, що визначають і регламентують людське життя, ставлення людей до нового й іншого, ідей, світоглядних систем і соціальних форм. Отже, у навчальному процесі з ІМіК, який має яскраво виражену міжкультурну домінанту, має відображатися разом з фактологічним і лінгвокраїнознавчим аспектами також і ціннісний аспект, а “культурологічні зразки”, які пропонуються учням, повинні піддаватися ретельному відбору за принципом: добре знати, мати уявлення, вміти на щось адекватно реагувати. При цьому зміст навчання ІМіК повинен передбачати разом з описом соціокультурного портрета країни, мова якої вивчається, і носія цієї мови, обговорення проблем, актуальних для багатомовного і багатокультурного світу. Принцип врахування рідної мови і культури учня передбачає, що чужа культура має бути включена в реальний життєвий процес учня в результаті розширення меж його індивідуального міжкультурного досвіду. Учень повинен мати реальну можливість, вивчаючи мову на кожному освітньому етапі, брати участь в міжкультурному спілкуванні і, що особливо важливо, спостерігати за лінгвосоціокультурним досвідом, якого він набуває, та оцінювати його. Вчитель, у свою чергу, повинен допомогти учню усвідомити набутий досвід міжкультурного спілкування. Реаліза ція цього принципу сприяє тому, що учень, вивчаючи нову мову, розширює межі свого світосприйняття і світовідчуття. Усі ці положення поширюються на всю сферу навчання ІМіК: вони відображають усі цілі навчання предмета.

Згідно цього принципу на уроках ІМіК слід: при поясненні нового лексико-граматичного явища показувати учням, як вони можуть спертися на наявні у них знання, навички, вміння в рідній мові; демонструвати відмінності у вимові, лексиці, граматиці, культурі, що існують у двох мовах і культурах, при відображенні подібних, але не тотожних явищ; включати в систему навчання вправи, що враховують труднощі досліджуваного явища для учнів і допомагають долати їх.

Принцип домінуючої ролі вправ передбачає таку організацію навчальної діяльності учнів, при якій можуть бути успішно сформовані навички і розвинені вміння іншомовного спілкування. Цей принцип реалізується у навчаль' ному процесі шляхом виконання учнями різноманітних вправ, що спонукають їх до здійснення мовленєвих дій, в основі яких лежать певні мовленнєво-розумові операції. Формування та вдосконалення навичок і вмінь мовлення відбувається завдяки функціонуванню цих операцій у процесі виконання вправ. Згідно з цим принципом переважна частина уроку з ІМіК має бути присвячена вправлянню тих, хто навчається. На думку М. Уеста, наприклад, до 85% урочного часу має відводитись на виконання вправ.

Отже, стимулювання і підтримка розумової та комунікативно-мовленнєвої активності учнів можливі за умови організації їх навчальної діяльності як вправляння в іншомовному мовленні.

Принцип автентичності навчальних матеріалів передбачає відбір і використання у навчальному процесі автентичних навчальних матеріалів. Навчальний матеріал — це спеціально відібраний і методично організований матеріал, який підлягає презентації та засвоєнню у процесі навчання ІМіК; включає тексти, мову жестів і міміки, факти невербальної поведінки, реалії країни, мова якої вивчається, тощо. Нагадаємо, що автентичний текст — це усний або письмовий текст, який є реальним продуктом мовленнєвої діяльності носіїв мови і не адаптований до потреб учнів з урахуванням їхнього рівня володіння мовою. А адаптація тексту — спрощення, пристосування, полегшення або ускладнення тексту у відповідності до рівня ІКК учня. Пояснюється це тим, що в сучас ній методиці навчання ІМіК йдеться про розвиток в учнів не лише комунікативної компетентності, але й здатності до міжкультурної взаємодії. Мовний матеріал, який підлягає засвоєнню, повинен мати високу комунікативну і лінгвосоціокультурну цінність, тобто бути частотним і уживаним.

Принцип розвитку автономності учнів пов’язаний з необхідністю формування в них готовності і здатності до самостійної роботи над ІМіК, яка вивчається. Автономія учня у вивченні ІМіК — це бажання і здатність учня взяти на себе керування своєю навчальною діяльністю і відповідальність за свої рішення, за їх виконання. Основне завдання вчителя, пов’язане з реалізацією цього принципу, полягає в тому, щоб допомогти кожному учню усвідомити свій індивідуальний шлях вивчення мови і культури.

Автономність учня як у конкретній навчальній ситуації, так і в контексті подальшого неперервного навчання є важливим чинником успішності засвоєння ІМіК. Ця якість особистості пов’язана з формуванням у школяра готовності і звички самостійно працювати над мовою і з мовою, приймати власні незалежні рішення і брати на себе відповідальність за них, у тому числі і в процесі навчання. Тому процес навчання має мотивувати кожного учня до самостійної та активної навчальної діяльності, до усвідомленої оцінки свого мовленнєвого досвіду, і в разі необхідності, усвідомленої його корекції. Цьому сприяють такі технології навчання, які дають учням можливість опановувати найбільш зручні й ефективні для кожного з них навчальні і комунікативні стратегії та використовувати їх як на уроці, так і в самостійній роботі над ІМіК. Творчі завдання, в яких учню необхідно брати на себе відповідальність за результат і якість виконання загального групового завдання, створюють сприятливі умови для формування в учня здатності до автономного навчання і спілкування мовою, що вивчається.

Принцип професійної спрямованості іншомовного навчального спілкування передбачає врахування майбутньої спеціальності і професійних інтересів учнів на заняттях з ІМіК та інших предметів навчального плану. На заняттях з ІМіК у старшій профільній школі даний принцип реалізується в доборі матеріалу для уроків — тем і ситуацій спілкування, текстів для читання, завдань, орієнтованих на обраний профіль навчання, в координації різних дисциплін з точки зору майбутньої професійної діяльності учнів. Професійна спрямованість курсу ІМіК здійснюється переважно в старших класах, що стимулює інтерес до вивчення мови і культури. Цей принцип реалізується за допомогою: 1) навчального плану, що включає перелік загальнонаукових дисциплін з урахуванням профілю навчання, програми з ІМіК, орієнтованої на мову спеціальності як сукупності засобів, що забезпечують комунікативні потреби учнів у обраній сфері спілкування; 2) комплексу засобів навчання, які сприяють формуванню комунікативної компетентності в обраній сфері спілкування; 3) координації змісту профільних навчальних курсів і уроків з ІМіК; 4) системи позакласної роботи з урахуванням інтересів і майбутньої спеціальності учнів. На старшому ступені навчання ІМіК в середній школі цей принцип найбільш успішно реалізується у межах філологічного профілю.

Усі вищеперелічені принципи взаємопов’язані. Звичайно, реалізація кожного з них окремо приводить до певного підвищення якості навчання, але запровадження усієї методичної системи в цілому є значно ефективнішим. Протягом останнього часу вся прогресивна методика працює над створенням та обґрунтуванням такої системи. Особливу важливість має те, що реалізація перерахованих вище принципів навчання орієнтує процес навчання ІМіК на особистість учня у цілому. Головним при цьому є формування і розвиток в учня не лише іншомовних навичок та вмінь, але й усієї сукупності його когнітивних і афективних здібностей. Це означає, що в сучасній моделі навчання ІМіК, побудованій на принципах взаємопов’язаного комунікативного, лінгвосоціокультурного і когнітивного розвитку учня, останній виконує роль суб’єкта навчального процесу і суб’єкта міжкультурної взаємодії.

СЕМІНАР №3